張開清

文本的閱讀離不開預(yù)測(cè),預(yù)測(cè)作為一種閱讀者無(wú)意識(shí)的心理狀態(tài),能夠有效激活閱讀主體的原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),在想象思維的觸動(dòng)下,對(duì)所閱讀的文本形成鮮明的閱讀期待和探究動(dòng)力,從而拉近與文本之間的認(rèn)知距離,強(qiáng)化對(duì)文本的融入度,形成對(duì)文本的深度理解。隨著學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的不斷積累,尤其是閱讀策略的相互交融,決定了教師對(duì)預(yù)測(cè)策略的教學(xué)就應(yīng)該逐漸將重心從學(xué)生的無(wú)意識(shí)狀態(tài),轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的行為,幫助學(xué)生在思維意識(shí)中構(gòu)建預(yù)測(cè)性閱讀的基本圖式,助力學(xué)生逐漸成長(zhǎng)為積極的閱讀者。

一、基于單元整體,在層級(jí)邁進(jìn)中落實(shí)有意識(shí)行為

統(tǒng)編版教科書呈現(xiàn)出鮮明的層級(jí)性和整體性的編排原則,這就意味著教師對(duì)單篇文本進(jìn)行深入解讀,把握編者的編排意圖,更需要將其置放在單元整體,甚至全套教材的體系坐標(biāo)中加以審視,才能真正揣摩和解構(gòu)編者如此編排的真實(shí)用意。

從單元來(lái)看,編者所編選的課文,都基于整體編排體系,承載著不同的教學(xué)定位?！犊傄驳共涣说睦衔荨纷鳛閱卧氖灼n文,重在喚醒學(xué)生閱讀狀態(tài)中的預(yù)測(cè)心理,為開啟有意義的預(yù)測(cè)性閱讀活動(dòng)奠定基礎(chǔ),從而借助文本的載體效能相機(jī)傳遞預(yù)測(cè)相關(guān)的閱讀知識(shí)。教師可以從課文的題目入手,緊扣關(guān)鍵詞“老屋”,組織學(xué)生先行猜測(cè)“老屋”究竟是怎樣的,然后聚焦關(guān)鍵詞“倒不了”,讓學(xué)生自主預(yù)測(cè)“老屋總也倒不了”的原因,在喚醒學(xué)生預(yù)測(cè)意識(shí)的同時(shí),真正認(rèn)識(shí)到“預(yù)測(cè)依據(jù)”的重要性。在后續(xù)的文本閱讀和預(yù)測(cè)過(guò)程中,教師則要充分彰顯教材中課文插圖細(xì)節(jié)以及反復(fù)情節(jié)的作用,為學(xué)生明確預(yù)測(cè)著力的價(jià)值點(diǎn)。

《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》作為略讀課文,其教學(xué)旨在引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用從前一篇精讀課文中掌握的預(yù)測(cè)方法展開閱讀,側(cè)重于修正自身的閱讀預(yù)測(cè),在反思印證中提升預(yù)測(cè)能力。《小狗學(xué)叫》則是借助從前兩篇課文中所積攢的閱讀策略進(jìn)行綜合性的實(shí)際運(yùn)用,將預(yù)測(cè)的重點(diǎn)放置在結(jié)局上。

在單元整體的關(guān)照下,不僅可以有效地掌握三篇課文所承載的各自特點(diǎn),同時(shí)對(duì)于其在單元體系下所承載的定位也有了清晰的了解。學(xué)生在閱讀預(yù)測(cè)實(shí)踐過(guò)程中,相機(jī)掌握了必備的預(yù)測(cè)策略,避免了隨心所欲、放任自流的預(yù)測(cè),從而將學(xué)生在預(yù)測(cè)過(guò)程中的無(wú)意識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)行為。

二、依循認(rèn)知規(guī)律,在思維可視中落實(shí)有意識(shí)行為

閱讀過(guò)程中的預(yù)測(cè),就屬于典型的內(nèi)在思維狀態(tài)。將學(xué)生在閱讀預(yù)測(cè)中的隱性思考,以更加鮮活的直觀性、視覺(jué)性沖擊的方式呈現(xiàn)出來(lái),才能更好地激活學(xué)生的預(yù)測(cè)狀態(tài),有效地將學(xué)生的無(wú)意識(shí)思維轉(zhuǎn)化為有意識(shí)行為。

在教學(xué)《總也倒不了的老屋》時(shí),教師可采用以下兩種方法展開嘗試:首先,組織學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,對(duì)文本的關(guān)鍵細(xì)節(jié)進(jìn)行深入細(xì)讀,并根據(jù)自己感興趣或者認(rèn)為重要的地方展開預(yù)測(cè),以直觀的符號(hào)做好預(yù)測(cè)標(biāo)記,確立預(yù)測(cè)點(diǎn)。其次,將自身的思考以批注的方式展現(xiàn)出來(lái),進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生搭建預(yù)測(cè)交流的平臺(tái),將自身的認(rèn)知和預(yù)測(cè)的結(jié)果用有聲的形式進(jìn)行全班交流。比如,當(dāng)學(xué)生閱讀到第三次出現(xiàn)“老屋,等等”時(shí),很多學(xué)生迅速與前文中兩次動(dòng)物的呼喊進(jìn)行關(guān)聯(lián),并相機(jī)在這句話中做好預(yù)測(cè)的標(biāo)記,將自己的預(yù)測(cè)撰寫下來(lái),有的是這樣寫的:前面兩次聽到這句話的時(shí)候,就會(huì)有動(dòng)物出現(xiàn),要求老屋等等再倒,老屋都接受了他們的要求,給予他們幫助。這一次,這種聲音再次出現(xiàn)了,一定又有動(dòng)物出現(xiàn),相信老屋一定也會(huì)伸出援助之手,因?yàn)檫@篇課文的題目就是“總也倒不了的老屋”。

經(jīng)過(guò)了這一系列的有效轉(zhuǎn)化,預(yù)測(cè)就不僅僅埋藏在學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中,更借助直觀的預(yù)測(cè)標(biāo)記和鮮活的文字語(yǔ)言,最終將內(nèi)心的聲音轉(zhuǎn)化為外顯的聲音,在強(qiáng)化交流中形成了認(rèn)知的互補(bǔ),對(duì)豐富學(xué)生的預(yù)測(cè)信息、交流預(yù)測(cè)策略、豐富預(yù)測(cè)體驗(yàn)都起到了重要的推動(dòng)性作用。

三、強(qiáng)化評(píng)價(jià)效能,在反思審視中落實(shí)有意識(shí)行為

作為一個(gè)完整的閱讀教學(xué)體系,評(píng)價(jià)是不可或缺的重要元素。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在“評(píng)價(jià)”這一板塊中,積極倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)論性評(píng)價(jià),并提出了“教學(xué)評(píng)一體化”的原則。因此,對(duì)于預(yù)測(cè)單元的教學(xué)而言,能夠?qū)W(xué)生原本無(wú)意識(shí)化的預(yù)測(cè)行為,轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的閱讀姿態(tài),不能僅僅靠教師在閱讀教學(xué)層面的引領(lǐng)與提醒,更需要借助評(píng)價(jià)的方式,在后續(xù)的審視過(guò)程中反推。

比如統(tǒng)編版教材的編者在文旁的批注中設(shè)置了示范性批注:“老屋總也倒不了,是被施了魔法嗎?”這樣的范例無(wú)形是對(duì)學(xué)生初次進(jìn)行預(yù)測(cè)的有效引領(lǐng),教師圍繞這個(gè)示范性預(yù)測(cè),可以組織學(xué)生進(jìn)行探討:為什么要這樣預(yù)測(cè)?你覺(jué)得這樣預(yù)測(cè)有何作用?當(dāng)學(xué)生在交流討論中認(rèn)為這篇故事中的老屋原本就是一個(gè)“樹屋”時(shí),教師也可以相繼設(shè)定問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn):你們認(rèn)為這樣的預(yù)測(cè)怎么樣?再比如,講解了“蜘蛛”板塊的情節(jié)之后,教師還可以組織學(xué)生展開擴(kuò)展性的預(yù)測(cè):還有可能有哪些動(dòng)物會(huì)要求老屋“等等再倒”,給予自己幫助?在學(xué)生廣泛的預(yù)測(cè)交流之后,教師再組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià):你覺(jué)得哪些預(yù)測(cè)是合理的,哪些預(yù)測(cè)是不夠合理的?并講講自己的理由。

四、拓展策略價(jià)值,在內(nèi)外延續(xù)中落實(shí)有意識(shí)行為

將從教材中所習(xí)得的能力擴(kuò)展到課外的廣泛閱讀中,統(tǒng)編版教材在這個(gè)單元的編排中十分罕見地設(shè)置了“以一帶二”的模式,即用一篇精讀課文輻射兩篇略讀課文。因此,基于單元整體教學(xué)的視角,教師要準(zhǔn)確處理單元三篇課文之間的關(guān)系,在教學(xué)后兩篇閱讀課文時(shí),采用從扶到放的原則,為更多自主性預(yù)測(cè)留下空間,尤其是為閱讀策略的運(yùn)用提供廣闊的平臺(tái)。在這樣的基礎(chǔ)上,教師不要以為閱讀預(yù)測(cè)隨著單元教學(xué)的結(jié)束就可以宣布告終。事實(shí)上,閱讀過(guò)程中的預(yù)測(cè)理應(yīng)伴隨學(xué)生閱讀的始末,語(yǔ)文教師既要將這種預(yù)測(cè)的意識(shí)灌輸于統(tǒng)編版教材后續(xù)單元的學(xué)習(xí)中,同時(shí)更需要在課外的廣泛閱讀中,積極鼓勵(lì)學(xué)生充分運(yùn)用好預(yù)測(cè)策略,并借助評(píng)價(jià)性的反思審視行為,不斷敦促自身完善閱讀策略體系,助力學(xué)生閱讀能力的快速生長(zhǎng)。這種習(xí)慣性、意識(shí)性的養(yǎng)成,正是將學(xué)生由原本的無(wú)意識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)行為。

總而言之,閱讀過(guò)程中一種重要的閱讀思維和狀態(tài)預(yù)測(cè),不僅可以有效地鍛煉學(xué)生的思維能力,能夠更有效地感知文本的內(nèi)在意蘊(yùn),對(duì)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成意義重大。因此,教師要精準(zhǔn)把握教材編程設(shè)置這一策略單元的真實(shí)用意,依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律,將預(yù)測(cè)作為一種能力、意識(shí)和習(xí)慣,鐫刻在學(xué)生的意識(shí)之中,形成帶得走的閱讀能力。