李 昕

(沈陽師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院, 遼寧 沈陽 110034)

2020年9月,聯(lián)合國教科文組織教師教育中心發(fā)布的《“國培計劃”藍(lán)皮書(2010—2019)》摘要指出,我國的“國培計劃”已進(jìn)入精準(zhǔn)扶貧、分層實(shí)施的階段,構(gòu)建了從國家到學(xué)校的五級聯(lián)動的新型教師培訓(xùn)體系,十年的發(fā)展有力推動了我國教師的專業(yè)發(fā)展[1]。信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的普及改變了教師培訓(xùn)的生態(tài),網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)具有跨時空、資源豐富和學(xué)習(xí)方式靈活等優(yōu)勢,可以有效解決教師參加面授培訓(xùn)存在的工學(xué)矛盾、形式單一等問題,在線專業(yè)發(fā)展已逐漸成為在職教師師德修養(yǎng)和素質(zhì)能力提升的新途徑。在職教師群體來源范圍廣、年齡跨度大、所在地區(qū)發(fā)展水平存在差異,不同個體特征學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)需求、動機(jī)和行為表現(xiàn)具有一定的差異性。多年的教師培訓(xùn)經(jīng)驗積累,我國已實(shí)施了基于培訓(xùn)需求調(diào)查、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置培訓(xùn)目標(biāo),按骨干教師、農(nóng)村教師等群體分類培訓(xùn)等措施,從教師培訓(xùn)政策上體現(xiàn)了理念人本化、目標(biāo)精準(zhǔn)化和內(nèi)容豐富化[2]?；?010至2019年間教師在線專業(yè)發(fā)展的研究論文分析發(fā)現(xiàn),成功的教師在線專業(yè)發(fā)展設(shè)計與實(shí)施需要考慮到教師的個體差異[3]。教師個體特征是產(chǎn)生差異化需求和學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的重要影響因素,但現(xiàn)有的大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展在培訓(xùn)活動組織和學(xué)習(xí)指導(dǎo)等方面還無法滿足教師的多維度個性化需求[4]。因此研究教師在線專業(yè)發(fā)展過程中表現(xiàn)出的個體特征對在線學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的差異性影響,為實(shí)現(xiàn)個性化的精準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。本研究以參加信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程在線培訓(xùn)項目的在職教師為研究對象,從教師的性別、年齡、學(xué)段和所在學(xué)校信息化水平等個體特征視角,分析教師在線專業(yè)發(fā)展行為的活躍性、投入時間、行為序列和社會交互行為的特點(diǎn)及差異,為教師培訓(xùn)管理者實(shí)施分層分類的精準(zhǔn)教師培訓(xùn)和個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供科學(xué)依據(jù),從而促進(jìn)教師的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí),提升教師在線專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

一、研究基礎(chǔ)

班杜拉(Bandura)提出個體的認(rèn)知、行為與環(huán)境及三者交互作用影響人類的行為。學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為受學(xué)習(xí)者個體特征、社會環(huán)境和在線學(xué)習(xí)環(huán)境的共同影響,其中個性特征是在線學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部影響因素,社會環(huán)境和在線學(xué)習(xí)環(huán)境是在線學(xué)習(xí)行為的外部影響因素。王夢倩等從近幾年國內(nèi)外學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域?qū)W習(xí)者特征分析和學(xué)業(yè)預(yù)測的相關(guān)研究中,歸納出性別、年齡、所在地區(qū)人類發(fā)展指數(shù)等是最常用的學(xué)習(xí)者特征指標(biāo)[5]。在線學(xué)習(xí)行為主要是指學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)時的各種活動操作。在實(shí)踐研究中,人機(jī)交互行為的頻次、時長及序列,人際社會網(wǎng)絡(luò)交互特征,人機(jī)與人際交互內(nèi)容等是在線學(xué)習(xí)行為主要的分析內(nèi)容[6]。例如,將在職教師的在線學(xué)習(xí)行為劃分為頁面訪問、在線持續(xù)時長、學(xué)習(xí)路徑、視頻觀看次數(shù)與時長、搜索內(nèi)容、論壇交互次數(shù)與內(nèi)容等。研究者圍繞學(xué)習(xí)者的個體特征對在線學(xué)習(xí)行為的影響研究發(fā)現(xiàn),在職教師的學(xué)科背景和所處環(huán)境對課程學(xué)習(xí)、在線討論、完成作業(yè)等在線學(xué)習(xí)行為有顯著影響,性別、年齡(教齡)、職稱、區(qū)域、學(xué)校類型等因素在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動力、反思和網(wǎng)絡(luò)分享積極性等方面存在顯著差異[7]。

綜上所述可知,學(xué)習(xí)者的性別、年齡、所處地區(qū)(環(huán)境)等因素是影響學(xué)習(xí)行為的最重要的個體特征因素,學(xué)習(xí)者的登錄訪問、學(xué)習(xí)時間、資源(工具)訪問、交流討論等信息是最常用的在線學(xué)習(xí)行為分析指標(biāo)。針對在職教師的個體特征對在線學(xué)習(xí)行為的影響研究大多采用問卷抽樣調(diào)查的方法,雖然這種方法具有數(shù)據(jù)收集和處理分析便捷的優(yōu)勢,但是需要教師依靠回顧反思、自我評價在線學(xué)習(xí)狀況,在一定程度上可能會影響被調(diào)查者的參與度,尤其是獲得的學(xué)習(xí)行為信息可能存在主觀性和偏差。因此,本研究采用對教師無干擾的形式,從教師在線學(xué)習(xí)注冊信息和在線學(xué)習(xí)活動日志中收集研究數(shù)據(jù),采用實(shí)證研究方法從教師的性別、年齡、學(xué)段和所在學(xué)校信息化環(huán)境等個體特征的視角,分析其學(xué)習(xí)活躍性、投入時間、行為序列和社會交互行為方面存在的差異性。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究以Y市參加信息技術(shù)應(yīng)用能力在線培訓(xùn)的教師為研究對象,按照數(shù)據(jù)完整性篩選出有效研究樣本為3195人,其中女性教師的數(shù)量將近男性教師的5倍,這與我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育女性教師偏多的現(xiàn)象相一致;年齡主要集中在36～40歲之間,50歲以上的教師人數(shù)相對較少;小學(xué)、初中、高中學(xué)段和低等、中等、高等信息化水平學(xué)校的教師人數(shù)分布相對均衡。共收集研究樣本平臺訪問、工具使用和學(xué)習(xí)討論等各類在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)75萬余條。

(二)研究方法

教師個體特征選取了性別、年齡、學(xué)段和所在學(xué)校信息化水平4個重要的因素,在線學(xué)習(xí)行為特征選取了學(xué)習(xí)活躍性、投入時間、行為序列和社會交互行為4個方面,共17個測量指標(biāo)[8]。學(xué)習(xí)活躍性特征是指教師參加在線學(xué)習(xí)的積極性和登錄平臺學(xué)習(xí)的時間特點(diǎn),包括總登錄次數(shù)、每天各時間段(上午、中午、下午和晚上)登錄次數(shù)、主題開始階段和結(jié)束階段平均每天登錄次數(shù)等7個測量指標(biāo)。學(xué)習(xí)投入時間特征是指教師在線學(xué)習(xí)投入的時間和專注程度,包括總學(xué)習(xí)時間和平均在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間2個測量指標(biāo)。學(xué)習(xí)行為序列特征是指教師在線學(xué)習(xí)過程中使用平臺提供的學(xué)習(xí)工具序列及序列組合規(guī)律,包括學(xué)習(xí)序列步長、學(xué)習(xí)序列導(dǎo)向(績效、內(nèi)容和其他)等4個測量指標(biāo)。社會交互行為特征是指教師在線學(xué)習(xí)討論時的社會網(wǎng)絡(luò)特征,包括點(diǎn)度中心度、接近中心度、中介中心度和特征向量中心度4個節(jié)點(diǎn)層的測量指標(biāo)。

教師個體特征因素為分類型數(shù)據(jù),行為特征測量指標(biāo)為連續(xù)型數(shù)據(jù),因此本研究采用獨(dú)立樣本T檢驗、單因素方差分析和事后比較的方法分析不同性別、年齡段、學(xué)段和所在學(xué)校信息化水平的教師在線學(xué)習(xí)行為特征差異性。

三、差異行為特征分析

(一)性別群體差異行為特征

教師的性別因素僅與學(xué)習(xí)活躍性和行為序列特征中的3個指標(biāo)存在顯著性差異,結(jié)果見表1。

表1 性別教師在線學(xué)習(xí)行為差異分析

由表1可知,男性教師傾向于中午時間段內(nèi)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)活動傾向于內(nèi)容導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動方式;而女性教師傾向于上午時間段內(nèi)學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)為,女性教師上午時間段登錄次數(shù)(42.6次)高于男性教師(36.6次),男性教師中午時間段登錄學(xué)習(xí)次數(shù)和內(nèi)容導(dǎo)向序列次數(shù)(34.1次、37.4次)分別高于女性教師(28.7次、15.6次)。

(二)年齡群體差異行為特征

教師的年齡因素與學(xué)習(xí)活躍性、行為序列和社會交互行為特征中的8個指標(biāo)存在顯著性差異,結(jié)果見表2。

表2 年齡段教師在線學(xué)習(xí)行為差異分析

由表2可知,年長的教師在線學(xué)習(xí)活躍度高,總學(xué)習(xí)投入時間充足,其教學(xué)經(jīng)驗豐富,在學(xué)習(xí)討論中發(fā)表的觀點(diǎn)往往能夠得到他人的認(rèn)同,具有更強(qiáng)的影響力;但其每次在線學(xué)習(xí)專注度低,人際交互范圍小,學(xué)習(xí)活動傾向于簡單化和以內(nèi)容導(dǎo)向為主的學(xué)習(xí)活動方式。而年輕教師精力充沛、信息素養(yǎng)較好,在線學(xué)習(xí)時注意力比較集中、專注度高,每次登錄學(xué)習(xí)表現(xiàn)出一定的持久性,能夠充分使用學(xué)習(xí)平臺提供的多個學(xué)習(xí)工具實(shí)現(xiàn)較為復(fù)雜的認(rèn)知活動,在線討論時人際交互群體范圍廣;但其在線學(xué)習(xí)活躍度低,總學(xué)習(xí)投入時間少,在學(xué)習(xí)討論中影響力低。

具體表現(xiàn)為,隨著年齡段的增加總登錄次數(shù)由90.9次逐漸增加到125.7次,總在線學(xué)習(xí)時間由44.7小時逐漸增加到54.5小時,而平均在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間由28.8分鐘逐漸減少到25.8分鐘。其中41歲以上教師總登錄次數(shù)(115.4次)和總在線學(xué)習(xí)時間(51.6小時)都高于平均值(109.3次和49.9小時),而平均在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間(26.8分鐘)低于平均值(27.4分鐘)。35歲以下教師績效導(dǎo)向行為序列次數(shù)最高為51.1次,46歲以上教師內(nèi)容導(dǎo)向行為序列次數(shù)最高為36.6次。35歲以下教師點(diǎn)度中心度最大、接近中心度最小,分別為10.8、10.3,而41～45歲教師的點(diǎn)度中心度最小、接近中心度最大,分別為7.0、20.5。

(三)學(xué)段群體差異行為特征

教師所在學(xué)段因素與學(xué)習(xí)活躍情況、學(xué)習(xí)投入時間和社會交互行為特征中的8個指標(biāo)存在顯著性差異,結(jié)果見表3。

表3 學(xué)段教師在線學(xué)習(xí)行為差異分析

由表3可知,小學(xué)和初中教師在線學(xué)習(xí)活躍度高,并傾向于在每個主題開始階段學(xué)習(xí),在線學(xué)習(xí)討論時人際交互范圍廣且接近網(wǎng)絡(luò)中心位置,但初中教師在線學(xué)習(xí)投入的總時間和每次學(xué)習(xí)的專注度不如小學(xué)和高中教師,在線學(xué)習(xí)討論時人際交互中介作用和核心地位最低。高中教師每次在線學(xué)習(xí)最專注,學(xué)習(xí)活動更具有持久性,在線學(xué)習(xí)討論時具有較強(qiáng)的引導(dǎo)和控制他人交互的能力;但在線學(xué)習(xí)活躍度最低,在線學(xué)習(xí)討論時人際交互范圍最小且遠(yuǎn)離網(wǎng)絡(luò)中心位置。

具體表現(xiàn)為,隨著教師所在學(xué)段的增加總登錄次數(shù)由115.7次逐漸減少到99.6次,高中教師總登錄次數(shù)(99.6次)明顯低于平均值(109.3次)。初中教師總在線學(xué)習(xí)時間和平均在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間最少,分別為46.1小時和24.6分鐘。小學(xué)教師總在線學(xué)習(xí)時間最多為50.9小時,高中教師平均在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間最長為28.1分鐘。隨著教師所在學(xué)段的增加點(diǎn)度中心度和接近中心度逐漸減小,分別由11.1逐漸減少到8.1,由13.4逐漸減少到6.9。中介中心度和特征向量中心度呈V型分布,初中教師的中介中心度和特征向量中心度最小,分別為0.4和20.7。

(四)所在學(xué)校信息化水平群體差異行為特征

教師所在學(xué)段因素與學(xué)習(xí)活躍情況、學(xué)習(xí)投入時間、學(xué)習(xí)行為序列和社會交互行為的10個指標(biāo)存在顯著性差異,結(jié)果見表4。

表4 信息化水平學(xué)校的教師在線學(xué)習(xí)行為差異分析

由表4可知,教師所在學(xué)校信息化水平越高,其在線學(xué)習(xí)投入時間越充足,每次在線學(xué)習(xí)越專注,學(xué)習(xí)活動越復(fù)雜越傾向于內(nèi)容導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動方式。中等信息化水平學(xué)校的教師在線學(xué)習(xí)活躍度最高,并傾向于在上午和主題開始階段學(xué)習(xí),在線學(xué)習(xí)討論時更接近于人際交互網(wǎng)絡(luò)的中心位置;但其人際交互范圍最小、中介作用最低。低等和高等信息化水平學(xué)校教師在線學(xué)習(xí)活躍性接近,在線學(xué)習(xí)投入時間和專注程度最低,學(xué)習(xí)活動方式最簡單;但其喜歡在學(xué)習(xí)討論時與他人交流,人際交互范圍最廣、中介作用最高。高等信息化水平學(xué)校教師在線學(xué)習(xí)投入時間和專注程度最高,能夠完成較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動,更傾向于內(nèi)容導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動方式;但其在學(xué)習(xí)討論時與他人聯(lián)系最疏遠(yuǎn),處于人際交互網(wǎng)絡(luò)邊緣。

具體表現(xiàn)為,隨著教師所在學(xué)校信息化水平的提高,總學(xué)習(xí)時間和每次在線學(xué)習(xí)持續(xù)時間逐漸增加,分別由29.7小時增加到69.2小時,由16.1分鐘增加到40.2分鐘;平均行為序列步長和內(nèi)容導(dǎo)向?qū)W習(xí)序列次數(shù)逐漸增加,分別由2.5增加到3.2,由15.0次增加到26.4次。低等信息化水平學(xué)校教師的點(diǎn)度中心度和中介中心度最大,分別為11.6和1.0;中等信息化水平學(xué)校教師的點(diǎn)度中心度和中介中心度最小,分別為9.0和0.4;高等信息化水平學(xué)校教師的接近中心度最小為8.0。

四、對策建議

教師個體特征對其在線學(xué)習(xí)行為具有一定的差異性影響,在性別方面教師在線學(xué)習(xí)行為的差異性較小,而在年齡段、學(xué)段和所在學(xué)校信息化水平方面差異性較大。作為教師培訓(xùn)管理者和實(shí)施者,在設(shè)計與實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展項目時,應(yīng)正確認(rèn)識教師群體在線學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出的差異行為特點(diǎn)、存在的不足和具有的優(yōu)勢,從實(shí)施前的在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備輔導(dǎo),到培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)共同體組建、支持服務(wù)實(shí)施等方面積極采取有效的應(yīng)對措施,以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)高效的教師培訓(xùn)。

(一)開展補(bǔ)償性的在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備輔導(dǎo)

比格斯(John Biggs)將學(xué)習(xí)過程分為“學(xué)習(xí)預(yù)備—學(xué)習(xí)過程—學(xué)習(xí)結(jié)果”三個階段,學(xué)習(xí)預(yù)備是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的重要前提因素[9]。學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)準(zhǔn)備正向影響在線學(xué)習(xí)投入,其不足可能會導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)效果不佳。所以在教師培訓(xùn)準(zhǔn)備階段應(yīng)根據(jù)不同個體特征群體的前期知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機(jī),以及在學(xué)習(xí)過程中可能存在的學(xué)習(xí)障礙和困難,積極開展必要的差異性的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備輔導(dǎo)。例如,對于年長的教師和低等信息化水平學(xué)校的教師,尤其是沒有在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教師,培訓(xùn)管理者要做好補(bǔ)償性的在線學(xué)習(xí)技術(shù)和心理等方面的前期輔導(dǎo),使其具有基本的在線學(xué)習(xí)技術(shù)能力和心理適應(yīng)能力,排除對在線學(xué)習(xí)、技術(shù)操作的恐懼與焦慮等學(xué)習(xí)障礙,并建立在線學(xué)習(xí)信心和效能感。學(xué)會充分利用信息管理、組織呈現(xiàn)、協(xié)同創(chuàng)作等各類在線學(xué)習(xí)工具,完成復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)活動,提高在線學(xué)習(xí)的感知易用性和有用性,增強(qiáng)持續(xù)學(xué)習(xí)意愿和每次在線學(xué)習(xí)的專注程度。

(二)實(shí)施有效的互助式學(xué)伴機(jī)制

學(xué)習(xí)共同體是教師群體專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),能夠有效實(shí)現(xiàn)教師間的合作、交流和共享[10]。教師在線學(xué)習(xí)共同體需要以在線專業(yè)發(fā)展為共同愿景,以協(xié)作學(xué)習(xí)為核心,遵循領(lǐng)導(dǎo)力的共享性機(jī)制,消除因年齡、所在環(huán)境等因素的差異而產(chǎn)生的隔閡,保障群體成員之間輕松、融洽、有效地交流協(xié)作。所以要根據(jù)教師不同個體特征群體表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)和差異,建立優(yōu)勢互補(bǔ)、協(xié)作互助的學(xué)伴關(guān)系,促使教師在學(xué)習(xí)過程中逐漸形成在線學(xué)習(xí)共同體。例如,年長教師與年輕教師結(jié)對子,建立一對一學(xué)伴關(guān)系,充分發(fā)揮年輕教師信息素養(yǎng)較高、年長教師教學(xué)經(jīng)驗豐富的優(yōu)勢,實(shí)現(xiàn)兩類群體互補(bǔ)互助,形成有效的學(xué)習(xí)共同體。從而提高年輕教師在線學(xué)習(xí)活躍性、投入時間和社會交互質(zhì)量,提升年長教師每次在線學(xué)習(xí)的專注度,擴(kuò)大其在線學(xué)習(xí)討論的交互范圍。

(三)提供精準(zhǔn)的個性化支持服務(wù)

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者獲得在線學(xué)習(xí)成功的重要因素,對教師的在線自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的干預(yù)可改善其在線學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。所以要根據(jù)教師不同個體特征群體的行為特點(diǎn),尤其是對存在學(xué)習(xí)障礙和困難的教師群體,實(shí)施個性化的學(xué)習(xí)安排和學(xué)習(xí)指導(dǎo)等干預(yù)措施,促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。例如:為女性教師和小學(xué)教師推薦學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃,促使其形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)行為序列,避免出現(xiàn)學(xué)習(xí)迷航和雜亂無序的學(xué)習(xí)活動;為年長教師縮小學(xué)習(xí)任務(wù)粒度和簡化學(xué)習(xí)活動安排,減少其在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷;針對初中和高中教師實(shí)施學(xué)習(xí)時間安排提醒,提高其在線學(xué)習(xí)活躍性和學(xué)習(xí)投入時間;密切關(guān)注中等和高等信息化水平學(xué)校教師在學(xué)習(xí)討論中的參與情況,實(shí)施有效的情感支持服務(wù),鼓勵其在線學(xué)習(xí)討論的積極性。

五、結(jié)語

教育部出臺的《關(guān)于實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021—2025年)的通知》,提出“實(shí)行分層分類精準(zhǔn)培訓(xùn)”的目標(biāo)任務(wù),教師在線學(xué)習(xí)行為的群體差異特征分析有助于教師培訓(xùn)管理部門實(shí)施個性化、分層分類精準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展,是提高教師培訓(xùn)效益的必要途徑。本研究通過實(shí)證研究分析了教師在參加在線專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)過程中,不同個體特征群體表現(xiàn)出的行為差異,為教師培訓(xùn)管理部門科學(xué)組織開展教師培訓(xùn)項目,實(shí)施具有針對性、實(shí)效性的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備輔導(dǎo)和在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供了依據(jù),能夠有效提升教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。本研究只選取了性別、年齡、學(xué)段和所在學(xué)校信息化水平等具有代表性的個體特征因素,還具有一定的局限性。未來研究可以增加教師的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、自我效能感等心理特征因素方面的分析,將能更全面地了解和把握教師的個體特征對其在線學(xué)習(xí)行為的影響。