張克龍

(瑞安市教育發(fā)展研究院, 浙江 瑞安 325200)

教育部頒布的《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》明確了化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”五個(gè)方面[1]?！昂暧^辨識(shí)與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度”等等素養(yǎng)的培養(yǎng),均離不開科學(xué)推理能力。科學(xué)推理一般指:根據(jù)一個(gè)判斷得出另一個(gè)判斷的思維形式[2]。相關(guān)《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》的解讀中,對“科學(xué)推理”做了進(jìn)一步的分析:科學(xué)教育研究和實(shí)踐中所提出的科學(xué)推理,不僅包括邏輯上的歸納推理、演繹推理和類比推理,而且包括分析與綜合、抽象與概括、比較與分類等思維方式[3]。

因此,指向素養(yǎng)培育的高中化學(xué)教育,作為科學(xué)教育的重要分支,理應(yīng)在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力,讓學(xué)習(xí)過程具有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)化的邏輯關(guān)系,為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提供更廣闊的思維訓(xùn)練空間。一門科學(xué)真正打動(dòng)學(xué)生的不是形式,而是內(nèi)涵,真正吸引學(xué)生走上這條道路并持之以恒為之奮斗終生的,不是靠科學(xué)的好玩和有趣,而是靠科學(xué)邏輯的魅力[4]。

但在當(dāng)下,課堂提問大多數(shù)只是關(guān)注事實(shí)性知識(shí),具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的基本問題缺失,問題之間也沒有邏輯關(guān)系,作為科學(xué)教育的科學(xué)推理、科學(xué)邏輯、科學(xué)思維培養(yǎng)無從談起。比如,鹽類水解的課堂教學(xué),教師設(shè)計(jì)的大多數(shù)問題是CH3COONa溶液、NH4Cl溶液pH等于7嗎?CH3COONa溶液中c(H+)與c(OH-)相等嗎?c(Na+)與c(CH3COO-)相等嗎?什么是鹽類水解?鹽類水解方程式書寫要注意哪些事項(xiàng)?預(yù)測鹽溶液酸堿性方法是什么?Na2CO3水溶液呈堿性還是酸性?水解平衡常數(shù)的表達(dá)要注意什么?鹽類水解的影響因素有哪些?鹽類水解在生活生產(chǎn)中有哪些應(yīng)用?

回答完以上這些問題,雖然也能讓學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)提出“認(rèn)識(shí)鹽類水解的原理和影響鹽類水解的主要因素”的學(xué)習(xí)目標(biāo),但問題都是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械記憶,形成的知識(shí)是識(shí)記型的碎片化知識(shí),導(dǎo)致錯(cuò)過科學(xué)推理、科學(xué)思維等方面能力培養(yǎng),診斷與發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)沒有落地。教師應(yīng)該要安排知識(shí)從哪兒來,將到哪兒去的本原性問題,圍繞是什么,為什么,怎么樣,以什么方法等基本問題,引發(fā)學(xué)生思考,應(yīng)用分析、推理、歸納、演繹等高階思維,能動(dòng)地開展探究。比如教師可以設(shè)計(jì)鹽類水解的基本問題,形成問題鏈:什么是弱酸、什么是弱堿,以氨水與醋酸溶液為例說說溶液中存在的微粒,以及這些微粒之間的動(dòng)態(tài)變化(是什么的問題;鹽類水解概念哪兒來的問題)。醋酸鈉、氯化銨溶液中存在哪些微粒,這些微粒之間會(huì)有怎樣動(dòng)態(tài)變化(是什么的問題;鹽類水解概念哪兒去的問題)。CH3COONa溶液為什么呈堿性,NH4Cl溶液為什么呈酸性,其他弱酸鹽、弱堿鹽為什么也會(huì)有類似水溶液性質(zhì)(為什么的問題)。CH3COONa溶液、NH4Cl溶液中弱酸根、弱堿陽離子完全與水反應(yīng)了嗎?怎樣的化學(xué)變化叫鹽類水解,怎樣表達(dá)鹽類水解反應(yīng)方程式(怎么樣的問題)。還記得怎樣描述可逆反應(yīng)進(jìn)行的限度嗎?醋酸根水解、銨根離子水解的水解平衡常數(shù)如何表達(dá),與對應(yīng)的弱酸、弱堿的電離平衡常數(shù)有怎樣關(guān)系(怎么樣的問題)。用什么方法證明鹽類發(fā)生了水解,設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究鹽類水解影響因素,如何表達(dá)鹽類水解中各種微粒濃度之間的存在關(guān)系,想一想生活用什么試劑除去油污,可以采用哪些措施增進(jìn)試劑的去油污能力,設(shè)計(jì)一套簡易的泡沫滅火器(什么方法的問題)。通過這樣的問題鏈,引發(fā)學(xué)生運(yùn)用分析、推理等高階思維,不僅發(fā)展學(xué)生的科學(xué)推理能力,更能有效建構(gòu)鹽類水解認(rèn)知模型,有效達(dá)成鹽類水解的學(xué)習(xí)目標(biāo),診斷并發(fā)展學(xué)生微觀探析、證據(jù)推理、科學(xué)探究等學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

那么,在具體課堂實(shí)踐中如何設(shè)計(jì)問題鏈,培育發(fā)展學(xué)生的科學(xué)推理能力?

一、根據(jù)科學(xué)推理邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題鏈,培育學(xué)生的科學(xué)推理能力

科學(xué)推理是一種過程性素養(yǎng),也是一種能力思維形式。在培養(yǎng)科學(xué)推理能力的教學(xué)過程中,需要培養(yǎng)學(xué)生歸納、演繹和類比等高階思維,還要訓(xùn)練學(xué)生分析與綜合、抽象與概括、比較與分類等思維方式。這些高階思維的培養(yǎng)與思維方式訓(xùn)練是蘊(yùn)含在科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)中。培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力課堂問題設(shè)計(jì),需要通過對宏觀現(xiàn)象或真實(shí)情境梳理,轉(zhuǎn)化成需要學(xué)生思考,開展探究的問題鏈,得出宏觀現(xiàn)象背后的分子、原子、離子、電子等微觀粒子組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化等規(guī)律,形成概念與規(guī)律。

比如,如圖1所示將NaCl溶液滴在一塊光亮清潔的鐵板表面上,一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)液滴覆蓋的圓周中心區(qū)(a)已被腐蝕而變暗,在液滴外沿棕色鐵銹環(huán)(b)。對于這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,大多數(shù)的老師會(huì)以鐵發(fā)生吸氧腐蝕搪塞圖1中出現(xiàn)的現(xiàn)象。其實(shí),教師可以按照科學(xué)推理邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題鏈,增進(jìn)學(xué)生對電化學(xué)腐蝕的學(xué)科理解:此現(xiàn)象發(fā)生的金屬腐蝕是電化學(xué)腐蝕嗎?是哪一類腐蝕呢?是簡單的吸氧腐蝕嗎?能設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證實(shí)你的猜想嗎?鐵的生銹部位和腐蝕發(fā)生的部位為什么不同呢?沿著此四問為背景,設(shè)計(jì)能解決問題的問題鏈(如圖2所示),建構(gòu)金屬的電化學(xué)腐蝕的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí),發(fā)展學(xué)生證據(jù)推理與模型認(rèn)知、宏觀辨識(shí)與微觀探析等學(xué)科核心素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。比如,幫助學(xué)生形成“氧濃差電池腐蝕的原理”認(rèn)識(shí)思路,開展學(xué)生科學(xué)推理思維可視化的實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)如下:

圖1 滴有NaCl水溶液的鐵板

圖2 探究鋼鐵在NaCl溶液中發(fā)生電化學(xué)腐蝕問題鏈

【問題1】設(shè)計(jì)怎樣的模擬實(shí)驗(yàn)探究氧濃差電池?

【類比:氫氧燃料電池】學(xué)生采用類比推理的思維,模仿氫氧燃料雙液電池,設(shè)計(jì)如圖3所示的以鐵分別作正負(fù)電極的雙液電池,發(fā)現(xiàn)電流指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)。

圖3 鐵片在NaCl溶液中發(fā)生氧濃差電池腐蝕

【問題2】圖3的氧濃差電池裝置符合原電池的形成條件嗎?

【分析與綜合的思維方式】往圖3所示的左邊燒杯中加入K3Fe(CN)6溶液檢驗(yàn)有FE2+生成,往右邊燒杯中加入酚酞檢驗(yàn)有OH-生成,電流計(jì)指針發(fā)生偏轉(zhuǎn),形成左邊鐵作負(fù)極,右邊鐵作正極的氧濃差電池認(rèn)知模型。

【問題3】圖1所示的鐵是發(fā)生了氧濃差電化學(xué)腐蝕嗎?

【比較與分類的思維方式】學(xué)生通過比較圖1中(a)與(b)處O2濃度不同,類比圖3的氧濃差電池的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象,肯定了圖1發(fā)生的是氧濃差電化學(xué)腐蝕。

【問題4】氧濃差電池的腐蝕在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活中廣泛存在嗎?

【演繹、歸納思維,抽象與概括的思維方式】學(xué)生通過對圖1與圖3的歸納分析,抽象與概括出氧濃差電池的4個(gè)特征:有O2參加;不同區(qū)域的O2濃度不同;活潑金屬做電極;腐蝕與生銹分布在2個(gè)區(qū)域。進(jìn)一步通過演繹,發(fā)現(xiàn)生活中的金屬裂縫處的銹蝕,釘在木板中銹蝕了的鐵釘,浸入水中的銹蝕鐵閘等。

二、設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生探究為什么的問題鏈,培育學(xué)生的科學(xué)推理能力

培育學(xué)生科學(xué)推理能力的課堂與指向?qū)W科素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)是一樣的,都是關(guān)注化學(xué)知識(shí)的生長過程,都是基于觀察到的現(xiàn)象(或情境),通過模型建構(gòu)、證據(jù)推理、微觀探析、科學(xué)探究等學(xué)科素養(yǎng)訓(xùn)練,形成化學(xué)概念、規(guī)律,如圖4所示。但傳統(tǒng)教學(xué)中比較關(guān)注化學(xué)知識(shí)是什么,然后應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)去解決問題,在解決問題的過程中進(jìn)一步去理解知識(shí)的內(nèi)涵與外延,導(dǎo)致知識(shí)的獲得是識(shí)記型,而不是生長型,學(xué)生的科學(xué)推理能力培養(yǎng)缺失了場域。因此,教師需要在課堂上設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生探究為什么的問題鏈,在學(xué)生形成化學(xué)概念、規(guī)律的過程中診斷并發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力。如表1所示,引發(fā)學(xué)生探究“為什么”的問題和傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)識(shí)記型問題對比分析。

表1 引發(fā)學(xué)生探究“為什么”的問題和傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)識(shí)記型問題對比分析

圖4 指向科學(xué)推理能力培育的課堂結(jié)構(gòu)

為什么的問題不僅能培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、闡述能力,更是因?yàn)闀?huì)引發(fā)學(xué)生開展歸納、演繹和類比等高階思維活動(dòng),訓(xùn)練學(xué)生分析與綜合、抽象與概括、比較與分類等思維方式,診斷并發(fā)展學(xué)生模型建構(gòu)、證據(jù)推理、微觀探析、科學(xué)探究等學(xué)科核心素養(yǎng)水平,進(jìn)而培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)推理能力。

三、基于真實(shí)情境預(yù)設(shè)適切的問題鏈,培育學(xué)生的科學(xué)推理能力

科學(xué)推理需要嚴(yán)密的邏輯,因此問題鏈的設(shè)計(jì)也必須要邏輯清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密。為此,教師需要增進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科理解,對課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的教學(xué)目標(biāo)要有清晰完整的認(rèn)知,對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的問題站在促進(jìn)學(xué)生科學(xué)推理能力培養(yǎng)的角度有較充分的預(yù)設(shè)。在此基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)真實(shí)合適的情境,根據(jù)科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題鏈,讓學(xué)生通過歸納、演繹和類比等高階思維,采用分析與綜合、抽象與概括、比較與分類等思維方式解決問題,在解決問題的過程中繼續(xù)生成挑戰(zhàn)性問題,增進(jìn)對所學(xué)內(nèi)容的理解,培養(yǎng)科學(xué)推理能力(如圖5所示)。

圖5 課堂問題鏈設(shè)計(jì)的關(guān)系圖

以人教版《高中化學(xué)》必修第二冊第六章第二節(jié)“化學(xué)反應(yīng)速率”教學(xué)為例。傳統(tǒng)的教學(xué)中,教師會(huì)通過遷移物理學(xué)科中速率,得出化學(xué)反應(yīng)快慢如何表達(dá),形成化學(xué)反應(yīng)速率概念。接著應(yīng)用反應(yīng)速率概念解決練習(xí),通過練習(xí)得出同一個(gè)反應(yīng),不同反應(yīng)物與生成物之間的速率大小與化學(xué)反應(yīng)的配平系數(shù)成正比。

如圖5所示,培育學(xué)生科學(xué)推理能力教學(xué)設(shè)計(jì),教師應(yīng)該從生活生產(chǎn)中選擇幾件涉及化學(xué)反應(yīng)快慢的事件,如爆炸,溶液中離子反應(yīng),大多數(shù)的有機(jī)反應(yīng),牛奶變質(zhì),鐵橋生銹,溶洞形成等,從真實(shí)情境,預(yù)設(shè)挑戰(zhàn)性問題鏈:①化學(xué)科學(xué)為什么要提出反應(yīng)速率概念?(why)②怎么樣對化學(xué)反應(yīng)速率進(jìn)行表達(dá)?(how)③我們可以從哪些視角表達(dá)化學(xué)反應(yīng)速率的快慢?緊接著,教師提出“如何表達(dá)相同質(zhì)量塊狀與粉末狀的CaCO3和等體積等濃度稀鹽酸反應(yīng)的快慢”。學(xué)生生成挑戰(zhàn)性問題:①觀察產(chǎn)生氣泡的快慢,可行嗎?②觀察剩余固體CaCO3的多少,可行嗎?③用手觸摸反應(yīng)容器,感受外壁溫度的高低,可行嗎?④將兩種反應(yīng)分別置于借助托盤天平兩邊,反應(yīng)慢的這一邊會(huì)下沉,可行嗎?⑤借助溫度計(jì),或密度計(jì),或pH計(jì),或者指示劑等,可行嗎?根據(jù)學(xué)生提出的挑戰(zhàn)性問題,開展實(shí)驗(yàn)探究,發(fā)現(xiàn)①④可行,②③不可行。教師進(jìn)一步提出挑戰(zhàn)性問題:①是哪一種物質(zhì)在單位時(shí)間里什么量的變化來明確反應(yīng)速率快慢的呢?④中各種情況,又是針對反應(yīng)體系中哪種物質(zhì)表達(dá)的什么物理量在單位時(shí)間里變化來表達(dá)反應(yīng)速率快慢的呢?你認(rèn)為同一個(gè)反應(yīng)用不同的物質(zhì)表達(dá)反應(yīng)速率,其速率之間有關(guān)系嗎?通過這樣的科學(xué)推理的思維顯性教學(xué),讓學(xué)生在真實(shí)情境中體會(huì)化學(xué)學(xué)科開展化學(xué)反應(yīng)速率研究的價(jià)值與意義,理解反應(yīng)速率表達(dá)方法的內(nèi)涵與外延,經(jīng)歷化學(xué)反應(yīng)速率用反應(yīng)物或生成物濃度在單位時(shí)間的變化來表達(dá)的概念生成過程,明確同一個(gè)反應(yīng),不同反應(yīng)物與生成物之間的速率大小與化學(xué)反應(yīng)的配平系數(shù)成正比等,不僅建構(gòu)了結(jié)構(gòu)化的化學(xué)反應(yīng)速率概念認(rèn)識(shí),而且診斷并發(fā)展了證據(jù)推理與模型認(rèn)知,宏觀辨識(shí)與微觀探析等學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

打個(gè)比方,非科學(xué)推理的教學(xué),就像跟團(tuán)旅游,學(xué)生是從中間某個(gè)點(diǎn)(化學(xué)反應(yīng)速率概念的模型)上車的。而采用培養(yǎng)科學(xué)推理能力培養(yǎng)的教學(xué),學(xué)生幾乎是從起點(diǎn)(生活與生產(chǎn)中紛繁復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng))上車的,這樣做的優(yōu)點(diǎn)是:①能讓學(xué)生體驗(yàn)到“化學(xué)源于生活”,②學(xué)生親身經(jīng)歷了概念的科學(xué)推理過程,而這往往是我們從化學(xué)視角認(rèn)識(shí)“眾多生活與生產(chǎn)中的化學(xué)現(xiàn)象”的第一步。

四、根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問題鏈,培育學(xué)生的科學(xué)推理能力

當(dāng)下的大多數(shù)課堂,學(xué)生是沿著教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)過程開展學(xué)習(xí),教師不能了解學(xué)生的想法,導(dǎo)致學(xué)生缺乏持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力,被動(dòng)接受知識(shí),課堂不僅難以達(dá)到最佳思維碰撞的教與學(xué)狀態(tài),而且因?yàn)槿笔W(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑,缺失學(xué)生自己提出有挑戰(zhàn)性的問題,導(dǎo)致科學(xué)推理能力培養(yǎng)缺失學(xué)生自我生長的場域,因此,筆者結(jié)合圖5的課堂設(shè)計(jì)問題鏈的設(shè)計(jì)思路,提出如圖6所示的根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問題鏈,培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力設(shè)計(jì)思路。

圖6 根據(jù)課堂學(xué)生反饋生成問題鏈的設(shè)計(jì)思路

以人教版選擇性必修1《化學(xué)反應(yīng)原理》第三章第一節(jié)“強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)”教學(xué)為例,教材P56實(shí)驗(yàn)3-1的目的是探究“CH3COOH是弱電解質(zhì)”,安排了3個(gè)比較實(shí)驗(yàn),分別是濃度都是0.1moL/L HCl與CH3COOH,比較它們的pH的大小,導(dǎo)電能力強(qiáng)弱,與鎂條反應(yīng)的快慢,得出等同濃度鹽酸與醋酸溶液中H+是不同的,CH3COOH只有部分發(fā)生電離,形成結(jié)論說醋酸是弱電解質(zhì),但這樣的學(xué)習(xí)過程,對于學(xué)生而言,還完全不能夠建立弱電解質(zhì)電離是動(dòng)態(tài)的可逆過程,即未電離的醋酸分子還能繼續(xù)電離,已電離出的醋酸根離子與溶液中氫離子會(huì)重新結(jié)合成醋酸分子。因此,教師要根據(jù)教學(xué)中重難點(diǎn),結(jié)合學(xué)生的課堂反饋,動(dòng)態(tài)生成挑戰(zhàn)性問題鏈,組織學(xué)生進(jìn)行科學(xué)推理。具體按照圖6所示的教學(xué)設(shè)計(jì)思路:

【現(xiàn)象(情境)】鹽酸與醋酸是生活與生產(chǎn)中常見的酸,請同學(xué)們舉一些生活與生產(chǎn)中的例子,說說這兩種酸腐蝕性,參加反應(yīng)速率的快慢,酸性強(qiáng)弱。

【按照科學(xué)推理的邏輯環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題鏈】

問題1:鹽酸與醋酸從分類的角度講,屬于哪一類物質(zhì)(屬于酸)?理由是什么(電離出的陽離子都是H+)?根據(jù)生活與生產(chǎn)中的實(shí)例,鹽酸與醋酸的酸性有區(qū)別嗎(宏觀辨識(shí):是什么的問題)?

問題2:設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案,證明醋酸在水溶液不能完全電離(證據(jù)推理與模型認(rèn)知:怎么樣的問題)。

學(xué)生:開展教材中3-1實(shí)驗(yàn),測等濃度鹽酸與醋酸的pH,導(dǎo)電能力,與鎂條反應(yīng)等。得出結(jié)論醋酸在水溶液中沒有完全電離。

【生成挑戰(zhàn)性問題】

問題3:為什么醋酸沒有完全電離呢?還沒有電離的醋酸分子會(huì)電離嗎?能用實(shí)驗(yàn)方法證明已電離出的醋酸根與氫離子會(huì)結(jié)合醋酸分子嗎?能用實(shí)驗(yàn)證實(shí)未電離的醋酸分子還能繼續(xù)電離嗎?還能有其他方法證明醋酸分子在水溶液建立動(dòng)態(tài)的可逆電離過程嗎?(屬于學(xué)生課堂質(zhì)疑,開展微觀探析,產(chǎn)生為什么的科學(xué)推理過程,也是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生還能怎么樣的科學(xué)推理、科學(xué)探究與科學(xué)創(chuàng)新的過程。)

從以上教學(xué)設(shè)計(jì)可知,教師通過設(shè)計(jì)問題鏈引導(dǎo)學(xué)生逐步分析、推理建構(gòu)起弱電解質(zhì)動(dòng)態(tài)可逆電離的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)過程中,體驗(yàn)了用科學(xué)推理是分析揭示物質(zhì)變化的重要方法和思維方式,感受了嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、敢于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度。

科學(xué)推理能力是從科學(xué)視角解決真實(shí)問題的關(guān)鍵能力,從長遠(yuǎn)的學(xué)生發(fā)展角度來講,培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)推理能力比掌握一些化學(xué)知識(shí)更具有普遍的價(jià)值。開展基于問題鏈培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)推理能力的課堂教學(xué),對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出很高的要求,教師需要進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解,從學(xué)科溯源的角度,設(shè)計(jì)本原性、結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)的一整串問題鏈,同時(shí)需要從單元的視角、某一素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展要求等不同的角度,進(jìn)行大問題鏈的設(shè)計(jì),整體規(guī)劃對學(xué)生科學(xué)推理能力的培養(yǎng)。