徐舒敏,葉 艷,常小琴

(吉林外國語大學教育科學學院,吉林長春,130000)

評價是教師教育實踐中的必備能力之一,教師的教育評價觀能反映出其教育觀。新時代教育更加注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐能力,關注學生的全面發(fā)展?；谛睦頊y量學的教育評價受到一定沖擊,“促進學習”成為新的學業(yè)評價范式的核心。[1]要建設高質量學前教育,需以教育評價為抓手,以評促建、以評促改。作為學前教育活動的主要承擔者,幼兒園教師的評價素養(yǎng)尤其需要關注。鑒于此,本文擬基于育人導向關注幼兒園教師評價素養(yǎng)的內涵,審視其困境并分析原因,最后給出提升策略,以提高幼兒園教師的評價素養(yǎng)水平。

一、內涵

幼兒園教師評價素養(yǎng)有教師評價素養(yǎng)的共性,又因教育對象的獨特性而具有自身的特殊性。在育人導向下,教育評價范式發(fā)生轉變,幼兒園教師評價素養(yǎng)的內涵也有了新的發(fā)展,了解其變化與構成,有助于更好地關注幼兒園教師評價素養(yǎng)的提升。

(一)教師評價素養(yǎng)

國外有關教師評價素養(yǎng)的研究主要包括三種代表性觀點。一是美國教師聯(lián)盟、國家教育測量委員會和國家教育協(xié)會聯(lián)合開發(fā)的“教師的學生教育能力標準”(“七標準說”)。[2]二是斯蒂金斯建構的教師評價素養(yǎng)框架(“七要素說”)。[3]三是謝弗提出的教師在評價領域應具備的八個內容領域的基本技能(“八領域說”)。[4]這三種觀點在內部評價、外部評價和對教師的要求與期望三方面構建教師評價素養(yǎng),各有側重又具有內在一致性,都體現(xiàn)出對教師評價知識和能力的重視。我國關于教師評價素養(yǎng)的研究主要以鄭東輝的“冰山”模型為代表,他從評價態(tài)度、評價知識、評價技能三方面詳細論述教師評價素養(yǎng)的內容構成。[5]我國其他學者對教師評價素養(yǎng)的定義也主要涵蓋這些方面,只是側重點有所不同。楊國海將教師評價素養(yǎng)定義為一種知識、技能、能力和相關的理念,尤其關注教師在課堂層面的表現(xiàn)。[6]周文葉等人認為教師評價素養(yǎng)是一種意向、知識和能力,但更加關注教師在評價信息收集、分析與使用過程中的表現(xiàn)。[7]

(二)幼兒園教師評價素養(yǎng)

幼兒園教師作為教師教育體系的一部分,研究其評價素養(yǎng)既要根植已有的教師評價素養(yǎng)相關研究,也要關注學前教育階段教育目標、教育對象的內在獨特性,這一觀點在國內外教育體系政策中均有體現(xiàn)。美國全美幼教協(xié)會將幼兒園教師評價能力表述為:理解評價的目的、好處和作用;理解并能應用觀察、記錄和其他適宜的評價工具與方法;理解并實施負責的評價,以促進幼兒的良好發(fā)展;理解與家庭、專業(yè)人員在評價方面的合作關系。[8]這些表述直接指明幼兒園教師運用評價的最終目的是促進幼兒良好發(fā)展,并作為其評價素養(yǎng)的重要組成部分。我國的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》特別強調,教師要主動關注幼兒日常表現(xiàn),有效運用多種方法客觀、全面地了解和評價幼兒,有效運用評價結果指導下一步教育活動的開展。[9]

新時代的人才需求發(fā)生了變化,教育評價也隨之變革。2022年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出,要把立德樹人成效作為根本標準,創(chuàng)新過程性評價辦法,完善綜合素質評價體系。[10]幼兒園教師評價的重點不再只是幼兒學習成果的獲得,而是以幼兒的學習與發(fā)展為評價起點,將發(fā)展評價領域視為整個教育評價的核心部分,同時使用不同的評價工具收集幼兒學習與成長的證據(jù),了解和探討不同幼兒成長的不同需要和特點,以此探索改進教學的策略。由此,幼兒園教師評價素養(yǎng)的內涵也逐漸發(fā)展為:在促進幼兒學習和發(fā)展過程中,為了解幼兒當前發(fā)展水平所應具備的關于評價過程、方法、途徑等的認知、傾向和運用水平,更加突出過程性評價素養(yǎng)。而在育人導向下,幼兒園教師評價素養(yǎng)主要由知識認知、情感傾向和能力運用三個部分構成。

1.知識認知

評價是對學生學業(yè)發(fā)展狀況達到課程標準的程度進行價值判斷的活動,以謀求其實現(xiàn)更好的學業(yè)發(fā)展。能力是知識運用的結果,良好的評價素養(yǎng)必然需要知識的支撐。幼兒園教師評價素養(yǎng)的知識認知主要包含兩個方面,教育評價方面的專業(yè)知識和幼兒發(fā)展與教育方面的知識。[11]只有在專業(yè)知識的引領下,教師才能有效選擇適合的評價工具,如檔案袋評價、作品分析等,而非粗暴地使用考試作為唯一手段。只有了解幼兒成長的規(guī)律,知道不同階段幼兒的發(fā)展需要和學習特點,才能在教育過程中有效收集幼兒學習與成長的證據(jù),從而判斷實際教育教學的水平以及幼兒的發(fā)展狀態(tài)。

2.情感傾向

積極的情感能調動個體在活動中的積極性,使其傾注更多注意力,同時驅使其付諸實踐。幼兒園教師評價素養(yǎng)的情感傾向主要是指幼兒園教師愿意運用專業(yè)知識和能力開展過程性評價的傾向。[11]如果幼兒園教師不具備遵循評價原則的自覺性和關注幼兒過程性表現(xiàn)的主動性,即使掌握了專業(yè)豐富的評價知識,也容易在教育實踐中只關注最終結果,或為了應對檢查而敷衍評價。培養(yǎng)積極的情感傾向的關鍵是讓幼兒園教師意識到評價是為了促進幼兒的發(fā)展以及自身專業(yè)能力的提升。

3.能力運用

“評”不是評價的最終目的。幼兒園教師的評價素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在對幼兒學習過程的“評”上,最終還指向教師運用評價結果調整、優(yōu)化教育教學活動。在“促進學習”評價新范式引領下,評價被納入學習與教學,用于支持教育決策的改進,開展有效教學。[12]幼兒園教師評價素養(yǎng)的能力運用主要是指教師借助獲得的幼兒發(fā)展水平信息進行活動調整的能力。幼兒園教師應以評促學,以評促教,發(fā)展幼兒的核心素養(yǎng),促進幼兒全面成長。

二、困境

新時代對人才素養(yǎng)提出了不同需求,要想真正做到為黨育人、為國育才,教育評價需要著眼于育人本身,回歸育人本位。然而,當前幼兒園教師評價素養(yǎng)在實踐中存在一些問題,不符合育人導向下的教育評價要求。

(一)缺乏積極評價文化,評價態(tài)度與行為有偏差

育人導向下的教育評價更注重評價方式的多樣化,關注活動過程中幼兒的學習經(jīng)驗和學習發(fā)生過程,重視過程價值的宣揚。但在幼兒園教育實踐中,評價文化存在消極傾向。研究發(fā)現(xiàn),雖然幼兒園教師的評價態(tài)度表現(xiàn)正向,但其評價行為表現(xiàn)出一定的消極傾向,其對育人導向下的評價理念的理解不夠透徹。王陽等人的研究發(fā)現(xiàn),中班教師在即時評價中存在評價內容失衡的問題,他們更關注集體教學活動中的紀律表現(xiàn)。[13]房陽洋等人的研究發(fā)現(xiàn),幼兒園教師的評價能力還有很大提升空間,尤其是對評價方法的理解與運用方面。[14]這與李玉婷的研究結論一致:教師評價態(tài)度與行為存在偏差,主要原因是幼兒園教育實踐中缺乏積極的評價文化,幼兒園更加關注集體活動之后活動本身目標達成度的分析及評價數(shù)量,如幼兒園收集定量的教師觀察記錄或設置每學期的多次評測以督促評價工作,卻疏于對評價質量的把控。[15]這不僅會加重幼兒園教師的負擔,還會挫傷其主動運用過程性評價的積極性,不利于其評價素養(yǎng)的提升。

(二)缺乏長效支撐體系,評價知識認知儲備不足

認知是能力的基礎,當前幼兒園教師的評價知識認知主要指向幼兒的發(fā)展與教育知識,有關教育評價的專業(yè)知識存在不足,如有關課程方案評價、課程實施評價的知識相對較少。[16]幼兒園教師的評價知識認知主要源于職前培養(yǎng)及在職發(fā)展。高校學前教育專業(yè)的課程設置在很大程度上會影響人才培養(yǎng)質量,但已有研究發(fā)現(xiàn),目前的專業(yè)課程在內容設置和結構安排上存在一些問題,對學生的評價素養(yǎng)培養(yǎng)不夠。[17]筆者考察湖南省幾所高校學前教育專業(yè)課程設置情況并審視自身的學習經(jīng)歷后發(fā)現(xiàn),評價的知識一般穿插在教學活動組織等基礎課程中,很少單設專門課程。在職教師的評價素養(yǎng)發(fā)展主要依靠園本培訓,而幼兒園教師培訓的內容主要為教育教學方法、幼兒的保育和教育知識、教師的職業(yè)道德、政策文件的解讀等。[18]幼兒園教師職前與在職培養(yǎng)更多是將幼兒園教師作為教育者而非評價者,沒有為其提供評價素養(yǎng)提升的長效性支撐體系,缺少系統(tǒng)的、持續(xù)性的評價知識供給,而幼兒園教師準入考察也多是關注活動組織能力,缺少對評價素養(yǎng)水平的考核標準。這在一定程度上導致幼兒園教師的評價知識認知無法滿足育人導向下評價范式的轉變要求。

(三)缺乏專業(yè)反思能力,運用評價調整活動能力弱

幼兒園教師的專業(yè)反思能力是指在教育過程中將自我活動作為意識對象并不斷進行主動思考、評價、探究、調控和改進的能力。[19]運用評價結果進行活動調整的過程是幼兒園教師評價素養(yǎng)的重要體現(xiàn),要求其具備持續(xù)的專業(yè)反思能力。程旭等人的研究發(fā)現(xiàn),城區(qū)幼兒園教師在評價結果運用方面有待進一步提升,尤其是評價結果的交流與家園反饋方面。[20]此外,不同級別的幼兒園教師利用幼兒發(fā)展評價方法的頻率也存在顯著差異。[21]理論知識無法直接轉變?yōu)榻?jīng)驗,幼兒園教師評價運用能力的提升需要在實踐中不斷練習和優(yōu)化。如果他們缺乏持續(xù)的反思意識、積極運用評價結果調整活動的意識和行為,“只看不評”或“只評不用”,就無法真正提高自身的評價素養(yǎng)。

三、提升策略

學前教育的高質量發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)成長為支撐,包括幼兒園教師評價素養(yǎng)的不斷提升。

(一)營造積極評價文化,強化過程性評價行為

為強化幼兒園教師的過程性評價行為以符合育人導向下教育評價理念的轉變,幼兒園需要營造積極的評價文化。首先,深化對“促進學習”“教師即評價”等理念的理解。在“促進學習”評價新范式下,評價不只是作為教學活動結束后用于衡量最終結果的一個單獨部分,而是作為一個收集幼兒相關行為、發(fā)展、表現(xiàn)等信息,并以之為依據(jù)做出判斷的過程?！敖處熂丛u價”是實現(xiàn)評價“促進學習”的關鍵要素,它要求幼兒園教師作為實施評價的主體,需要擁有相應的知識、技能以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和經(jīng)驗。[22]只有為評價做好準備,才能準確評價幼兒的學習和成長。幼兒園教師增強對新時代評價理念的深入理解,能夠更好地指導實踐。其次,發(fā)揮園長引領作用,自上而下營造積極的評價氛圍,充分尊重和相信幼兒園教師開展評價時的自主權,在制度、管理上給予保障。最后,強調幼兒園對評價質量的把控,重視觀察行為。觀察是評價的基礎,要想對幼兒做出評價,就必須觀察幼兒,看他們的行為、聽他們的語言,用各種方式將這些信息記錄下來并加以思考,理解這些信息的意義。幼兒園應注重觀察記錄的質量而非數(shù)量。例如,可以根據(jù)實際情況調整材料上交數(shù)量,定期對幼兒園教師的觀察記錄進行質性分析,并設立獎勵機制,以增強幼兒園教師的觀察能力,提高幼兒園教師評價的積極性。

(二)構建長效支撐體系,增長專業(yè)評價知識

專業(yè)引領是幼兒園教師成長的重要契機。為豐富幼兒園教師的評價知識儲備,滿足教學實踐需要,應建立長效化的評價素養(yǎng)培養(yǎng)機制。職前培養(yǎng)需要發(fā)揮專業(yè)課程的作用,如設立專門的學前教育評價課程,幫助學前教育專業(yè)師范生系統(tǒng)學習評價的理論知識,打好基礎。職后培訓需要發(fā)揮園本培訓的作用,為在職教師的專業(yè)成長提供便利通道。例如:結合幼兒園教師的需求與反饋選擇培訓內容,為他們提供豐富的學習資源;邀請專家分析和指導幼兒園教師在教學活動中的評價情況,開展以評價為重點的園本探索;整合資源,充分發(fā)揮區(qū)域幼兒園聯(lián)盟的作用,實現(xiàn)區(qū)域內知識、資源共享,幫助幼兒園教師學習到更多的專業(yè)評價知識。[23-24]此外,長效化的培養(yǎng)體系離不開完善的評價機制,如將評價素養(yǎng)納入幼兒園教師資格證考核和幼兒園教師績效,以強化評價素養(yǎng)在專業(yè)能力中的地位。

(三)增加實踐反思機會,提高評價運用能力

理論知識無法直接轉變?yōu)橹苯咏?jīng)驗,運用評價調整活動的能力需要在實踐中不斷練習,反思也需要不斷往返于理論與實踐之間。幼兒園教師提升自身的評價素養(yǎng)是一個不斷沉淀的過程,不僅要有輸入,更要有輸出。幼兒園應設立具體的評價指標,給幼兒園教師提供更多實踐反思的機會,讓有關活動評價的交流更加常態(tài)化,如定期組織集體的教學反思,圍繞幼兒園教師的幼兒發(fā)展評價材料、活動案例實錄進行交流、研討,讓評價結果產(chǎn)生后續(xù)影響,有效運用于后續(xù)的實踐活動調整,而非中斷于單次活動。此外,幼兒園應為教師營造反思與總結氛圍,如組建研討小組,搭建溝通與反饋評價問題的平臺,促進學習共同體構建,使幼兒園教師激發(fā)自主成長的意識,形成批判性思維,在持續(xù)的實踐反思中提高評價運用能力。[19]

育人導向下的教育評價以幼兒的學習與發(fā)展為評價起點,根本目的在于促進幼兒園的全面發(fā)展。幼兒園教師的評價素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為對幼兒發(fā)展情況的整體把握,還表現(xiàn)為將評價及評價結果作為組織教育活動的重要依據(jù),用于規(guī)劃、調整、改進教育活動。幼兒園教師評價素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個長期過程,需要營造積極的評價文化、構建長效的支撐體系,同時關注他們的實踐反思,在建立良好外部環(huán)境的同時發(fā)揮他們的主觀能動性,從而有效提高他們的評價素養(yǎng)。