李紫玲（湖北經濟學院 法學院，湖北 武漢 430205）

教學管理是指運用科學的原理和方法，對教學過程中的要素加以統(tǒng)籌，使之有序運行，提高效能的過程。包括教學計劃管理、教學組織管理、教學質量管理等基本環(huán)節(jié)[1]。在高校，教學管理主要由教學管理機構教務處或教務部和各教學單位（學院）的教學管理者共同完成。其中教學秘書是最基層的管理人員。查閱文獻可知，圍繞高?；鶎咏虒W管理人員的現有研究一方面主要關注其職業(yè)倦怠現象及成因；另一方面，關注該群體的能力及素質要求，提出要加強其隊伍建設。筆者認為厘清該群體的工作價值、全面認識其現實困境才是針對性促進該群體素質提升、隊伍建設、有效消減其職業(yè)倦怠的應有之義。

本研究主要運用問卷及訪談的實證研究方法，結合個人工作實踐，試對高校教學秘書工作的應然價值、實然困境進行理論思考。

一、高校教學秘書工作的應然價值

（一）多層級教學管理模式的基礎

教學工作是學校的中心工作，教學管理是學校工作的基礎性工程，是確保學校穩(wěn)步、健康、可持續(xù)發(fā)展的基本前提。高校教學管理呈現學?！虅仗帯獙W院—系部—教學秘書的多層級管理模式，教學秘書不僅是最基層的執(zhí)行者，也是教務處和學院，學院和系部等層級的聯系中樞。一方面，教務處各科室的具體通知，包括教學計劃落實，教學過程各環(huán)節(jié)的管理，教學質量的監(jiān)控要求等均由教學秘書傳達到學院；另一方面，學院各種教學材料的歸檔、教學工作的協(xié)調、教學過程中的諸多問題等也多通過教學秘書溝通反饋。同時，教學秘書直接面向師生，也承擔著將教學過程中師生反映的問題向其他層次傳達的工作。因此，教學秘書雖處于管理最底層，實際上又是各層級的聯系樞紐和一線執(zhí)行者，在不同主體、層級間起到上令下達、下情上傳的作用，是保障教學管理開展及效率的基礎。

（二）以管理促質量的關鍵因素

教學質量是一個綜合性指標，其水平高低取決于多種要素，根據教育部2021年印發(fā)的《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》普通高等學校本科教育教學審核評估指標體系（試行），監(jiān)測一級指標包括辦學方向與本科地位、培養(yǎng)過程、教學資源與利用、教師隊伍、學生發(fā)展、質量保障、教學成效等七個方面。教學質量是多種因素綜合發(fā)揮作用的結果，而各因素間組合的緊密以及科學程度，對教學質量的高低具有更大的影響，這就是教學管理應起的作用[2]。教學秘書工作在教學管理的第一線，各類教學質量指標的落實，無一不貫穿在其具體工作中。作為教學管理效果的直接反饋者，教學秘書是高等教育質量發(fā)展中向管理要質量的關鍵因素。

（三）落實“三全育人”的重要力量

堅持立德樹人，實現“三全育人”是新時代引領各高校辦學的總方針，要求高校教育主體應從“單”轉向“全”，充分挖掘除任課教師、輔導員、班主任傳統(tǒng)主體之外，一些管理崗位的育人要素，實現“教”與“育”“管”與“育”“服”與“育”的融合貫通[3]。教學秘書作為基層教學管理崗位，是教學與管理交叉匯合的崗位，因而是貫徹服務育人、管理育人的重要窗口。通過管理過程中潛移默化的影響，教學秘書的工作可以對學生的學習狀態(tài)、品行操守、心理等起著積極的引導作用，促進學生健康發(fā)展。因此，在“三全育人”的要求下，教學秘書事實上是實現“管”與“育”、“服”與“育”高質量融會貫通的重要力量。

二、高校教學秘書工作的實然困境

本研究通過對某新建本科院校教學秘書群體的初步問卷調查及深度訪談，試圖展現當前教學秘書工作的實然困境。研究選取的H高校是于2002年組建的本科院校，該校從2006年即開始引進具有碩士研究生學歷的教學管理人員，與一般高校相比，對教學秘書隊伍的專業(yè)化建設較重視。

研究首先通過問卷調查把握H校教學秘書群體的基本特征，即：女性占大多數，約為男性2倍；年齡主要在31-40歲之間，基本呈正態(tài)分布；70%具備碩士研究生學歷；超過半數有5年以上崗位工作經歷。在此基礎上，筆者選取了4名研究對象進行深度訪談，試圖全面呈現該群體的工作現狀（見表1）。

表1 訪談對象教學秘書工作經歷

通過分析訪談資料，研究發(fā)現當前教學秘書的工作困境可主要概括如下。

（一）多重領導、多角色雜糅，角色沖突明顯

如前所述，在多層級教學管理模式中，教學秘書既是一線執(zhí)行者，也是溝通各層級、不同主體的橋梁和中樞，這就決定了其工作具有多重領導、多角色雜糅的特點。一方面，除了接受教務處處長、學院教學院長等教學管理中層的領導外，教務處的各科室也直接向教學秘書下達工作指令。而在學院，除了教學院長外，其他院領導甚至系部主任等都可以指導其工作，更不用說有些教師也常常提出一些不合理的要求。這都對教學秘書的溝通協(xié)調能力提出了極高的要求，以至于他們常常無法明晰角色期望，難以恰當地執(zhí)行角色工作，而陷入角色沖突。

例如，訪談對象C講到，“學院希望所有學生都能畢業(yè)，好提高就業(yè)率，就業(yè)率是學院工作的一個紅線。但是教務處要求嚴格要求學生，不該畢業(yè)的學生不能讓他畢業(yè)，因為他要保證教學質量。然后教學秘書又受兩個層面的領導，兩個層面的目標又是不一樣的，很多時候目標不一樣，教學秘書夾在中間做不好這個事情，有點混亂……甚至教學院長有時候都很混亂，有的教學院長他受到兩邊的壓力，他就把這個壓力傳給教學秘書，他（教學院長）都受不了”。這類情況是教學秘書被多重領導而陷入角色沖突的突出表現，這時候教學秘書究竟是單純的教務員還是學院的行政人員？是根據教務處原則嚴把教學質量還是“守住學院紅線”？

由于沖突情況時有發(fā)生，溝通、協(xié)調能力也被教學秘書認為是這種多角色雜糅工作下非常重要的崗位素質。被問及教學秘書崗位最重要的能力素質時，幾位訪談對象幾乎都提到了這一點?！敖虒W秘書是承接上傳下達的，是教務處和學院、學院和學生之間的一個溝通和連接作用。你理解學?；驅W院的意思，然后把它怎么樣去傳達給別人，傳達得是準確的，所以我覺得第一個溝通能力是非常非常重要的”（A）?！靶枰虒W管理人員具有很強的抗壓能力，以及協(xié)調能力，這個非常重要。還要注意溝通的語氣、態(tài)度，不然容易造成誤會，尤其是QQ上的這種溝通，如果用詞不當很有可能會造成誤解，所以要格外注意”（D）。訪談對象C更是直言自己不適合教學秘書崗位的一個重要原因就是溝通藝術的欠缺，“相當于我們要承上啟下，……有時候這種說話的藝術（很重要）。我專業(yè)不是這方面的，再一個我可能也沒有這方面的天賦……所以我覺得不太適合”。

基層教務工作繁雜，多重領導下多角色雜糅使教學秘書經常要面對不同的角色要求和角色期望。多重角色的要求和期望的不一致，自身價值觀和角色期望的不一致，教學秘書實際工作中的角色沖突問題明顯[4]。

（二）負荷重、責任大，工作壓力顯著

高校基層管理人員的配備一般是按教學、科研、行政分類，每類各設置一個崗位，并不會根據服務比例、實際工作強度等科學配比。H高校共有18個教學單位，除了個別超大規(guī)模學院，一般均只有1位教學秘書。對此，70%以上的教學秘書認為所在學院目前的教學秘書人員配置不能滿足需要，僅有30%認為能基本滿足；超負荷的工作量直接決定了他們對工作壓力的評價普遍較高。

教學秘書的工作內容不僅包括教學計劃管理、教學過程管理、教學質量管理和教學檔案管理等基礎教務工作，同時還承擔聯系院系與教務處，直接服務師生等工作，內容瑣碎繁雜、涉及面寬廣，工作量一般是超負荷的，更不必說一些師生數量超規(guī)模的學院。其次，從工作責任來看，其工作事無巨細，且對時效性和準確度要求極高，一個環(huán)節(jié)的疏漏都可能導致教學事故，這無形中大大加重了他們工作的思想壓力。正如訪談對象A所說，“教學管理工作跟空氣一樣，平時覺得不重要，一旦沒了，出了點問題的話，會覺得它非常非常重要。這里面像上課、考試，一旦出錯就不是小事……這個影響非常壞”。更重要的是這種壓力貫穿整個教學環(huán)節(jié)，“在整個教學環(huán)節(jié)中，哪個環(huán)節(jié)出問題了，就會掉鏈子……每個環(huán)節(jié)要做好，需要考慮很多很多細節(jié)，因此工作量也非常大”（B）。

在工作量和責任的雙重壓力下，初到教學秘書崗位一般很難適應和接受。訪談對象B就提到，“我剛來（從其他崗位調到教學秘書）的時候就搞哭了，真是焦頭爛額”。擔任教學秘書不滿一年的D談到，“當我覺得壓力很大的時候，就會想換個工作，比如說課程排錯了學期，沒有檢查出來，或者是工作中犯了一些錯誤需要其他同事幫忙補救的時候，就會覺得自己是不是太粗心了，沒有考慮到位，給別人添麻煩了，這個時候就會覺得很懷疑自己。還有就是在工作中遇到一些難以溝通的事情，需要反復的溝通給我造成了一定的困擾……”。

教學秘書工作貫穿教學各環(huán)節(jié)始終，事務煩瑣、責任重大，加之一般學院只設一個教學秘書崗位，他們往往在超負荷、責任重的雙重壓力下工作。

（三）激勵弱、發(fā)展渠道窄，職業(yè)倦怠感強烈

正如訪談中提到一些領導對教學管理像“空氣”（A）、“螺絲釘”（D）的形象比喻，教學管理無處不在，卻非常容易被忽視，教學秘書更是如此。

基層的崗位性質和工作特點決定了教學秘書的工作業(yè)績并不顯著，在教學的正常運行中常常被忽略，“很多事情做好了，他（教學秘書）的功勞要加在別人的功勞上，就是說別人把這個事情做好了其實有一部分是他的功勞，但是絕大多數時候，是不會把功勞記到教學秘書頭上的，因為教學秘書絕大時候做的是輔助性工作”（C）。“默默無聞”的工作特征下，高校一般對這個群體的積極關注也極少，具體表現為相較于同等條件引進的輔導員群體各種評優(yōu)評先，教學秘書沒有任何專項獎勵。前文提到，教學秘書的一點疏漏極易導致教學事故，面臨負面影響甚至懲罰，但是做得好也并沒有任何獎勵。對此訪談對象B直言“跟其他工作不一樣，教學秘書有教學事故，但是只有懲罰沒有獎勵制度，獎懲，有懲罰就應該有獎勵”。不僅如此，在學院的年底優(yōu)秀教職工的評選上也處于劣勢，“包括年底評優(yōu)，無論是學校還是學院都更偏向學工系統(tǒng)一些，資源傾斜上，我承認學工（輔導員）處理的學生事情比較煩瑣，但是教學也很不容易呀”（D）。

工作“默默無聞”，又缺乏獎勵加持的外部宣傳，大大限制了教學秘書的職業(yè)發(fā)展?！敖虒W秘書崗位的發(fā)展?jié)摿隙ú淮螅驗槲覀儸F在的晉升至少要讓全校都知道你，特別是領導，領導心里要有你這個人，這方面的話輔導員、專任老師的優(yōu)勢更大一點”（C）。此外，發(fā)展渠道狹窄使教學秘書職業(yè)發(fā)展舉步維艱。由于一般高校對教學秘書實行的是高校管理崗位職員制，明確了教學秘書被排除在高校教師職稱和專業(yè)技術職稱的評定之外，只能在行政序列謀求發(fā)展，晉升渠道單一。更不必說，還有來自其他系列的同事可隨時變道，加入競爭。

在高強度、高易錯率的工作壓力下，沒有榮譽獎勵的外部激勵，缺乏崗位晉升發(fā)展前景的內部驅動，教學秘書難以在工作中獲得成就感和滿足感，長此以往易催生強烈的職業(yè)倦怠。

綜前文所述，要改善教學秘書工作中的現實困境，充分發(fā)揮其應然價值，需要從高校和教學秘書自身兩方面著手，例如科學配備崗位人員、推行輪崗和“雙線”晉升、重塑崗位自豪感等等，有待后續(xù)進一步研究。