陳衍宏（Clement Tanaka），張艷霜

（1.復(fù)旦大學(xué) 古籍整理研究所，上海 200433；2.廣西師范大學(xué) 文學(xué)院/新聞與傳播學(xué)院，廣西桂林 541004）

為更好地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果， 教師與家長的交流日益得到人們的重視。但大多數(shù)情況下，家長在學(xué)校的溝通對象是學(xué)生班主任， 在特殊情況下才會(huì)與任課教師直接溝通，外籍教師（以下簡稱“外教”）與家長的交流情況更是少之又少。 現(xiàn)有的研究成果大多探討學(xué)校整體教師團(tuán)隊(duì)與學(xué)生家長交流過程中存在的問題，并對此進(jìn)行分類，提出相應(yīng)的建議。 如王素從宏觀的角度深度分析了當(dāng)今教育中教師與家長之間互動(dòng)、交際的需求，其認(rèn)為，通過讓家長參與學(xué)校生活，比如參與學(xué)校的改革與決策，以此方式來保持家庭教育與學(xué)校教育的一致性。此外，教師與家長之間的互動(dòng)還能促進(jìn)雙方的社區(qū)參與， 進(jìn)而形成社會(huì)、學(xué)校、家庭教育的一體化[1]。 朱賽紅采取“實(shí)地現(xiàn)場參與”質(zhì)性研究法，通過定性描述、分析若干名教師與家長的交流、互動(dòng)，共選擇了8 個(gè)案例，提出了四種教師與家長的關(guān)系， 包括相互疏離、 相互阻隔、單向支配及互相敵對。這種關(guān)系嚴(yán)重增加了教師的職業(yè)壓力與倦怠感，同時(shí)弱化了家長的教育職能，甚至還影響到兒童的身心發(fā)展。 朱賽紅由此提出，“家長是孩子的教育啟蒙者，同時(shí)是他們的終身教育者， 如何與教師合作創(chuàng)造有利于孩子成長的環(huán)境是家長的職責(zé)所在”[2]。王洪秀、溫旭明通過調(diào)查河北省及京津輻射地區(qū)， 將該地家長與教師的關(guān)系分為三種類型，即離散型關(guān)系、附屬型關(guān)系及民主型關(guān)系。他們的調(diào)查結(jié)果顯示， 只有20.4%的教師與家長合作極為愉快，大多數(shù)屬于離散型和附屬型關(guān)系。要想實(shí)現(xiàn)家長與教師以合作型民主關(guān)系為主流， 還需要來自國家、社會(huì)、學(xué)校與家長本身的共同努力[3]。

Deng、Zhou 等對中國 10 個(gè)省份，61 所高中的4 606 名教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 家長與教師的關(guān)系對學(xué)生之后的發(fā)展結(jié)果有著直接或間接的影響。可見，雙方關(guān)系的重要性不可忽視[4]。 梁麗嬋發(fā)現(xiàn)，父母教養(yǎng)壓力（程度越低，教師與家長雙方關(guān)系越好）、父母參與（程度越高，雙方關(guān)系越好）、家長受教育程度（程度越高，雙方關(guān)系越好）等家長自身因素對教師與家長的關(guān)系有著很大的影響。 教師的職業(yè)認(rèn)同感同樣會(huì)影響教師與家長的關(guān)系， 當(dāng)教師有較高的職業(yè)認(rèn)同感時(shí)，他們更能平等對待，同時(shí)尊重學(xué)生與家長[5]。

與外教有關(guān)的相關(guān)研究中，王五以“泰國家長對子女漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響”為主題進(jìn)行調(diào)查，提出部分家長只關(guān)注自己子女的學(xué)習(xí)情況， 且有很大一部分家長認(rèn)為， 學(xué)校與家長應(yīng)當(dāng)相互合作來更好地提升孩子的教育質(zhì)量， 但少有家長注意到學(xué)校的中國師資力量。從中不難看出，家長與外籍教師（此處指“中國教師”）的交流甚少，家長更重視整個(gè)學(xué)校在學(xué)生綜合培養(yǎng)和人身安全兩方面的問題[6]。 此外，裴一葦對在昆明外教現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查時(shí)，發(fā)現(xiàn)作為調(diào)查對象，部分小學(xué)與中學(xué)認(rèn)為，外教水平還未達(dá)到理想狀態(tài)，只能勉強(qiáng)過關(guān)。 外教課堂中，存在教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、學(xué)校缺乏完善的外教評價(jià)體系與評估標(biāo)準(zhǔn)、 難以從客觀的角度評估外教的教學(xué)水平等問題， 且大多數(shù)外教管理人員也不具備管理外教的能力。 有關(guān)家長的論述， 僅出現(xiàn)于裴一葦提出的完善管理機(jī)制方法中，關(guān)于建立外教與學(xué)生及家長的溝通機(jī)制，可以通過定期組織學(xué)生、 家長與外教聯(lián)誼會(huì)、 國際文化交流、外語比賽、國外文化講座等活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。 但該研究并未提出外教與家長交流的現(xiàn)狀， 可見雙方交流活動(dòng)并不多[7]。

總而言之，從上述研究中可以看出，家長與教師的關(guān)系對學(xué)生的影響極大， 但家長對于外教本身的了解甚少， 更談不上與其進(jìn)行交流， 或許這受到語言、環(huán)境等方面的影響。本文主要采取訪談法考察印尼丹格朗市的三位漢語外教與家長的溝通情況，以及遇到問題時(shí)教師如何去面對解決， 這也從側(cè)面反映了教師的跨文化交際能力。

1 丹格朗市三位外教的基本信息

本文以印尼丹格朗市三所學(xué)校的外教為訪談對象，為保護(hù)三位教師的隱私，分別以D 老師、E 老師、F 老師為代號進(jìn)行研究，訪談對象的基本信息如表1所示。 筆者對三位教師的訪談?dòng)?023 年5 月16 日開始，并持續(xù)跟蹤至2023 年9 月8 日結(jié)束，對訪談結(jié)果進(jìn)行分析， 從而描述出外教與家長交流案例的最真實(shí)情況。

表1 訪談對象的基本信息

需要說明的是，D 老師在印尼任教過程中，曾于兩所學(xué)校工作，其表示，早些年第一次成為漢語教師是在小巨人幼兒園里。在該校工作時(shí)，遇到了一個(gè)印象較深的學(xué)生，并與該學(xué)生家長有過交流（具體情況將在下文進(jìn)行分析），因此，這所位于雅加達(dá)的學(xué)校同樣被納入本文進(jìn)行探討。 小巨人幼兒園（Little Giants Preschool）位于雅加達(dá)西部，是2014 年由一名印尼華人Lianti Lili 創(chuàng)辦的一所國際幼兒園。該校非常重視英語及漢語教學(xué)，因此聘請了D 老師作為他們的漢語教師，工作約4 年之后，D 老師由于家庭原因提出辭職并前往印尼丹格朗市定居。

印尼八華學(xué)校（Sekolah Terpadu Pahoa）是位于丹格朗市的華人“三語學(xué)校”，根據(jù)施雪琴的考察，該校創(chuàng)立于1901 年，原名為“中華學(xué)?！?，后與1905 年印尼華人李登輝所創(chuàng)辦的英文學(xué)校合并而成八華學(xué)校。但20 世紀(jì)60 年代中期，八華學(xué)校由于政治原因被迫關(guān)閉。 后來，在該校校友會(huì)、印尼中華會(huì)館等多方支持下，八華學(xué)校在2008 年才得以復(fù)辦，并首次招生。而該校幼兒園部是八華學(xué)校2011 年開啟的第四期工程，2012 年完工并成功招收800 余名幼兒學(xué)生，成為印尼最大的“三語幼兒園”[8]。 D 老師搬到丹格朗市之后在該校任教，且一直供職至今。

印尼建國小學(xué)（SD Binus Serpong）是一所創(chuàng)建于2007 年的劍橋國際學(xué)校，位于丹格朗市。 該校通過與新加坡華僑中學(xué)深度合作， 制定了學(xué)生課程安排、學(xué)習(xí)計(jì)劃及培養(yǎng)方案。對于漢語教學(xué)有一定的重視，本文研究對象E 老師便是任教于此。

印尼華光敬德學(xué)校 （Sekolah Atisa Dipamkara）是位于丹格朗市的華人 “三語學(xué)?！保?該校創(chuàng)辦于1994 年，后于1997 年開始招生。 其初中部于2003年建成，是本文訪談對象F 老師的工作單位。

以上四所學(xué)校各有不同的背景， 在不同學(xué)校任教的三位外教，受到種種因素的影響，在與學(xué)生家長溝通交流的過程中均表現(xiàn)出不同的情緒反應(yīng)。此外，學(xué)生的教育程度在一定程度上影響了外教與家長的溝通內(nèi)容及主要解決的問題。

2 外教與學(xué)生家長溝通案例分析

本文主要從三個(gè)方面探討外教與學(xué)生家長的溝通情況。一是外教與家長交流的前提條件，包括外教第一次與家長取得聯(lián)系、家長受教育程度等；二是家長與外教交流的主要問題及交際頻率， 包括雙方的溝通目的、學(xué)生成績、授課語言、雙方溝通有效性等相關(guān)問題； 三是家長或?qū)W生給外教留下印象深刻的經(jīng)歷。

2.1 外教與家長交流的前提條件

外教第一次接觸學(xué)生家長的時(shí)間節(jié)點(diǎn)在一定程度上會(huì)影響溝通結(jié)果，D 老師、E 老師分別于其任教的第二年及第一年有初步接觸，F(xiàn) 老師則于其在印尼任教的第8 年開始接觸。此外，外教與家長所使用的溝通語言與外教的跨文化交際能力密切相關(guān)，據(jù)訪談結(jié)果，D 老師、E 老師掌握印尼語的積極性遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于F 老師。 雖然三位老師與家長溝通的語言以英語為主， 但是掌握印尼語的外教相比不會(huì)印尼語的外教而言， 在一定程度上能更好地與家長進(jìn)行溝通交流。 正如F 老師所言， 她所遇到的家長英語水平較低，難以達(dá)到正常溝通的程度。有的家長擁有一定的漢語基礎(chǔ)，但同樣無法與F 老師進(jìn)行順暢的溝通，甚至?xí)A雜印尼語，最后導(dǎo)致雙方的溝通無疾而終。

而對于家長的受教育程度，D 老師、E 老師均認(rèn)為學(xué)生家長普遍是本科以上學(xué)歷，她們工作單位（國際學(xué)校與中高端華人“三語”學(xué)校）決定了家長的經(jīng)濟(jì)能力、素質(zhì)水平等方面的因素。F 老師的任教時(shí)間較長，其觀察到約40—55 歲之間的家長，很少擁有大學(xué)及以上學(xué)歷。 到了2022—2023 年，才開始逐漸出現(xiàn)一些家長會(huì)用英語進(jìn)行溝通， 總體素質(zhì)有所提升。上述情況不難看出，家長的受教育程度受外教工作單位及時(shí)間早晚兩個(gè)因素所影響。

2.2 家長與外教交流的主要問題及交際頻率

根據(jù)訪談結(jié)果可知， 家長需要親自與外教進(jìn)行溝通的目的主要分為兩種情況， 即了解自己孩子的學(xué)習(xí)情況及對外教使用純漢語進(jìn)行教學(xué)的擔(dān)憂。 對于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)問題， 三位教師的處理方式有所不同，D 老師、F 老師會(huì)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況與家長展開進(jìn)一步的溝通，為學(xué)生提供實(shí)際的建議，譬如，如何在家加強(qiáng)漢語學(xué)習(xí)與提高口語水平等。 E 老師則會(huì)將家長提到的問題收集起來，并與學(xué)校“中文小組”（指印尼建國小學(xué)的漢語教育教研室）進(jìn)行探討，再提出相應(yīng)的解決方案?？傮w而言，三位教師并未與家長有過爭執(zhí)， 只有F 老師曾遇到家長對本土漢語教師的態(tài)度較為苛刻的情況。從這一情況可以看出，家長對外教的態(tài)度比較客氣， 有可能是為了維護(hù)個(gè)人形象而為之。在遇到無法解決的問題時(shí)，D 老師、E老師認(rèn)為， 通過請求具有翻譯能力的教師及班主任幫助， 能更好地與家長進(jìn)行溝通交流。 但F 老師認(rèn)為，華光敬德學(xué)校里很多班主任英語水平較低，無法成為外教與家長的溝通橋梁， 只有本土漢語教師能提供些許幫助，盡管如此，該教師使用印尼語溝通也無法完全解決問題， 該情況大概率受到本土教師的語言水平所影響。

此外， 學(xué)生不及格的成績直接或間接影響家長與外教溝通的意愿， 三位教師對此有著不同的情況與處理方式。需要說明的是，D 老師所面向的學(xué)生還處于幼兒園階段，對學(xué)生的語言考核情況不夠明確，因此無法回答該問題。E 老師對成績不及格的學(xué)生，家長會(huì)提出讓孩子參加課外補(bǔ)習(xí)來追趕在學(xué)校學(xué)習(xí)漢語的進(jìn)度，其工作單位也會(huì)“暗示”E 老師，通過種種方式（如抄寫作業(yè)、試題等）給出及格分。F 老師的經(jīng)歷與E 老師較為相似， 但她同時(shí)還會(huì)正確引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生自己完成作業(yè)，逐漸使學(xué)生跟上課程進(jìn)度，解決學(xué)習(xí)問題。 E 老師、F 老師所提到的情況再次印證了筆者2022 年曾提到的“印尼的成績測試已經(jīng)開始‘失去’其評估作用”的相關(guān)論述[9]。

關(guān)于上課時(shí)外教采用全漢語進(jìn)行教學(xué)， 部分學(xué)生會(huì)存在學(xué)習(xí)上的問題，家長由此提出自己的擔(dān)憂，如D 老師遇到學(xué)生由于語言壓力過大，導(dǎo)致大小便失禁，或者感到饑餓。 E 老師、F 老師遇到的家長還會(huì)提到，學(xué)生缺乏漢語語境，希望教師能降低課程難度。以上家長所擔(dān)心的理由中，三位老師對學(xué)生是否能完全吸收語言知識(shí)的重視程度大概率受到學(xué)生的教育程度影響， 處于初中部的F 老師對學(xué)生語言掌握度的關(guān)注明顯大于其他兩位老師。筆者認(rèn)為，外教的關(guān)鍵性作用在于為本土學(xué)習(xí)者創(chuàng)造外語環(huán)境，從而迅速提高學(xué)生的漢語水平。 但本土學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)直接或間接影響了他們學(xué)習(xí)漢語的積極性，這需要外教與家長兩方的溝通來解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。

關(guān)于外教與家長的交流頻率問題，D 老師需要與本土教師同時(shí)承擔(dān)學(xué)生班主任工作， 因此她都會(huì)參加學(xué)校的家長會(huì)。 E 老師與家長交流頻率平均為每年4 次，根據(jù)不同的情況而變化。F 老師則不會(huì)主動(dòng)與家長取得聯(lián)系，只有特殊情況下，如新冠疫情防控期間， 遇到一些問題時(shí)才會(huì)與家長直接通過社交平臺(tái) （一般使用韓國NAVER 公司推出的LINE 軟件）溝通。外教與家長的交流頻率與所使用的交際語言密切相關(guān)，D 老師、E 老師印尼語水平較高， 使得她們與家長的溝通較為順暢， 加上常年與家長的頻繁聯(lián)系， 逐漸掌握與他們交流的技巧。 而F 老師并沒有意識(shí)到掌握印尼語的重要性， 致使與家長溝通的過程中，可能存在許多誤會(huì)，進(jìn)而產(chǎn)生抵觸心理。

2.3 家長或?qū)W生給外教留下印象深刻的經(jīng)歷

外教的個(gè)人經(jīng)歷對其日后接觸學(xué)生或家長，在主觀意識(shí)上會(huì)有一定的影響， 如在新冠疫情防控的背景下，D 老師遇到學(xué)生父親帶著激動(dòng)的情緒向外教表示難以接受線上授課的方式。他認(rèn)為，孩子在電腦前若沒有家長陪同，便無法集中注意力學(xué)習(xí)，只能晚上家長下班時(shí)重新觀看錄播課程。 D 老師全程沒有與家長正面溝通，待到家長情緒穩(wěn)定之后，向家長解釋線上課程的必要性。但該家長依然無法理解，并在該學(xué)生上了一個(gè)學(xué)段（3 個(gè)月）后申請退學(xué)。 此外，D 老師剛開始在幼兒園工作時(shí)， 還曾遇到過有語言障礙的3—4 歲兒童。學(xué)校與家長取得聯(lián)系之后才了解到家長常年在外， 家里只有保姆安排孩子的衣食住行。 該學(xué)生的語言障礙產(chǎn)生的原因是缺少家人的陪伴而非生理缺陷。 后來外教建議家長增加陪同孩子學(xué)習(xí)、生活的時(shí)間，才逐漸解決該學(xué)生的語言障礙問題。 而對于E 老師來說，留下深刻印象的經(jīng)歷較少， 只遇到華人家長向其建議對孩子進(jìn)行差異化教學(xué)，避免在課堂上重復(fù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)內(nèi)容。

F 老師的經(jīng)歷較為豐富，新冠疫情防控期間，有學(xué)生上漢語課常常曠課，同時(shí)不提交作業(yè)，F(xiàn) 老師只好告知其班主任。通過學(xué)校與家長溝通得知，該學(xué)生此前的漢語教師非常嚴(yán)厲， 導(dǎo)致學(xué)生對漢語出現(xiàn)了厭惡感。F 老師認(rèn)為提交作業(yè)是學(xué)生的義務(wù)，與個(gè)人喜好并無直接關(guān)聯(lián)， 該學(xué)生家長反倒對F 老師更加不滿，認(rèn)為其“冷血”。價(jià)值觀念不同致使雙方無法達(dá)成一致的意見，F(xiàn) 老師認(rèn)為印尼家長過度保護(hù)自己的孩子。 通過多次溝通交流，并采取鼓勵(lì)式教學(xué)法，該學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度有所改善，也已經(jīng)愿意提交作業(yè)，逐漸消除自己對漢語的厭惡感。此外，F(xiàn) 老師還會(huì)將高水平的學(xué)生與水平較差的學(xué)生分到同一個(gè)小組進(jìn)行口語考試， 該做法的目的是提升學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)效果。 但有學(xué)生家長向F 老師反映， 該做法對孩子不公平，擔(dān)心其他學(xué)生會(huì)影響到高水平學(xué)生的成績……面對諸如此類的問題，F(xiàn) 老師認(rèn)為， 與家長溝通是一項(xiàng)“細(xì)水長流”的工作，需要多方面的考量才能更好地解決問題。

講述上述經(jīng)歷時(shí)，D 老師、E 老師的情緒較為穩(wěn)定，但F 老師表現(xiàn)出較為明顯的不滿情緒，認(rèn)為印尼家長對自己孩子的保護(hù)欲過強(qiáng)。從中不難發(fā)現(xiàn)，外教與家長交流中，語言障礙（雙方交流過程可能存在誤會(huì)）、班主任是否掌握外語（班主任是否能成為溝通外教與家長的橋梁）、外教跨文化交際能力（同時(shí)與個(gè)人性格特點(diǎn)、教齡息息相關(guān)）、學(xué)生教育程度（不同程度的學(xué)生所需的教學(xué)安排有所不同）、學(xué)校語言環(huán)境（漢語甚至其他外語課堂上所使用的語言）、家長自身素質(zhì)（包括學(xué)生在家中的語言環(huán)境）都是影響溝通質(zhì)量的因素。根據(jù)訪談結(jié)果筆者嘗試提出相應(yīng)的溝通建議，旨在改善外教與家長的溝通現(xiàn)狀。

3 印尼漢語外教與學(xué)生家長的溝通建議

雖然外教與學(xué)生家長的交流頻率相對而言較低，但是根據(jù)上述訪談結(jié)果來看，部分印尼本土家長依然希望通過與外教溝通來更好地提升自己孩子的教育質(zhì)量。 因此，本文根據(jù)上述外教的交流經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合筆者個(gè)人跨文化適應(yīng)經(jīng)歷提出印尼外教在與家長交流過程中需要注意的問題及采取的相關(guān)對策。

3.1 外教應(yīng)當(dāng)掌握一些印尼語基礎(chǔ)

據(jù)上述分析， 大多數(shù)家長僅掌握印尼語和英語兩門語言，但由于種種原因，有的家長英語水平并未達(dá)到能進(jìn)行順暢交流的地步， 而且會(huì)說漢語的家長更是少之又少。為更好地解決家長提出的問題，避免誤解外教的溝通內(nèi)容， 外教應(yīng)當(dāng)具備一定的印尼語表達(dá)能力。 D 老師、E 老師的印尼語水平高于F 老師，前者所遇到的問題跟后者相比相對較少。 同時(shí)，印尼語溝通能力可以使外教與學(xué)生班主任及其他任課教師更好地溝通，保持良好的校內(nèi)人際關(guān)系。掌握印尼語對與漢語水平較低的學(xué)生交流溝通有積極的作用，外教若能解決他們學(xué)習(xí)方面的困難，便能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

3.2 提升個(gè)人跨文化交際能力

無論從事何種工作， 對于身處異國他鄉(xiāng)的人而言，為避免與本地人交流時(shí)產(chǎn)生沖突，跨文化交際是一種必備的生存能力。雖然相比于其他職業(yè)，外教所接觸的人員類型較為單一， 但是在生活上也無法避免與形形色色的本地人進(jìn)行溝通交流。 筆者對華光敬德學(xué)校漢語外教的跨文化適應(yīng)情況進(jìn)行研究時(shí)，曾提出許多適應(yīng)建議[10]。 然而，針對外教與家長的交流問題， 跨文化交際的目的不僅是避免與家長發(fā)生爭執(zhí)，更是能與家長進(jìn)行合作，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活上遇到的問題，從而提高教學(xué)效果，保證學(xué)生掌握所有的語言知識(shí)，達(dá)到學(xué)習(xí)漢語的目的。

3.3 與家長合作，對學(xué)生因材施教

此處“因材施教”并不是嚴(yán)格要求外教對每一位同學(xué)進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)， 而是希望在遇到特殊情況的學(xué)生時(shí)，應(yīng)當(dāng)與家長進(jìn)行充分的溝通之后，了解學(xué)生自身的背景。 就如F 老師提到的， 有的學(xué)生由于某些原因，對漢語留下負(fù)面印象，致使不再愿意學(xué)習(xí)漢語。 此時(shí)，外教應(yīng)當(dāng)實(shí)施“因材施教”教學(xué)模式，通過與家長合作， 請家長在家里嘗試說服孩子重新學(xué)習(xí)漢語，而外教應(yīng)采用鼓勵(lì)式教學(xué)法，同時(shí)與游戲法相結(jié)合，嘗試讓學(xué)生消除對漢語的恐懼感。該建議適用于一些特殊情況的學(xué)生，尤其注意類似于D 老師遇到的學(xué)前兒童， 聽不懂外教的話可能會(huì)出現(xiàn)大小便失禁， 該情況需要一定的耐心和正確引導(dǎo)。 總而言之，根據(jù)學(xué)生的教育程度、學(xué)習(xí)背景及當(dāng)?shù)氐奈幕尘斑M(jìn)行教學(xué)，以此方式解決學(xué)生的特殊問題。

3.4 國際學(xué)校、“三語” 學(xué)校應(yīng)對本土老師進(jìn)行外語培訓(xùn)

針對需要聘用外教的學(xué)校， 為更好地與外教進(jìn)行溝通，或者幫助外教與當(dāng)?shù)厝私涣?，學(xué)校（尤其針對國際學(xué)校與“三語”學(xué)校）應(yīng)當(dāng)對需要擔(dān)任班主任的教師進(jìn)行外語培訓(xùn)，或者至少在招收教師時(shí)，應(yīng)當(dāng)對外語有一定要求， 這與鼓勵(lì)外教學(xué)習(xí)印尼語相呼應(yīng)。在外教與班主任都掌握對方語言的情況下，便能更好地與家長進(jìn)行溝通，D 老師、E 老師做出了極好的榜樣，在面對家長提出的“難題”時(shí)，所表現(xiàn)出的情緒相比于F 老師而言， 也更為穩(wěn)定。 班主任對由于種種原因無法學(xué)習(xí)本土語言的外教而言， 其溝通角色非常重要，若班主任不掌握外語，就無法為外教提供幫助。只有班主任與家長單方面交流，是難以告知外教哪方面出現(xiàn)了問題的， 也無法很好地解決學(xué)生的特殊情況。

4 結(jié)束語

綜上所述， 現(xiàn)今外教與家長的溝通交流頻率較少，相關(guān)的研究更是少數(shù)，本文根據(jù)三位外教的訪談結(jié)果嘗試提出一些針對性的建議， 希望能幫助即將前往印尼任教或者已經(jīng)在印尼任教的漢語外教更好地與學(xué)生家長進(jìn)行溝通交流。 不過要想達(dá)到更有效的溝通，還需要外教自身進(jìn)行多方面的適應(yīng)與調(diào)整，從整體上提升本土漢語教學(xué)的質(zhì)量。此外，裴一葦提出的舉辦外教與家長的文化交流活動(dòng)對于增進(jìn)外教與家長的關(guān)系具有積極的影響， 希望能有學(xué)校將其投入實(shí)踐， 同時(shí)探索更多保障家長與外教和諧關(guān)系的方案制度。