潘 瑩

(貴州民族大學(xué)民族文化與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院,貴州貴陽,550000)

一、問題提出

自2006年“特崗計劃”啟動以來,為中西部鄉(xiāng)村學(xué)校輸送了超過100萬名大學(xué)畢業(yè)生。[1]這在一定程度上緩解了中西部地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校師資短缺問題,優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu),為鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展注入新勢能,引領(lǐng)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的新航向。越來越多的年輕教師走進(jìn)鄉(xiāng)村,成為鄉(xiāng)村學(xué)前教育的重要補(bǔ)給,并不斷發(fā)展為鄉(xiāng)村幼兒園的骨干與領(lǐng)頭羊,融入鄉(xiāng)村生態(tài)情境,帶著新理念、新方法與新目標(biāo),將青春奮斗精神融入鄉(xiāng)村學(xué)前教育事業(yè),將青春之花綻放在鄉(xiāng)間的大地上。其中,課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升就是他們扎根于鄉(xiāng)村教育事業(yè),實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的重要體現(xiàn)。

在全國教育大會上,習(xí)近平強(qiáng)調(diào)課程是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的重要載體,體現(xiàn)著國家意志,要充分適應(yīng)校長(園長)課程領(lǐng)導(dǎo)力和教師課程實(shí)施力的迫切需求。[2]鄉(xiāng)村幼兒園作為國民教育體系的重要組成部分,其園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村課程的質(zhì)量發(fā)展。近年來,敘事研究方法被逐漸應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域。這一方法通過對真實(shí)故事背后的個體行為及經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)進(jìn)行解釋性理解,使大眾產(chǎn)生共情,并受之啟發(fā)。鑒于此,本研究選用教育敘事研究方法,以貴州省某鄉(xiāng)村優(yōu)秀幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力提升之路的自傳文本為研究樣本,探尋該園長能堅守鄉(xiāng)村且課程領(lǐng)導(dǎo)力得以提升的內(nèi)在特征,為推進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園園長核心能力提升的干預(yù)體系構(gòu)建提供參考。

二、研究設(shè)計與實(shí)施

(一)研究對象的選定

本研究在選擇研究對象時采用目的性抽樣法,以貴州省遵義市H村H幼兒園園長為主要研究對象。該園在Z園長的帶領(lǐng)下,文化管理模式突出,辦園特色逐漸鮮明,辦園內(nèi)涵不斷豐富,建構(gòu)園本課程實(shí)現(xiàn)該園的創(chuàng)新發(fā)展。因此,研究對象的選擇具有示范性和特殊性。

(二)研究方法的運(yùn)用

本研究借助教育敘事研究方法,基于研究倫理性原則,在呈現(xiàn)研究結(jié)果時將研究對象身份信息匿名化,并在征得Z園長與教師同意的情況下對整個采訪過程進(jìn)行了錄音。對研究對象Z園長,以及在園的11位專職教師進(jìn)行了深度采訪,被訪教師的基本情況如表1所示。按照教師在鄉(xiāng)村地區(qū)從教年限將其分成三組:A組骨干型教師(7—8年);B組熟練型教師(5—6年);C組新手型教師(1—2年)。針對教師的訪談提綱是根據(jù)《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中第三條引領(lǐng)發(fā)展,即實(shí)施科學(xué)管理、激發(fā)教師自主成長內(nèi)在動力、推動幼兒園可持續(xù)發(fā)展三方面考量進(jìn)行編寫[3],并從教師的工作故事中提煉與園長相關(guān)的主題,以探尋園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)特征。

表1 被訪教師基本情況

數(shù)據(jù)采集和分析的具體步驟如下:第一,結(jié)合音頻,多次核對文本內(nèi)容;第二,對轉(zhuǎn)錄文本中體現(xiàn)園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的文本進(jìn)行標(biāo)記;第三,根據(jù)標(biāo)記的文本內(nèi)容進(jìn)行原因分析及主題總結(jié);第四,得出研究結(jié)論。

三、研究發(fā)現(xiàn)

幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)就是要打造一個以園長為中心、教師為主體的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體,把文化建設(shè)作為提升幼兒園課程質(zhì)量的頂層方案,包括對課程的深度解讀力、課程實(shí)施的行動執(zhí)行力、課程資源的主動求新開發(fā)力與課程文化自成一格的建構(gòu)力。四力共發(fā)提升園所的課程質(zhì)量,成為支撐幼兒園實(shí)踐活動發(fā)展的力量源泉。通過對園長與教師的訪談分析發(fā)現(xiàn),Z園長具有這四種課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵品質(zhì),其中可以證明Z園長具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的三大核心特征表現(xiàn)如下。

(一)課程解讀及實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力邊走邊提升:“摸著石頭過河”的探索精神

1.大學(xué)畢業(yè)初入鄉(xiāng)村幼兒園的不知所措

Z園長提道:“我是大學(xué)一畢業(yè)就報考了特崗,滿心期待來到這個幼兒園,但一來讓我很震驚。當(dāng)時教學(xué)樓很破舊,教室的桌子板凳都是臨時從小學(xué)借過來的,園內(nèi)只有幾位臨聘老師和十幾名幼兒。上課也沒有固定的教學(xué)計劃。當(dāng)我們這一批教師來了后,我被選聘為臨時園長,沒想到這個臨時園長一當(dāng)就退不下來了。上級領(lǐng)導(dǎo)讓我們一定要把這個村的幼兒園好好辦起來,但是我自己也才大學(xué)畢業(yè),沒有經(jīng)驗(yàn),當(dāng)時還是比較無措和迷茫的?！?/p>

Z園長滿懷期待地開啟人生事業(yè)的篇章,但一無所有的村幼兒園的景象使她大為震驚。在環(huán)境壓力下,她當(dāng)上了園長之職,感到不知所措。在沒有固定課程體系的村幼兒園中,只能以“摸著石頭過河”的心態(tài)試探前方的課程建設(shè)之路。

2.以“摸著石頭過河”的探索精神創(chuàng)幼兒園課程變革

Z園長:“2015至2018年,我大部分時間都是去鎮(zhèn)幼兒園、縣幼兒園參觀學(xué)習(xí)。這三年,我們園都在照搬其他幼兒園的辦園方式。我們園真正開始獨(dú)立探索課程體系建設(shè)是2018年秋季,準(zhǔn)備第一次參加評選區(qū)級示范幼兒園的時候。我印象很深刻,那時我們現(xiàn)有的申報材料很單薄,也沒有專業(yè)人員給予指導(dǎo),我只能和教師們一起摸索著去想、去做。通過學(xué)習(xí)慢慢摸索出經(jīng)驗(yàn),看到一點(diǎn)實(shí)施效果就沿著這個方向不斷改進(jìn)。”

Z園長在沒有前人經(jīng)驗(yàn)的幫助下并沒有消沉和止步不前,而是在課程建設(shè)過程中邊干、邊摸索,側(cè)面反映出她具有較強(qiáng)的課程解讀力與課程執(zhí)行力。通過不斷對課程進(jìn)行潛心探索,以“摸著石頭過河”的敢做心態(tài)構(gòu)筑園所課程建設(shè)。

(二)課程資源開發(fā)力革新方向:基于本土化資源開發(fā)園本課程

鄉(xiāng)村具有天然的地理與人文資源優(yōu)勢,在課程資源中融入本土化物力與人力資源是鄉(xiāng)村園長課程領(lǐng)導(dǎo)力所必備的資源開發(fā)能力之一。通過分析可知,Z園長所在的村幼兒園(以下簡稱該園)充分利用了人力、空間與環(huán)境性資源優(yōu)勢,具體體現(xiàn)如下。

1.本土化教師隊伍的穩(wěn)定性助力課程人力資源穩(wěn)步發(fā)展

該園人力資源優(yōu)勢表現(xiàn)為師資隊伍穩(wěn)定。調(diào)查發(fā)現(xiàn),近年來農(nóng)村地區(qū)學(xué)校頻繁出現(xiàn)青年教師職業(yè)“轉(zhuǎn)場”的現(xiàn)象。究其原因,除了地理位置、工資及學(xué)校文化氛圍等外部因素,教師獨(dú)自身處異鄉(xiāng)的孤獨(dú)感是導(dǎo)致其產(chǎn)生職業(yè)“轉(zhuǎn)場”式離職傾向的關(guān)鍵因素。[4]訪談了解到,除了園長、A教師及G教師,其余教師都是當(dāng)?shù)厝嘶蜞彺?、鄰?zhèn)人。當(dāng)問及11位教師為什么報考該村幼兒園時,她們都提及考慮到距離近、較方便的因素,且都表達(dá)了很認(rèn)可當(dāng)前的工作,在后期會堅守于此的意向。

當(dāng)問及Z園長關(guān)于3位臨聘教師的情況時,Z園長說道:“我們村幼兒教師本來就少,當(dāng)時他們應(yīng)聘時也表示是真心喜歡這份工作,而且大多是本地人,也做好了留在本園的長遠(yuǎn)規(guī)劃。如果用其他地方的教師會擔(dān)心給園所帶來不穩(wěn)定因素?！?/p>

《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出,偏遠(yuǎn)地區(qū)實(shí)行校長負(fù)責(zé)制,穩(wěn)妥推進(jìn)自主招聘、自主管理、經(jīng)費(fèi)包干等改革試點(diǎn),采取多渠道補(bǔ)足鄉(xiāng)村教師隊伍。[5]該園教師隊伍是由當(dāng)?shù)厝私M建起來的,具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性,Z園長在臨聘教師的選拔中對人力資源的規(guī)劃與準(zhǔn)入進(jìn)行了長遠(yuǎn)考慮和有效管理,為園本發(fā)展和課程建設(shè)打下了堅實(shí)基礎(chǔ)。

2.本土化自然資源的有效利用助力園本特色課程新發(fā)展

鄉(xiāng)村本土化空間、環(huán)境資源優(yōu)勢表現(xiàn)在幼兒園空間環(huán)境的塑造上。該園處于鄉(xiāng)村,具有自然優(yōu)勢,利用本土化自然素材將其轉(zhuǎn)化為玩教具,并開辟了種植園地和陶藝課作為勞動教育和藝術(shù)教育的實(shí)踐領(lǐng)地,以此開發(fā)為園本特色課程。同時,本土化自然素材也成為該園環(huán)創(chuàng)素材的重要來源。當(dāng)問及園本特色課程資源建設(shè)話題時,教師們都頗有感觸。

A組B教師說道:“我們幾個年輕教師和園長去樹林里撿拾松果、樹枝、廢棄的輪胎,我們認(rèn)為可以利用這些資源進(jìn)行廢物改造。但是,許久也想不出該如何改造。我們幾個年輕教師就去其他幼兒園參觀借鑒。那時候才恍然大悟,原來松果、樹枝、樹葉可以上色框起來做墻飾,輪胎上色后綁上皮筋就可以當(dāng)蹦床。我們瞬間就充滿干勁,加班加點(diǎn)地改造?！?/p>

B組F教師說道:“我記得2018年是我來這里工作的第一年。我家就住這附近,對村里的環(huán)境比較熟悉。下班后我?guī)е鴪@長和其他教師去山間、林間收集可用材料。當(dāng)時想到我們村最有特色的就是土陶文化和大棚蔬菜地,我們覺得可以把這些元素融入課程。于是我們跟當(dāng)?shù)刈鐾撂盏睦习鍖W(xué)習(xí)如何做土陶,老板還贊助了我們一臺陶藝?yán)鳈C(jī)。之后我們就讓幼兒體驗(yàn)做土陶,幼兒都很喜歡,課程反響不錯。這個園本特色課程一直保留到了現(xiàn)在?！?/p>

C組J教師說道:“我是今年才畢業(yè)的,想找個離家近的工作,就來到這個村幼兒園了。但是,我沒想到家門口的幼兒園居然發(fā)展得不錯,教師之間也很團(tuán)結(jié),要做什么活動大家就一起做。在工作中我也得到了園長很大的支持與鼓勵。而且我們的園本特色課程把村里的文化特點(diǎn)都融合了進(jìn)去,如幼兒學(xué)會了做陶藝,也會在小菜園里進(jìn)行實(shí)踐勞動。我覺得我們園真的是在培育屬于我們這個地方的下一代,這是我覺得很有意義的事情?！?/p>

在三組教師的發(fā)言中能感覺到教師們都很認(rèn)可當(dāng)前的園本特色課程。在課程資源收集與開發(fā)中,教師群體作為課程開發(fā)的主體,立足于本土化自然資源的開發(fā)視角,在園長與教師的共同合作下為園本特色課程的開發(fā)創(chuàng)設(shè)新方向。這有助于該園更好地服務(wù)當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育實(shí)踐,助力教師自主成長,也是教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的應(yīng)有之舉。

(三)課程文化凝聚力持續(xù)供給:鄉(xiāng)村成長序列圈有效發(fā)力

在整個基礎(chǔ)教育范圍內(nèi)倡導(dǎo)貫穿以校內(nèi)為主、校外為輔的課程文化生態(tài)。校內(nèi)資源以教師群體為主導(dǎo),校外資源以家庭、社區(qū)鏈為輔助,共同構(gòu)成生命載體性課程資源,進(jìn)而形成了以地方為基地并逐漸向外擴(kuò)大的成長序列圈,重置了學(xué)校教育的過程秩序。[6]《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提到,園長統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)外部共同發(fā)力的管理方法與運(yùn)籌,是園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的重難點(diǎn)。[3]在內(nèi)部管理上要形成幼兒園領(lǐng)導(dǎo)班子的凝聚力,尊重教職工參與幼兒園管理的民主權(quán)利。在外部管理上,要建立幼兒園合作交流機(jī)制,開放幼兒園,推動幼兒園與家庭、社會、其他園所之間的良性互動。

1.內(nèi)部尊重民主的和諧氛圍為課程領(lǐng)導(dǎo)力提升創(chuàng)建土壤

已有研究發(fā)現(xiàn),女性領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以民主為主,注重努力工作和終身學(xué)習(xí),已有研究也關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者能否在實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的同時發(fā)揮自己的潛力。而且,無論是對校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究,還是對園長領(lǐng)導(dǎo)力的研究都表明他們的領(lǐng)導(dǎo)行為和方式會影響教師團(tuán)體之間的工作氛圍和人際關(guān)系。[7]在Z園長的民主領(lǐng)導(dǎo)下,該園的年輕女教師群表現(xiàn)出尊重和諧的美好氛圍。教師對園長的稱呼都是使用昵稱,并不存在教師之間人際關(guān)系的緊張,大家在一起的交融性較強(qiáng)。這種和諧氛圍的產(chǎn)生才使得課程領(lǐng)導(dǎo)力擁有較好的土壤得以不斷生長。

2.外部協(xié)同共助家園凝聚力為課程領(lǐng)導(dǎo)力提升創(chuàng)設(shè)有機(jī)環(huán)境

課程領(lǐng)導(dǎo)從來都不是一個人的獨(dú)角戲,應(yīng)是各處共同發(fā)力的結(jié)果。該園課程發(fā)展從無到有的建設(shè)歷程中,Z園長多次提到家長與社區(qū)的有力支持。

Z園長說道:“在課程建設(shè)過程中,我們也得到了家長的鼎力相助。例如,我們投放在區(qū)角的木質(zhì)積木材料,都是請村里懂木工的老人幫我們切的積木塊,還有課間玩的沙包和皮筋、花園的花種和菜種都是小朋友從家里帶來的。而且我們還會邀請村里的爺爺奶奶來親自教小朋友種菜,菜地的施肥也都是鄰里來幫忙的。除此之外,社區(qū)也給予了我們很大幫助,如菜園子場地的協(xié)商等,只要我們有需要,社區(qū)都會給我們提供最大的支持?！?/p>

該村幼兒園引導(dǎo)村里的家長親自到幼兒園進(jìn)行種植課的教授、講解和示范,實(shí)施科學(xué)領(lǐng)導(dǎo),讓家長也成為課程建構(gòu)的一部分,以此改變了自上而下的傳統(tǒng)課程模式。在家長和社區(qū)多方面力量的參與和幫助下,合力推動課程發(fā)展,為課程領(lǐng)導(dǎo)力提升創(chuàng)設(shè)有機(jī)環(huán)境。

四、研究結(jié)論

(一)發(fā)揮鄉(xiāng)村青年教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐探索精神

隨著鄉(xiāng)村振興的大力推進(jìn),越來越多的青年一代肩負(fù)鄉(xiāng)村振興的教育使命,課程領(lǐng)導(dǎo)層也逐漸出現(xiàn)年輕化趨向。青年是鄉(xiāng)村的新鮮血液,他們的能力不容小覷。作為下一任鄉(xiāng)村骨干教師的主力軍與未來鄉(xiāng)村教育領(lǐng)導(dǎo)層的接班人,鼓勵青年在課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮敢爭、敢做的核心實(shí)踐探索精神,是探尋鄉(xiāng)村課程發(fā)展方向的關(guān)鍵所需。

青年教師初任崗位時難免會產(chǎn)生焦慮、無措的心理,但是若在實(shí)干中不斷超越自我,做出一定的成就,自我勝任感就會越來越高,對之后的職業(yè)滿意感與期望值也會越來越強(qiáng)烈。如Z園長大學(xué)畢業(yè)來到一無所有的鄉(xiāng)村幼兒園擔(dān)任園長時感到無措與彷徨,但如今她卻游刃有余地領(lǐng)導(dǎo)著園所發(fā)展。其中“摸著石頭過河”的敢做實(shí)踐探索精神是支持她做出成績的重要基石,促使她在嘗試中抓住鄉(xiāng)村幼兒園發(fā)展的核心與特點(diǎn),不斷挖掘符合該園的課程體系與發(fā)展方向。

(二)構(gòu)建“身于鄉(xiāng)村,取于鄉(xiāng)村”的課程資源開發(fā)力

鄉(xiāng)村教育兼具滯后性與可能性的雙重特點(diǎn)。滯后性表現(xiàn)為由于地理位置的偏遠(yuǎn),能夠給予鄉(xiāng)村幼兒園的經(jīng)費(fèi)有限,幼兒擁有的教育資源比較匱乏。可能性表現(xiàn)為鄉(xiāng)村擁有豐富的自然資源,且鄉(xiāng)村幼兒園課程沒有固定程式,具有較大的可發(fā)揮性,青年教師可以發(fā)揮自身的創(chuàng)造性與自主性進(jìn)行探索,為鄉(xiāng)村幼兒園課程開發(fā)創(chuàng)造無限的可能性。只有經(jīng)歷困難與蛻變,鄉(xiāng)村幼兒園園長課程領(lǐng)導(dǎo)力才能得到提高。例如,Z園長一開始并沒有抱怨鄉(xiāng)村教育資源的匱乏和落后的現(xiàn)狀,而是以積極的心態(tài)看待鄉(xiāng)村具有的天然本土化資源,帶領(lǐng)教師團(tuán)隊對這些資源進(jìn)行再利用與改造,內(nèi)生出獨(dú)屬于該園的文化風(fēng)采,開發(fā)出別具一格的園本特色課程。

鄉(xiāng)村幼兒以鄉(xiāng)村為生活背景,其認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)也更貼近鄉(xiāng)村文化,鄉(xiāng)村資源以生活化的方式激發(fā)著幼兒的思想情感,促使幼兒心靈得到全面啟蒙,教育體驗(yàn)感不斷提升。[8]因此,鄉(xiāng)村教師身處鄉(xiāng)村,要學(xué)會利用鄉(xiāng)村本土化的物質(zhì)資源和人文資源優(yōu)勢,對資源進(jìn)行改造,創(chuàng)生出另一種生命力,以契合鄉(xiāng)村幼兒的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。

(三)形成以課程領(lǐng)導(dǎo)力為中心的鄉(xiāng)村成長序列圈差序格局

在地化教育是當(dāng)今基于鄉(xiāng)村課程開發(fā)的實(shí)踐新方向。在地化教育是對地方的“賦權(quán)”,是重構(gòu)個體成長差序格局生態(tài)文明的呼喚?；诘胤秸n程反映了兒童(或成人)意義世界的擴(kuò)展范圍。[6]如何轉(zhuǎn)化在地化資源、把握在地化實(shí)踐方向、轉(zhuǎn)化在地化實(shí)施課程的關(guān)鍵就在于各鄉(xiāng)村學(xué)校校長課程領(lǐng)導(dǎo)的核心組織能力。

Z園長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升,并不是她一人或其教師團(tuán)隊所成就的,而是得益于整個鄉(xiāng)村序列圈的持續(xù)供給。Z園長在訪談時多次提到,如果沒有村里家長、鄰里社區(qū)的幫忙,該村幼兒園也不會取得如今的教學(xué)改革成果?？梢?鄉(xiāng)村幼兒園園長應(yīng)積極協(xié)調(diào)并充分利用校內(nèi)外人力與文化資源,使之成為鄉(xiāng)村課程發(fā)展的動力源泉,形成以課程領(lǐng)導(dǎo)力為中心,統(tǒng)領(lǐng)幼兒園、家庭、社區(qū)三方密切合作,積極構(gòu)建鄉(xiāng)村共同育人的成長序列新格局。

總之,當(dāng)今正是鄉(xiāng)村振興實(shí)施的關(guān)鍵時刻。以國家辦園方針、關(guān)注鄉(xiāng)村幼兒為本,著力于高質(zhì)量課程建設(shè),縮小城鄉(xiāng)辦學(xué)差距,構(gòu)建有質(zhì)量且穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師隊伍成為鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)追求。鄉(xiāng)村幼兒園園長的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力是其引領(lǐng)問題解決的關(guān)鍵所在。以園長為中心,在園所發(fā)展與課程建設(shè)中始終以園所可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo),利用一切可利用的資源為推進(jìn)幼兒園發(fā)展提供關(guān)鍵性素材與動力。