韋 偉

(無錫市梅里中學(xué), 江蘇 無錫 214112)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中提及的“真實(shí)情境”內(nèi)涵深邃,譬如“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”[1]“在真實(shí)生活情境中語言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)”[2]和“在真實(shí)情境中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和語言能力”[3]等——對(duì)這一概念的理解和認(rèn)識(shí)亟須厘清和界定。

事實(shí)上,它既不能簡(jiǎn)單定義為由字到篇的單位延展或語言單位的有機(jī)關(guān)聯(lián),也不能片面理解成激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和思想情感的情境教學(xué)手段。質(zhì)言之,它不只是情境語境、虛擬語境和上下文語境等,也不全是個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種。對(duì)“真實(shí)情境”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)要放置到人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角中做理性審視:“真實(shí)”指向?qū)嵺`共同體,教師提供真實(shí)而豐富的學(xué)習(xí)信息與學(xué)習(xí)資源,學(xué)生盡情享用,真切體會(huì),充分利用,真實(shí)學(xué)習(xí);“情境”指向言語實(shí)踐活動(dòng),呈現(xiàn)出“語言規(guī)則與規(guī)律”與“語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物”雙方構(gòu)成的互動(dòng)關(guān)系,即前者對(duì)后者的制約,后者對(duì)前者的能動(dòng)。顯而易見,這里的“真實(shí)”是隱喻性的,是教師真實(shí)地教與學(xué)生真實(shí)地學(xué)的辯證統(tǒng)一;“情境”也是隱喻性的,是對(duì)語文學(xué)習(xí)共同體復(fù)雜關(guān)系的召喚與吸引[4]。

下面,筆者進(jìn)一步闡釋在閱讀教學(xué)與指導(dǎo)中落實(shí)“真實(shí)情境”的一些看法和做法,以供參考。

一、“真實(shí)情境”閱讀教學(xué)的缺失現(xiàn)象

閱讀在于理解,即將文本之物納入認(rèn)知系統(tǒng),在轉(zhuǎn)為認(rèn)知符號(hào)的同時(shí)與現(xiàn)有的知識(shí)加以鏈接。而在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,旨在賦予學(xué)生習(xí)得的知識(shí)與獲得的能力以意義和價(jià)值,以此便于理解或加深理解。縱觀當(dāng)下閱讀課堂要么因知識(shí)的匱乏或方法的缺失而“凌空蹈虛”,要么因指向的含糊或觀念的捍格而“弄虛作假”,其“真實(shí)性”的特質(zhì)沒有得到有效彰顯。具體如下:

(一)虛無:熱衷“情境體驗(yàn)”而忽視文本

閱讀課堂不只是感性而有情韻的,也要是理性而又深邃的。倘若教者只是利用情境的外衣引導(dǎo)學(xué)生“體驗(yàn)文本”,或是以生活體驗(yàn)結(jié)合文本內(nèi)容,或是用文本內(nèi)容聯(lián)系生活體驗(yàn),學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力喪失,文本價(jià)值也隨之削弱。這種徒有其表的虛假做法,非但與文本語境存在隔膜,更是無法拓展學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)。

(二)淺顯:膜拜“激情激趣”而輕視深入

閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)不只是為激發(fā)閱讀興趣的教學(xué)手段,更是驅(qū)動(dòng)文本閱讀的素養(yǎng)載體。那一張張動(dòng)畫,一段段歌曲,一個(gè)個(gè)教具只能促進(jìn)和深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解和掌握,但無法培養(yǎng)挑戰(zhàn)和解決真實(shí)問題的能力,更奢談對(duì)未來社會(huì)的聯(lián)想、思考和創(chuàng)造。這種僅是激情激趣而忽視素養(yǎng)培育的淺薄做法,是其弊病之一。

(三)失實(shí):專注“自圓其說”而無視教材

朗誦會(huì)的舉辦、微信號(hào)的推廣和宣傳冊(cè)的策劃等學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)只是教者在課堂中自顧自地出示、推進(jìn)和解決任務(wù),沉溺在所謂的“任務(wù)情境”中無法自拔,全然忽視教材編者的設(shè)計(jì)意圖、文本自身的事理情理以及學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)等。這種罔顧真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)既與文本的教學(xué)邏輯產(chǎn)生疏離,又背離了教材編者的初衷。

二、交際語境給真實(shí)情境閱讀“參考”

在閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“交際語境”,就是要求教者創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”:它不僅是當(dāng)今社會(huì)培育人才素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求,更是語文教育語言觀的變革轉(zhuǎn)型和閱讀教學(xué)有效性的內(nèi)在要求[5]。質(zhì)言之,“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境”[6]將學(xué)生閱讀文本的整個(gè)過程放置于真實(shí)或擬真的生活情境、任務(wù)場(chǎng)景或者具體語境之中,引導(dǎo)學(xué)生明確閱讀活動(dòng)中的讀者意識(shí)、目的意識(shí)、文體意識(shí)和語體意識(shí)等,從而最大程度地接近現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)閱讀,最終指向技能培養(yǎng)、生成需要和心靈成長(zhǎng)等。

(一)凸出讀者意識(shí)

閱讀活動(dòng)中的讀者(學(xué)生)不該是配角,“真實(shí)情境”讓學(xué)生與文本中的作者進(jìn)行一場(chǎng)平等對(duì)話,一躍成為與作者進(jìn)行思想對(duì)弈和文字博弈的“理想讀者”。真實(shí)情境是撬動(dòng)閱讀教學(xué)的支點(diǎn),而那些被語文知識(shí)包裹的“情境”不需要通過教者分析和講解而“他明”,而是經(jīng)由“情境”的演繹和推動(dòng)而“自明”。因此,閱讀過程之中的語文知識(shí)是通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而被情境化的;學(xué)生是作者的“知音”或“最佳聽眾”,正努力“與文本結(jié)構(gòu)的暗示方向吻合”。

(二)明晰創(chuàng)作意圖

在上述的“語言規(guī)則與規(guī)律”與“語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物”的互動(dòng)之中,語篇的“創(chuàng)作意圖”和“表達(dá)形式”之間存在一一對(duì)應(yīng)的共存關(guān)系。如果說寫文章是為了傳達(dá)信息、分析經(jīng)驗(yàn)、勸說議論或?qū)徝缞蕵?那么讀文章就是收集信息、獲取經(jīng)驗(yàn)、豐富認(rèn)知或陶冶性情。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)能凸顯這二者之間的關(guān)聯(lián),將學(xué)生與文本的距離進(jìn)一步拉近,通過語篇話題內(nèi)容的梳理、語篇文體選擇的體認(rèn)和語言表達(dá)方式的品鑒等學(xué)習(xí)任務(wù),明確、清晰和理解寫作目的對(duì)語篇話題、文體和語言的選擇具有導(dǎo)向、選擇和塑造作用。

(三)遵循依體定教

“依體定教”是閱讀教學(xué)的本色,辨體、定性、選點(diǎn)和操作是其分路徑。其中,“辨體”是辨析文體本質(zhì),選擇與之適切性最高的“真實(shí)情境”去呈現(xiàn),力求與文本氣質(zhì)嚴(yán)絲合縫;“定性”是錨定文體個(gè)性,將“這一篇”中的文體知識(shí)融于“真實(shí)情境”,凝練出最為適切的學(xué)習(xí)任務(wù);“選點(diǎn)”是甄選文體內(nèi)容,在關(guān)照課標(biāo)、學(xué)情和教材編者意圖的同時(shí)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源,提煉語言實(shí)踐活動(dòng),實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí);“操作”是通過創(chuàng)設(shè)依照學(xué)習(xí)邏輯,貼合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),激發(fā)探究欲望的“真實(shí)情境”驅(qū)動(dòng)學(xué)生真實(shí)性地學(xué)習(xí)知識(shí)和創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)。

(四)關(guān)照言語形式

索緒爾提出“共時(shí)”和“歷時(shí)”兩種研究語言方法的語境觀,對(duì)闡釋“真實(shí)語境”大有裨益。一方面,共時(shí)語境觀要求學(xué)生學(xué)習(xí)語言在某一時(shí)刻的情況,諸如字詞含義、賞析語句和語篇風(fēng)格等;另一方面,歷時(shí)語境觀要求學(xué)生探究語言在發(fā)展長(zhǎng)河中的演變歷史,諸如字源考據(jù)、版本對(duì)照和語義流變等?；诖?“真實(shí)語境”既要關(guān)注“言語內(nèi)容”,又要聚焦“言語形式”:前者是閱讀教學(xué)的原始根基[7],即引導(dǎo)學(xué)生理解其中所表現(xiàn)的思想和情感,明白了語篇“說了什么”;后者是閱讀教學(xué)的生命脈搏[8],即引導(dǎo)學(xué)生掌握言語形式的運(yùn)用規(guī)則,掌握了語篇“怎么去說”。顯然,后者尤為關(guān)鍵。

三、統(tǒng)編教材讓真實(shí)情境閱讀“落地”

自統(tǒng)編教材推廣以來,語文學(xué)科的育人目標(biāo)逐漸轉(zhuǎn)移到“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的“人”之上,學(xué)生的理性思維、質(zhì)疑能力和批判精神得以充分發(fā)展。這不得不歸功于教材聚焦“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”、導(dǎo)向“思辨讀寫”和注重“多元融合”的編寫特色;與此同時(shí),這種為學(xué)生成為獨(dú)立而成熟的學(xué)習(xí)者的設(shè)計(jì)意圖也給“真實(shí)情境”的落地創(chuàng)造了巨大空間。

(一)真實(shí)情境操控閱讀教學(xué)的“總開關(guān)”

無論是單元導(dǎo)語的研讀,抑或是文后習(xí)題的關(guān)注,這些助讀系統(tǒng)給“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)指明了教者的教學(xué)方向,確定了學(xué)生的學(xué)習(xí)骨架。具體而言,單元導(dǎo)語介紹了人文主題,明確了語文要素,透射出教材雙線組元的邏輯內(nèi)理;文后練習(xí)中的“思考探究”從課文的內(nèi)容、情感和主題等方面呈現(xiàn)“這一篇”的學(xué)習(xí)內(nèi)容,而“積累拓展”指向“積累與品味”和“拓展與延伸”,立足“這一篇”去推薦“一篇篇”。倘若“真實(shí)情境”的創(chuàng)設(shè)能夠關(guān)照以上內(nèi)容,在讀取助讀信息和明確學(xué)習(xí)方向的基礎(chǔ)之上設(shè)計(jì)指向言語實(shí)踐過程的學(xué)習(xí)任務(wù),定能促進(jìn)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維的綜合發(fā)展,從而促進(jìn)學(xué)生與情境的深度互動(dòng)。譬如,鄭振鐸的《貓》是七年級(jí)上冊(cè)第五單元的教讀課,該單元人文主題是“生命之趣”,語文要素包括“在默讀中勾畫摘錄”和“概括文章的中心”;該課文的習(xí)題系統(tǒng)由五道題構(gòu)成,分別是內(nèi)容梳理、結(jié)構(gòu)把握、主旨思考、語言品析以及文本拓展?；诖?筆者設(shè)計(jì)如下真實(shí)情境:

【貓眼看人·書內(nèi)心】為了讓第三只貓的魂靈得以安息,我們準(zhǔn)備為它開一場(chǎng)追思會(huì),讓貓發(fā)聲。請(qǐng)你默讀課文,以貓的口吻,說一說與你共處的那些人類到底是怎樣的?

該情境是“動(dòng)態(tài)的充分參與過程”[9]的典型,即學(xué)生在教師提供真實(shí)而又豐富的學(xué)習(xí)信息與資源之下接近共同體中的各個(gè)成員(同學(xué)等),得以充分地接觸、參與和內(nèi)化。在《貓》的閱讀活動(dòng)中,學(xué)生轉(zhuǎn)換視角,以“貓”眼見“人”,于是人性的陰暗一一幻化:最愛貓的三妹也未必真愛,只是視為“玩物”;表面儒雅的“我”也缺少理智,武斷而主觀;溫柔的妻子聲聲如刀,實(shí)則冷漠自私;其他人也都缺少對(duì)生命的同情和尊重。就像這樣,學(xué)生在感知、體驗(yàn)、頓悟之中,逐漸步入文本內(nèi)核:優(yōu)秀作品思想深邃,不會(huì)只含納一種意圖——“我”的呼告和懺悔,只知向貓,不知向人,而對(duì)身邊弱小、無辜者視而不見,可見“知易行難”。

(二)真實(shí)情境揭示閱讀教學(xué)的“真面目”

真實(shí)情境的設(shè)置目的不光是在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得必要的語文知識(shí),還要培養(yǎng)必需的語文能力和訓(xùn)練適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略,從而克服“重解讀文本內(nèi)容,輕語文要素落實(shí)”的弊端。簡(jiǎn)言之,在真實(shí)情境中聚焦語文要素方可探求閱讀教學(xué)之道。統(tǒng)編教材中蘊(yùn)藏了諸多語文要素的密碼,它構(gòu)建了以語文能力培養(yǎng)為主線的層級(jí)序列結(jié)構(gòu),為學(xué)生在真實(shí)情境中走向真正閱讀給足條件。一方面,在真實(shí)情境中落實(shí)單元目標(biāo)中的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。教學(xué)課文就是要明確“這一篇”課文在整個(gè)語文知識(shí)體系結(jié)構(gòu)中的地位,依據(jù)單元目標(biāo)中的具體內(nèi)容明確學(xué)法。另一方面,在真實(shí)情境中理解文本特質(zhì)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)“這一篇”就要提前剖析文本體式、分析文本特質(zhì)和把握閱讀取向,這對(duì)遴選閱讀策略和方法很有必要。譬如說,《偉大的悲劇》是作家茨威格在整理“斯科特日記”基礎(chǔ)上發(fā)揮文學(xué)手段再現(xiàn)歷史場(chǎng)景的文學(xué)性傳記。對(duì)這一文體本質(zhì)屬性“真實(shí)性”的探尋,教者可設(shè)置“比較斯科特日記和茨威格傳記”的真實(shí)情境落實(shí)。具體如下:

【寫景對(duì)比】

①外面刮著暴風(fēng)雨?！端箍铺厝沼洝?/p>

②清早起來,他們朝外一看,外面是狂吼怒號(hào)的暴風(fēng)雪?！秱ゴ蟮谋瘎　?/p>

【語言對(duì)比】

③他說:“我只是到外面去一下,可能要多待些時(shí)間?！薄端箍铺厝沼洝?/p>

④奧茨突然站起身來,對(duì)朋友們說:“我要到外邊去走走,可能要多待一些時(shí)候?！逼溆嗟娜瞬唤麘?zhàn)栗起來。誰都知道,在這種天氣下到外面去走一圈意味著什么?！秱ゴ蟮谋瘎　?/p>

【畫面對(duì)比】

⑤他出去了,進(jìn)入了茫茫暴風(fēng)雨中,我們從此再未見到他?！端箍铺厝沼洝?/p>

⑥勞倫斯·奧茨這個(gè)英國(guó)皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個(gè)英雄似的向死神走去?！秱ゴ蟮谋瘎　?/p>

該情境是“歷時(shí)語境中語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物(文體鑒賞)”[10]的典型,即分析《偉大的悲劇》對(duì)“文學(xué)性傳記”這一文體審美規(guī)范的順應(yīng)的能動(dòng)作用[11]。在“寫景對(duì)比”中,②句擬人修辭力展暴風(fēng)雪環(huán)境的險(xiǎn)惡,較之①句更具毀滅、肆虐和吞噬的意味;在“語言對(duì)比”中,其余人的狀態(tài)描寫和心理獨(dú)白的加持,讓④句中奧茨的語言描寫更具張力,一種“死亡之悲”的憐憫情緒渲染開來;在“畫面對(duì)比”中,⑥句中直白的比喻修辭將奧茨直面死亡而不拖累同伴的大無畏精神得以凸顯,較之⑤句還洋溢著作者對(duì)傳主濃烈而深沉的人情味。這種探究傳記“真實(shí)性”依據(jù)的言語實(shí)踐活動(dòng),不僅是體會(huì)作品的寫作特色,還是認(rèn)識(shí)作者的寫作意圖,恰如茨威格所言:在我的傳記文學(xué)中……只寫那些保持著崇高精神的人物?？梢?這篇“文學(xué)性傳記”是作者茨威格本著真誠(chéng)的交際原則,通過真實(shí)再現(xiàn)傳主斯科特的人生經(jīng)歷和典型事跡,激勵(lì)讀者學(xué)習(xí)斯科特的品質(zhì)情操[12]。

(三)真實(shí)情境創(chuàng)生閱讀教學(xué)的“腳手架”

統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)精讀、跳讀、瀏覽等閱讀策略的養(yǎng)成,因而教者要關(guān)注不同閱讀策略所適用的真實(shí)情境,并在運(yùn)用閱讀策略的真實(shí)情境中真正落實(shí)“隨文而教”。以七年級(jí)下冊(cè)為例,筆者整理出如表1的閱讀策略的分類與名稱供教者創(chuàng)設(shè)情境作為參考,明確“教策略”是解決閱讀教學(xué)難題的正道,以此糾“教課文”之偏。比如,表中的策略都是讀者自如選用理解各類文章的規(guī)則、方法或技巧,監(jiān)控、推理和預(yù)測(cè)等是關(guān)于如何運(yùn)用策略的元認(rèn)知策略,而概括、篩選和圖表等是促進(jìn)對(duì)文本有效理解的認(rèn)知策略。面對(duì)這些策略,教者既要重視元認(rèn)知策略的形成,讓學(xué)生在真實(shí)情境中化身閱讀的自我管理者;也要分解認(rèn)知策略的思維動(dòng)作,讓學(xué)生在真實(shí)情境閱讀中有章可循。為培養(yǎng)學(xué)生自我監(jiān)控的能力,筆者為《帶上她的眼睛》設(shè)計(jì)如下真實(shí)情境:

表1 統(tǒng)編語文教材七年級(jí)下冊(cè)中閱讀策略舉隅

【闡釋緣由·賞特色】編輯聽完你的轉(zhuǎn)述之后,很是滿意;但刊物主編要再審。倘若科幻小說僅有科幻味道還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,在寫法上是否還有其他的特別之處呢?請(qǐng)你再次瀏覽課文,圈點(diǎn)勾畫。

該情境是“辨析、選擇、提取閱讀材料中有用信息”的典型,即學(xué)生立足關(guān)鍵語句思考文本中“設(shè)懸釋懸”和“對(duì)比襯托”的兩處寫作技法。情境中的“圈點(diǎn)勾畫”實(shí)則是傳統(tǒng)讀書方法中的“點(diǎn)評(píng)”,也是閱讀策略中的“篩選”,還是促使學(xué)生走進(jìn)自主深度閱讀的有力抓手[13]。諸如“主任讓我再帶一雙眼睛去”等“懸念”勾起閱讀欲望,“所謂眼睛就是一副傳感眼鏡”等“釋念”則解釋了懸念,從而激發(fā)閱讀的緊張與期待。再如“廣闊的草原上到處點(diǎn)綴著星星點(diǎn)點(diǎn)的小花”的優(yōu)美與“熾熱的巖漿刺目地閃亮著,翻滾著”的壯美形成審美對(duì)比,在安適感和距離感的交織之中凸顯“她”的無怨無悔和敬業(yè)樂業(yè),給人一種無與倫比的震撼、凈化和升華。

四、中考命題為真實(shí)情境閱讀“導(dǎo)航”

基于真實(shí)情境的閱讀命題通過情境綜合呈現(xiàn)出“整體立意”“聯(lián)結(jié)策略”和“情境模擬”的任務(wù),指向“學(xué)習(xí)行為”的測(cè)評(píng),而非單一的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)。這種命題是照映學(xué)生真實(shí)閱讀的一面鏡子,也給真實(shí)閱讀“保駕護(hù)航”。

(一)著眼于“整體性”

閱讀理解的試題命制要注意整體立意,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一次主題性、整體性和綜合性的學(xué)習(xí)。有試卷中將閱讀理解放置在“第二站 打磨刊物內(nèi)文”的“第二步 刊物研讀”版塊,又分“插畫設(shè)計(jì)”“設(shè)計(jì)批注”“撰寫微點(diǎn)評(píng)”三部分,分別指向內(nèi)容大意的概括、人物形象的分析和文本主旨的把握。而放眼整張?jiān)嚲淼那榫霸O(shè)置又是“小人物 大情懷”主題的校級(jí)刊物制作活動(dòng),后分“設(shè)計(jì)刊物外觀”“斟酌刊物內(nèi)文”和“感悟編者后記”三個(gè)部分進(jìn)行。

(二)著力于“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”

眾所周知,任何文本都是其他文本鑲嵌和拼接的結(jié)果。閱讀理解的試題命制要?jiǎng)?chuàng)造多種形式和多種文本混合的閱讀現(xiàn)場(chǎng),引導(dǎo)學(xué)生在互文關(guān)系中發(fā)現(xiàn)深層次的文本要旨和文本意趣。所以說,閱讀測(cè)評(píng)中的真實(shí)情境要提供閱讀策略或方法,促使學(xué)生在其引導(dǎo)下獲得新的閱讀體會(huì)和閱讀成長(zhǎng)。在與課內(nèi)教材的聯(lián)結(jié)、與學(xué)法策略的聯(lián)結(jié)和與生活體驗(yàn)的聯(lián)結(jié)之中,真實(shí)情境的命題設(shè)置培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維和閱讀習(xí)慣。

(三)著落于“情景化”

在真實(shí)情境下開展閱讀測(cè)評(píng)要利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)吸引學(xué)生積極參與言語實(shí)踐活動(dòng),將“考點(diǎn)”巧妙隱含于“任務(wù)情境”之中,實(shí)現(xiàn)“解題”到“解決問題”的轉(zhuǎn)變。閱讀試題的“真實(shí)情境”設(shè)置要體現(xiàn)真實(shí)性、情境性和過程性。具體而言,知識(shí)運(yùn)用的考查要在真實(shí)的情境中真實(shí)地解決,學(xué)生角色的定位要反映出知識(shí)點(diǎn)和價(jià)值觀的深度融合,情境活動(dòng)的狀態(tài)要呈現(xiàn)出學(xué)生的自主發(fā)掘、自覺提取和自動(dòng)體驗(yàn)的特點(diǎn)。

總而言之,建構(gòu)閱讀教學(xué)的“真實(shí)情境”,既要從交際語境要素中尋找創(chuàng)設(shè)的靈感,也要在語文教材這一憑借中施展落實(shí)的空間,還要立足選文特定的審美規(guī)范,選擇合宜適恰的語境視角,設(shè)置真實(shí)豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)。