王大新

(阜陽(yáng)市潁東區(qū)教育局 教師發(fā)展中心, 安徽 阜陽(yáng) 236050)

區(qū)域聯(lián)動(dòng)是指在一定區(qū)域范圍內(nèi)學(xué)校之間或者某一區(qū)域與其他區(qū)域教育領(lǐng)域范疇內(nèi)的合作、協(xié)同與共生。通過跨區(qū)域、跨學(xué)校的合作,可以緩解教育資源分配不平衡的矛盾與問題,實(shí)現(xiàn)教育資源的高效利用,提升教師專業(yè)發(fā)展水平,提高教育教學(xué)質(zhì)量。在校際或區(qū)域間,之所以能夠發(fā)生教育聯(lián)動(dòng)并且能夠可持續(xù)發(fā)展:一是因?yàn)殡p方或多方有共同的美好愿景與價(jià)值取向、切近的理想追求和育人理念、高度的變革意識(shí)與文化認(rèn)同;二是因?yàn)楦鞣浇⒘似降然セ?、互利共贏的信任關(guān)系,構(gòu)成了資源信息和情感能量不斷傳輸交換、動(dòng)態(tài)生成的共同體。區(qū)域聯(lián)動(dòng)可以深化校際合作,共結(jié)發(fā)展紐帶,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的開放、溢出與共享,助推城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體的有效建構(gòu)。

一、區(qū)域聯(lián)動(dòng)共同體賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值意蘊(yùn)

教師專業(yè)發(fā)展指向下的區(qū)域聯(lián)動(dòng)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的協(xié)同合作機(jī)制,是在承認(rèn)縣域教師專業(yè)水平差異化的前提下,通過強(qiáng)化區(qū)域內(nèi)校際間的分工與協(xié)作,實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)水平整體提升的“1+1>2”效應(yīng),表現(xiàn)為持續(xù)、動(dòng)態(tài)、開放、包容的合作過程和發(fā)展結(jié)果。區(qū)域共同體是一個(gè)良好的教師對(duì)話場(chǎng)域,有利于盤活教育資源、共享教育成果、破解教育難題,是踐行共享發(fā)展理念,整體提升區(qū)域鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平,進(jìn)一步推進(jìn)區(qū)域鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐之舉。

教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體既可以在教育行政部門引導(dǎo)下建構(gòu)而成,也可以基于學(xué)校發(fā)展愿景,由不同學(xué)校自發(fā)聯(lián)結(jié)而成。通過構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體,可以樹立區(qū)域教育整體協(xié)同發(fā)展的理念和價(jià)值追求,充分調(diào)動(dòng)區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的多元主體力量,合理開發(fā)利用區(qū)域內(nèi)各種優(yōu)質(zhì)教育資源,實(shí)現(xiàn)跨校合作、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、相得益彰,推動(dòng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展模式的變革與創(chuàng)新。教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體以校際合作、共創(chuàng)、共享、共贏為基本理念,立足但又有別于傳統(tǒng)的校本教研,更注重多元性、開放性、共享性和規(guī)模性,對(duì)突破各行其道的校本局限,促進(jìn)區(qū)域內(nèi)校際聯(lián)動(dòng)、跨校融合,實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師專業(yè)規(guī)?；l(fā)展,無(wú)疑是一種理性的選擇。教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體契合了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵,是一種新型區(qū)域教育的聯(lián)結(jié)方式,可以將學(xué)校個(gè)體優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域整體優(yōu)勢(shì)[1]。

區(qū)域聯(lián)動(dòng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體讓來(lái)自不同學(xué)校、不同教師的教育資源進(jìn)行交流、完善、共享和相互映照,每位老師皆可獲得優(yōu)質(zhì)資源的惠澤,實(shí)現(xiàn)教育資源由“本地供給”轉(zhuǎn)向“多元輸入”[2]。區(qū)域共同體強(qiáng)調(diào)合作交流的互動(dòng)性,建立互惠互助、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的發(fā)展格局,為鄉(xiāng)村教師提供多樣化的展示機(jī)會(huì)和廣闊的學(xué)習(xí)場(chǎng)域,群體中的成員可以進(jìn)行面對(duì)面的思想碰撞與行為改進(jìn),每個(gè)參與其中的鄉(xiāng)村教師都能直接體驗(yàn)到先進(jìn)的教育理念和實(shí)踐方式,進(jìn)而推動(dòng)專業(yè)水平提升。鄉(xiāng)村教師不再是“沉默”的旁觀者,而是能直抒胸臆,展現(xiàn)自我,實(shí)現(xiàn)自我更新,城鄉(xiāng)不同學(xué)校的教師在同一個(gè)平臺(tái)上,能夠做到和而不同,各美其美,美美與共[3]。

教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體“本真”不是幾個(gè)學(xué)校間貌合神離的簡(jiǎn)單機(jī)械組合體,而是打破校際“圍墻”,形成的“渾然一體”有機(jī)融合體,是滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的家園和沃土。共同體遵循平等參與、目標(biāo)一致、任務(wù)共擔(dān)、資源共享、成果共創(chuàng)的發(fā)展原則,強(qiáng)調(diào)校際的合作、協(xié)同、互助、創(chuàng)新,融合學(xué)校的辦學(xué)理念、教學(xué)文化、教育資源和課程體系,具有實(shí)踐性、開放性、包容性、整合性和連續(xù)性的特征。區(qū)域共同體具有明確的目標(biāo)、具體的問題、真實(shí)的任務(wù)、積極的角色,沒有所謂的學(xué)校及老師“身份固化”之偏見,不管是來(lái)自于哪所學(xué)校的老師都是共同體中的平等一員,都可以將教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題、經(jīng)驗(yàn)與不足、策略模式帶到相對(duì)更大的共同體場(chǎng)域中,進(jìn)行深度交流和研討,以獲得更好地推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方式,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)校一體化的高質(zhì)量發(fā)展。

二、區(qū)域聯(lián)動(dòng)共同體賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的四重困境

(一)區(qū)域共同體協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制有待改進(jìn)

教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體的建構(gòu)需要內(nèi)部成員之間有良好的運(yùn)行機(jī)制來(lái)保障,也就是只有要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式比較協(xié)調(diào),才能使共同體應(yīng)有的功能和效益得以最大限度釋放。但當(dāng)下很多區(qū)域共同體由于成員構(gòu)成不盡合理、主體責(zé)任和義務(wù)不夠明晰、角色定位不夠準(zhǔn)確、運(yùn)行管理不夠規(guī)范、考核評(píng)價(jià)跟進(jìn)缺位等,導(dǎo)致共同體所產(chǎn)生的集聚效應(yīng)、共生效應(yīng)難以發(fā)揮,通過集群智慧解決個(gè)體問題的預(yù)設(shè)目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)。區(qū)域共同體強(qiáng)調(diào)主體關(guān)系平等、發(fā)展愿景同等,但一些共同體中行政力量干預(yù)過度,行政化的等第關(guān)系損害了共同體的基本秩序,鄉(xiāng)村教師多元、開放的自由表達(dá)被形式化、表面化的套話所遮蔽,以至于常常被邊緣、被孤立,本來(lái)的主角變成了“非主流”,與共同體之間的親近感、認(rèn)同感和歸屬感喪失殆盡。

(二)區(qū)域共同體內(nèi)部鄉(xiāng)村教師動(dòng)力不足

有些區(qū)域共同體是單純行政推動(dòng)下的應(yīng)景式產(chǎn)物,鄉(xiāng)村教師參與自覺與行政決策之間難以做到和諧共振,不少教師僅僅是為了完成指令性的任務(wù)勉強(qiáng)參與其中,積極性、主動(dòng)性大打折扣,創(chuàng)造性更是無(wú)從談起,往往出現(xiàn)“熱熱鬧鬧開場(chǎng),冷冷清清收尾”,或者是“表面景象繁榮,內(nèi)在根基虛浮”的“面子”共同體。有些共同體缺乏長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃,缺少有效推進(jìn)策略,目標(biāo)不清,運(yùn)行不暢,飄忽不定,鄉(xiāng)村教師的時(shí)間、精力和物質(zhì)條件往往難以保障;有些共同體內(nèi)部合作文化氛圍不濃,協(xié)作模式僵化死板,成員之間感情疏遠(yuǎn),松散懈怠,學(xué)習(xí)自覺欠缺,創(chuàng)新意識(shí)淡薄,生機(jī)活力匱乏。

(三)區(qū)域共同體內(nèi)部深度互動(dòng)不強(qiáng)

區(qū)域共同體內(nèi)部校際間辦學(xué)條件、辦學(xué)水平、辦學(xué)理念、師生素養(yǎng)等方面差異較大,而活動(dòng)開展主要圍繞優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行,交流的話語(yǔ)權(quán)也常常由“重點(diǎn)學(xué)?！被颉爸攸c(diǎn)教師”主導(dǎo),其他學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校教師容易產(chǎn)生一種等待觀望的消極依附心理,交流的話題也是圍繞如何“錦上添花” 展開,薄弱學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校的情境性、在地性、微切口問題被遮蔽或邊緣。在這樣的共同體里,往往成為優(yōu)質(zhì)學(xué)?；虺鞘袑W(xué)校教師的單向輸出和個(gè)人表演,鄉(xiāng)村教師僅僅是旁觀者、順從者,成為跟著感覺走的“沉默的大多數(shù)”,自我效能感低下,自我發(fā)展設(shè)限[4],所謂互動(dòng)環(huán)節(jié)也只是 “居高臨下”般的解難答疑和傳經(jīng)送寶,深度對(duì)話交流和觀點(diǎn)碰撞缺失。

(四)區(qū)域共同體中專業(yè)引領(lǐng)能力薄弱

教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體建設(shè)需要多主體因素的支撐,既需要教師專業(yè)發(fā)展的自覺、自省和自主,也需要教育部門的組織與引導(dǎo),同時(shí)也離不開教育專家的領(lǐng)航與指導(dǎo)。教師專業(yè)引領(lǐng)是教育理論學(xué)者、課程改革專家、教學(xué)研究人員、學(xué)科優(yōu)秀教師等專業(yè)人士或?qū)嵺`工作者,用前沿的教育教學(xué)理念、先進(jìn)的教育教學(xué)方法和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),引導(dǎo)和帶領(lǐng)一線教師開展實(shí)踐探索和研究,提升教師的教學(xué)素養(yǎng)和研究品質(zhì),增強(qiáng)解決教學(xué)實(shí)踐問題的能力,其實(shí)質(zhì)是理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)和相互激活。專業(yè)引領(lǐng)是區(qū)域共同體中鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要因素,同時(shí)也是普遍存在的共性難題,主要表現(xiàn)在:縣域內(nèi)能進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)的專家資源稀缺,縣域外專家學(xué)者只能偶爾并且還比較淺表地參加一些活動(dòng),時(shí)間倉(cāng)促,方式單一,理論實(shí)踐不相融合,對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需求缺乏精準(zhǔn)判斷和通盤把握,不能觸及教學(xué)實(shí)踐的微觀真實(shí)有效層面,很難根據(jù)教育教學(xué)實(shí)際問題進(jìn)行針對(duì)性的理論指導(dǎo)和實(shí)踐引領(lǐng)。

三、區(qū)域聯(lián)動(dòng)共同體賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施策略

(一)建立區(qū)域教師專業(yè)成長(zhǎng)的立體化協(xié)同發(fā)展機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體不是系統(tǒng)各要素的簡(jiǎn)單組合,而是要素的融合、優(yōu)化與特色凝練,良好的發(fā)展機(jī)制是共同體具有針對(duì)性、有效性和持續(xù)性的基礎(chǔ)保證。立體化協(xié)同發(fā)展機(jī)制促使區(qū)域?qū)W校間打破時(shí)空壁壘,共商成長(zhǎng)路子,共享精品課堂,共用優(yōu)質(zhì)資源,共建教師隊(duì)伍,有效解決校際間師資力量、管理水平、場(chǎng)地設(shè)施等資源分布不平衡、利用不充分的問題。立體化協(xié)同發(fā)展機(jī)制破除區(qū)域內(nèi)各自為政、各行其是的狹隘思維和疏離現(xiàn)象,著眼全局、握指成拳、聯(lián)動(dòng)集成,讓優(yōu)質(zhì)教育資源真正流動(dòng)起來(lái),形成教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)合力。

在區(qū)域共同體運(yùn)行過程中,強(qiáng)調(diào)主體間平等、信任、包容和合作,構(gòu)建以鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的科學(xué)評(píng)價(jià)體系。教育行政部門、教師發(fā)展部門、城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校老師之間相互信任、相互尊重、相互扶持,形成平等互助的良好氛圍。每位成員都有開放的胸襟和包容的精神,積極開展對(duì)話,謀求共同發(fā)展,教師之間的異質(zhì)性、競(jìng)爭(zhēng)性和獨(dú)特性都是教師專業(yè)發(fā)展的重要資源和財(cái)富,也是共同體既有合作又有競(jìng)爭(zhēng)的良性運(yùn)行機(jī)制形成的必要條件。共同體注重發(fā)展性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方法多樣化、評(píng)價(jià)內(nèi)涵增值性、評(píng)價(jià)文化激勵(lì)性,幫助鄉(xiāng)村教師正確認(rèn)識(shí)自我、重塑自我、做最好的自我,促進(jìn)積極的學(xué)習(xí)情感與態(tài)度的形成。

(二)塑造區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)型團(tuán)隊(duì)建設(shè)模式

共同的主題任務(wù)是區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展共同體存在的前提和基礎(chǔ),共同體充分尊重鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律,依據(jù)不同任務(wù)需要設(shè)計(jì)各具特色的方案,建立多層次、分階段的內(nèi)容體系[5]和發(fā)展模式。原有大學(xué)區(qū)式的區(qū)域共同體優(yōu)勢(shì)是成員學(xué)校老師之間空間相近、情感相依、心靈相通,便于溝通與協(xié)調(diào),但劣勢(shì)也很突出,就是同質(zhì)化明顯、任務(wù)驅(qū)動(dòng)缺失、專家引領(lǐng)缺位。任務(wù)型共同體不僅是學(xué)?；蚪處煹乩砜臻g上的聚合,更是物理空間、價(jià)值取向、理念使命、要素流動(dòng)的疊加融合,具有“在場(chǎng)”與“脫域”彼此融入、區(qū)域邊界相對(duì)模糊的泛區(qū)域特征,它不僅是教師專業(yè)發(fā)展的利益共同體,更是共筑良好教育生態(tài)的責(zé)任共同體、命運(yùn)共同體。

1.以課題為載體構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體——提煉問題,協(xié)同攻關(guān)模式。每所學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中,總存在著各種各樣的個(gè)性問題或共性問題,而單單依靠一所學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校又很難有效解決這些根植于校本看似簡(jiǎn)單實(shí)則艱難的問題,并且這些問題也不是簡(jiǎn)單地靠行政干預(yù)就能解決的,這就需要縣域內(nèi)校際之間形成區(qū)域共同體,以提煉教育教學(xué)真實(shí)情境中存在的典型性焦點(diǎn)、難點(diǎn)和熱點(diǎn)問題為鏈接,構(gòu)建資源共享、活動(dòng)共融、問題共解的學(xué)習(xí)型組織,進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作,協(xié)同攻關(guān),形成具有共同理論價(jià)值和實(shí)踐意義的教育教學(xué)觀點(diǎn)和方略。

2.以研訓(xùn)為支點(diǎn)構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體——內(nèi)引外聯(lián),共進(jìn)共強(qiáng)模式。當(dāng)下最常見的研訓(xùn)模式是縣級(jí)及以上各級(jí)教育部門組織開展的培訓(xùn),基本上是分級(jí)統(tǒng)籌下的集中或分散培訓(xùn),學(xué)員來(lái)自各學(xué)校,這種培訓(xùn)模式更多是自上而下地關(guān)注面上問題,而對(duì)學(xué)校個(gè)性化問題和縣域內(nèi)校際間的樣本性問題關(guān)照不充分,常常不易贏得參訓(xùn)老師的共情、共鳴和互動(dòng)。以研訓(xùn)為支點(diǎn)構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體,關(guān)切更多的是在“共享·共生·共贏”研訓(xùn)體系支持下,校際間“小尺度”范圍內(nèi)借助研訓(xùn)力量促進(jìn)教師個(gè)性化成長(zhǎng)過程。在“共享·共生·共贏”體系支持下構(gòu)建的區(qū)域共同體內(nèi),可以充分利用區(qū)域內(nèi)外力量,針對(duì)教育問題的具象生成,實(shí)現(xiàn)學(xué)校間共進(jìn)共強(qiáng)。

3.以課例為主線構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體——校際會(huì)課,教學(xué)互動(dòng)模式。課例研修是以課堂教學(xué)課例為載體,在教學(xué)行動(dòng)中開展的包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研究與培訓(xùn)活動(dòng)。課堂教學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的永恒主題,也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的經(jīng)久磨礪,以課例研修為主線的教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體構(gòu)建過程就是通過區(qū)域內(nèi)教學(xué)交流互動(dòng),進(jìn)行校際課堂碰撞的“校際會(huì)課,教學(xué)互動(dòng)”模式建立過程。在共同體中,課例研修是貫穿始終的金線,以課為媒,以研促教,讓課發(fā)聲,充分凸顯課堂對(duì)區(qū)域共同體建構(gòu)和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展推動(dòng)的地位和作用。共同體中課例研修的基本路徑是“確定主題—方案設(shè)計(jì)—課前說(shuō)課—課堂教學(xué)—觀課議課—反思改進(jìn)—同課再構(gòu)”,也可以是針對(duì)已有課例的“說(shuō)播論”(說(shuō)課、播放、研磨),力求做到環(huán)環(huán)相扣,節(jié)節(jié)出彩,升級(jí)進(jìn)階,扎實(shí)成長(zhǎng)。

4.以高品為參照構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體——內(nèi)外融通,關(guān)聯(lián)協(xié)同模式。教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體并不是一種只限于特定區(qū)域的“內(nèi)循環(huán)”,而是立足區(qū)內(nèi)、面向域外、著眼發(fā)展、擁抱未來(lái)的內(nèi)外兼容的開放性“大循環(huán)”。在縣域內(nèi)名師資源相對(duì)缺乏的情況下,能與縣域外名校和名師進(jìn)行結(jié)對(duì)合作,往往是提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的有效路徑甚至捷徑,但構(gòu)建這種跨區(qū)域、跨學(xué)校的區(qū)域共同體,要對(duì)學(xué)校目標(biāo)定位、教師隊(duì)伍素質(zhì)、學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)生基本狀況等影響因素進(jìn)行充分評(píng)估和論證,因?yàn)檫@直接決定著共同體的運(yùn)行效率、效果以及持續(xù)性和增值性。由大學(xué)為主導(dǎo)、政府為主管、學(xué)校為主體的“U-G-S”教師教育模式也是教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體構(gòu)建的重要渠道,在這種模式中,大學(xué)可以提供培訓(xùn)基地和專業(yè)指導(dǎo),政府可以提供政策支持和經(jīng)費(fèi)保障,學(xué)校需要優(yōu)秀教師的補(bǔ)充和在職教師的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn),也可以為高校提供 “在場(chǎng)的教育實(shí)驗(yàn)室”,三方需求具有內(nèi)在的一致性和現(xiàn)實(shí)的互補(bǔ)性。

(三)尋繹教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)路徑

1.新校本研修下的區(qū)域共同體。校本研修是立足于學(xué)校的真實(shí)教學(xué)情境,以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、提升課堂教學(xué)水平、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成為導(dǎo)向的教學(xué)研究活動(dòng)。區(qū)域共同體統(tǒng)整了立足校本的共性和個(gè)性問題,整合了校際間的物化和智力資源,共享區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的差異性資源,充分利用現(xiàn)代新技術(shù)手段,進(jìn)行線上線下、集中分散、內(nèi)驅(qū)外聯(lián)相結(jié)合的專題研修活動(dòng),實(shí)現(xiàn)校本研修從機(jī)制創(chuàng)新逐漸走向形式、內(nèi)容和手段的創(chuàng)新,也是傳統(tǒng)校本研修的華麗轉(zhuǎn)身。區(qū)域共同體指向下的新校本研修具有開放、兼容、流動(dòng)、異質(zhì)的特點(diǎn),突破了以單個(gè)學(xué)校為主體的封閉、單一、同質(zhì)的研究困局,改變了傳統(tǒng)校本研修中“本校研修”和“一校為本”[6]的反復(fù)僵化、低效淺層的校內(nèi)小循環(huán)狀況,避免單個(gè)學(xué)校研修的低能和平庸,讓研修活動(dòng)外延“出圈”,為鄉(xiāng)村教師提供了更廣闊、更優(yōu)質(zhì)的研修平臺(tái)。

2.項(xiàng)目合作下的區(qū)域共同體。項(xiàng)目合作下的教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體是指基于科研課題研究、教師專業(yè)培訓(xùn)、課堂教學(xué)展評(píng)等項(xiàng)目化活動(dòng)的開展,所構(gòu)建的跨區(qū)域校際聯(lián)合協(xié)作體。教育科學(xué)研究一直是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中的薄弱領(lǐng)域,同時(shí)也是建構(gòu)區(qū)域共同體的凝結(jié)核和助推器。鄉(xiāng)村教師在主持開展課題研究時(shí),邀請(qǐng)有豐富教科研經(jīng)驗(yàn)的城市教師或高校教師進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo),城市教師或高校教師在主持開展課題研究時(shí),把鄉(xiāng)村學(xué)校當(dāng)成科研或?qū)嶒?yàn)基地,鄉(xiāng)村教師深度參與科研過程,承擔(dān)具體研究任務(wù),通過教育科研共同體的構(gòu)建,推動(dòng)鄉(xiāng)村教師在科研中成長(zhǎng),在合作中發(fā)展。

3.問題探究下的區(qū)域共同體。區(qū)域內(nèi)學(xué)校在共同發(fā)展愿景驅(qū)動(dòng)下,聚焦教師專業(yè)發(fā)展中的真實(shí)問題,如教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)生成處理、學(xué)科大概念提煉、大單元?jiǎng)澐?、跨學(xué)科主題提出、勞動(dòng)教育與學(xué)科融合、教學(xué)評(píng)一致問題等,形成問題鏈條和問題系列,在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題基礎(chǔ)上,成立“問題—探究”項(xiàng)目組,對(duì)活動(dòng)進(jìn)行專門設(shè)計(jì)和規(guī)劃,并根據(jù)教師的實(shí)踐反饋及時(shí)進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn),實(shí)行“同課·共研·互評(píng)”,做到以研促教,以研保教,共同尋求解決教學(xué)實(shí)踐問題的方法和徑路。

4.專業(yè)指導(dǎo)下的區(qū)域共同體。以專家指導(dǎo)為主的教師專業(yè)發(fā)展區(qū)域共同體是由鄉(xiāng)村教師和相關(guān)專業(yè)人士,包括教研人員、高校教師、科研人員、課程專家、評(píng)價(jià)專家和優(yōu)秀教師等構(gòu)成的研修共同體。教師教育部門根據(jù)不同學(xué)校的發(fā)展定位,牽線搭橋,穿針引線,推動(dòng)專業(yè)驅(qū)動(dòng)下的區(qū)域共同體構(gòu)建。在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中,專家根據(jù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的需要,在理論學(xué)習(xí)、教學(xué)觀念和實(shí)踐行動(dòng)上給予專業(yè)支持,起到促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的智囊作用,同時(shí)也從鄉(xiāng)村教師的教學(xué)實(shí)踐中獲取理論研究的鮮活素材和生動(dòng)案例,形成一種鄉(xiāng)村教師與專家之間互動(dòng)、互補(bǔ)、互惠、互利的良好生態(tài)。在共同體中,充分開發(fā)專業(yè)教研和學(xué)科名師資源,發(fā)揮教研員和名師的理論與實(shí)踐優(yōu)勢(shì),喚醒鄉(xiāng)村教師積極參與互動(dòng)研究的自覺,幫助鄉(xiāng)村教師學(xué)會(huì)在理論指導(dǎo)下開展教學(xué)實(shí)踐并形成自己的教學(xué)主張;通過教育科研成果推廣應(yīng)用的實(shí)驗(yàn)基地建設(shè),贏得與高端學(xué)者專家直接交流對(duì)話的機(jī)會(huì),第一時(shí)間分享并應(yīng)用前沿教育科研成果,在這種濃郁的學(xué)術(shù)氛圍熏陶下,鄉(xiāng)村教師的教學(xué)品質(zhì)和教育格局得以提升。

5.互動(dòng)分享下的區(qū)域共同體。課堂需要交流,教學(xué)需要探討,思維需要碰撞,成立縣域內(nèi)校際間或與域外優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的各種形式教師“聯(lián)誼會(huì)”,校際聯(lián)誼活動(dòng)為鄉(xiāng)村教師搭建了線上線下互融互通的相互學(xué)習(xí)、相互交流、相互借鑒、共同成長(zhǎng)的寬廣平臺(tái)?；?dòng)交流分享的形式與內(nèi)容都是多元開放的,如開展讀書分享會(huì),共同分享讀書感悟,相互交流閱讀帶來(lái)的影響和變化;開展主題沙龍活動(dòng),圍繞共同感興趣的話題開展自由論壇、成長(zhǎng)沙龍,提倡集思廣益,百家爭(zhēng)鳴,鼓勵(lì)自由表達(dá)意見和觀點(diǎn),通過營(yíng)造“沙龍式”主題鮮明、雅致愉悅的研討氛圍,加強(qiáng)交流、凝聚智慧、促進(jìn)發(fā)展、增進(jìn)感情;開展成果分享會(huì),包括聘請(qǐng)專家和名師進(jìn)行專題講座、區(qū)域教師教育教學(xué)成果分享、課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)展示等,在成果分享中,鄉(xiāng)村教師的主體地位突出,專業(yè)成長(zhǎng)的自我驅(qū)動(dòng)力增強(qiáng),對(duì)核心素養(yǎng)指向下的課堂教學(xué)理解逐步深化。借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),打破傳統(tǒng)互動(dòng)交流的時(shí)空限制,讓交流分享隨時(shí)隨地發(fā)生、更加自由暢達(dá)。

區(qū)域聯(lián)動(dòng)下的教師專業(yè)發(fā)展共同體是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,是根據(jù)不同學(xué)校或地域的資源稟賦,充分利用各自發(fā)展優(yōu)勢(shì),形成的一種跨越時(shí)空距離的社會(huì)組織關(guān)系。區(qū)域共同體最大特點(diǎn)是教師學(xué)習(xí)成果的疊加和共享,鄉(xiāng)村教師將自主學(xué)習(xí)與共同體集體智慧有機(jī)結(jié)合,克服專業(yè)發(fā)展外生性動(dòng)力不足問題,形成內(nèi)外力量雙向互動(dòng)的發(fā)展格局,奏響教師專業(yè)發(fā)展“協(xié)奏曲”,尋求專業(yè)發(fā)展最大“公約數(shù)”。