孫曄云

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出：“思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一，它涉及培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，包括邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維等?！保ń逃?020）。閱讀課是英語教學(xué)的重要課型，體現(xiàn)了英語課程的工具性和人文性的統(tǒng)一。英語閱讀教學(xué)不僅僅是教給學(xué)生語言知識和文本內(nèi)容，更是培育用文本內(nèi)容理解思考和表達(dá)思想的人（葛炳芳、洪莉2018）。

在英語閱讀教學(xué)中，提問是一種必不可少的教學(xué)手段。問題作為“腳手架”，是啟發(fā)學(xué)生閱讀過程中思維的工具，能夠引導(dǎo)其思維由低級層次向較高層次發(fā)展，促成其高階思維的形成（梁美珍、黃海麗、於晨，等2013）。問題鏈指教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生已有知識和經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或者可能產(chǎn)生的困惑，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)換成層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串教學(xué)問題，是一組有中心、有序列、相對獨立又相互關(guān)聯(lián)的問題（王后雄2010）。借助問題鏈的形式，英語閱讀由學(xué)習(xí)理解類活動向應(yīng)用實踐類活動層層遞進(jìn)，最終達(dá)到領(lǐng)會文本深層內(nèi)涵和作者情感，并且能夠遷移創(chuàng)新，解決生活中的問題，真正培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

反觀當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)，很多教師對于新課程理念并沒有真正內(nèi)化，實踐時頗感困惑和乏力。在閱讀教學(xué)中，教師往往注重浮于淺表的簡單提問和有標(biāo)準(zhǔn)答案的細(xì)節(jié)尋找，而對于作者的寫作目的、寫作技巧、語言風(fēng)格和文章內(nèi)部邏輯探討不夠。淺層次閱讀的問題設(shè)置使課堂停留在側(cè)重理解、記憶的初級認(rèn)知層面，嚴(yán)重影響學(xué)生閱讀能力的提高和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。課堂上看似活動多樣，實際上活動設(shè)計缺乏主題意義的引領(lǐng)，也沒有串聯(lián)內(nèi)在邏輯的主線。同時，教師操控課堂，導(dǎo)致學(xué)生的主體地位難以真正體現(xiàn)，更別論培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)了。

問題鏈的合理設(shè)置對培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)十分關(guān)鍵。那么，教師在問題鏈設(shè)計中應(yīng)以什么理論作指導(dǎo)并有效實施，切實提高閱讀教學(xué)的有效性呢？

一、解構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

20 世紀(jì)60 年代，解構(gòu)主義由法國哲學(xué)家雅克·德里達(dá)（Jacques Derrida）提出。解構(gòu)主義者挑戰(zhàn)的目標(biāo)是被稱之為邏各斯中心主義的思想傳統(tǒng)。解構(gòu)主義的主要特征是顛覆一系列二元對立，消解中心說。解構(gòu)主義認(rèn)為二元的真正關(guān)系是互補(bǔ)中的對立，你中有我，我中有你，而你我又是有差異的（黃凈2014）。在價值觀上，每一方都是平等的（德里達(dá)2004）。

二、解構(gòu)式閱讀的特點

解構(gòu)式閱讀指讀者在作者作品的基礎(chǔ)上進(jìn)行一次再創(chuàng)造活動。解構(gòu)式閱讀具體表現(xiàn)為以下幾個特點：

（一）地位的平等

在解構(gòu)式閱讀中，讀者與作者的地位是平等的，沒有所謂的對文本擁有最終解釋權(quán)的權(quán)威。不同讀者可以根據(jù)文本閱讀得出自己的見解。在英語閱讀教學(xué)中，解構(gòu)式閱讀方式的運(yùn)用可以強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，使他們在閱讀過程中的地位從被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者，實現(xiàn)生生、師生地位平等，從而有效地對文本進(jìn)行信息加工，培養(yǎng)批判和創(chuàng)造精神。

（二）意義的多元

解構(gòu)式閱讀強(qiáng)調(diào)與文本的距離感，是文本原始意義和讀者生成意義的中介。它要求讀者根據(jù)自己的理解和體驗，讀出文本的不同意義。在解構(gòu)式閱讀中，文本意義的解讀是多元的，不必唯作者原意，也不必服從權(quán)威解釋。在閱讀課堂上，教師要采用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，相互交流，可以贊同或駁斥，不再拘泥于教師權(quán)威。

（三）批判的創(chuàng)造

讀者閱讀的過程不是重復(fù)作者意義的過程，而是一種創(chuàng)造行為。讀者根據(jù)自己的經(jīng)驗、價值觀、所處環(huán)境等對文本進(jìn)行處理，在掌握原意的基礎(chǔ)上，把作者想說的話說出來，還要把作者應(yīng)該想到而沒有想到的說出來。因此，它是一種批判式閱讀，是在對文本解構(gòu)的過程中的一種創(chuàng)造行為。在閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生大膽突破已有知識框架，對文本進(jìn)行再創(chuàng)造，使文本意義更加深刻。

三、基于解構(gòu)主義理論的高中英語閱讀教學(xué)問題鏈設(shè)計實例分析

通過上述論述發(fā)現(xiàn)，解構(gòu)式閱讀非常崇尚創(chuàng)造性閱讀，它是一種具有完整性和包容性的開放式閱讀。在當(dāng)前《課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的指向思維品質(zhì)的閱讀課堂上，解構(gòu)主義理論相對于傳統(tǒng)的建構(gòu)主義理論，無疑是一種逆向、變革式的思維模式，可以給英語教學(xué)帶來一些啟示。下面，以一堂英語示范閱讀課為例，從解構(gòu)式閱讀的角度分析教師如何設(shè)計問題鏈以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀。

教學(xué)內(nèi)容：《陽光英語分級閱讀》高一（上）Mayday，中文含義是“緊急求救”。文本主要內(nèi)容是主人公亞當(dāng)（Adam）和父親在駕駛飛機(jī)的過程中展示關(guān)于緊急情況應(yīng)對、急救的知識。

課堂活動：將學(xué)生劃分為5 個小組，為課堂活動的開展提供便利，同時充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。學(xué)生在課前自己初步閱讀文本。課堂上，教師先通過brainstorm 的形式梳理故事的寫作要素，包括plot、characters、theme、background 等，然后和學(xué)生一起瀏覽圖片（take a picture tour），使他們對故事梗概有大概的了解。之后，教師給每個小組發(fā)一張任務(wù)卡，讓學(xué)生以小組為單位，以默讀、討論等形式準(zhǔn)備課上的問題和任務(wù)，最后展示成果。

課堂分析：《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動觀，明確活動是英語學(xué)習(xí)的基本形式，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和嘗試運(yùn)用語言來理解與表達(dá)意義，發(fā)展多元思維、培養(yǎng)文化意識、形成學(xué)習(xí)能力的主要途徑。活動是架構(gòu)教學(xué)的基本范式，也是區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征。本堂課教學(xué)采用分組討論的形式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師操控課堂、學(xué)生被動接受的局面，留出充分的自主探究時間，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。教師成為該過程中的引導(dǎo)者而非控制者，充分體現(xiàn)了解構(gòu)式閱讀中師生地位平等的特點。

Task 1：繪制mind-map，梳理脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生提取并整合信息的邏輯性思維。

在第一張任務(wù)卡中，教師提出幾個事實性問題，讓學(xué)生走入文本，提取并梳理文本信息，然后畫出思維導(dǎo)圖。Who is the main character? Where is the story set? What is the main problem? What is the solution?在學(xué)生回答完上述事實性問題后，教師追問，如“What does the title of the story mean?”“Can you find foreshadowing（鋪墊）in the story?”“What is climax（高潮）?”等，旨在讓學(xué)生抓住故事的要素進(jìn)行個性化分析。

【課堂反饋與分析】這張任務(wù)卡上的問題是答案明確的事實性問題，目的是獲取信息和梳理文本脈絡(luò)。隨后，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文本內(nèi)涵，教師設(shè)計參閱性問題，即分析故事中的標(biāo)題、鋪墊和高潮。這些問題體現(xiàn)了解構(gòu)式閱讀的內(nèi)涵，答案的開放性和多元性激發(fā)了學(xué)生的興趣，培養(yǎng)了其求異思維。

Task 2：進(jìn)行character analysis，挖掘內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑評價的批判性思維。

第二張任務(wù)卡上的第一個問題：What conflict is presented in the story?選項：人和環(huán)境、人和社會、人和科技、人與人、人與超自然因素、人和自我，并要求說明原因。該問題的答案是開放、多元的，只要言之有據(jù)就是合理的。任務(wù)卡上的其他問題，如“What do you like or dislike about this story?”“What qualities do you like or dislike about Adam and his father?”等，要求學(xué)生深入思考和討論后再決定是否推薦該書給其他同學(xué)。Would you like to recommend this book?Why?

【課堂反饋與分析】該任務(wù)卡上的問題都是開放性問題，答案不唯一，需要學(xué)生深入文本，經(jīng)過思考后給出自己的觀點。有的學(xué)生覺得是人和環(huán)境的矛盾，有的學(xué)生覺得是人和自我的矛盾。教師認(rèn)為都有道理，給予肯定。在推薦環(huán)節(jié)，學(xué)生一般會屈從于“文本權(quán)威”，給出正向的回答，選擇推薦該書并給出理由。然而，有的學(xué)生說：“We can guess the ending easily，so...”言下之意，他更喜歡有surprise ending 的故事。該學(xué)生的回答同樣得到了教師的肯定。教師對學(xué)生的評價體現(xiàn)出靈活性和包容性，避免其思維僵化。解構(gòu)式閱讀強(qiáng)調(diào)客觀、全面、立體地分析、評價人物和內(nèi)容，打破二元對立的思維模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

Task 3：欣賞關(guān)于feeling 的詞匯，分析內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生對人物共情并實現(xiàn)情感遷移。

第三張任務(wù)卡的要求：Find the strong words to describe Adam’s feelings and explain how effective the words are in telling a story。然后，教師要求學(xué)生思考以下高階問題：“Can you make a text-to-self connection about Adam’s feelings? /Does this remind you of times when you felt the same?”

【課堂反饋與分析】學(xué)習(xí)的最高境界是遷移創(chuàng)新。以上問題鏈意在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，引導(dǎo)其巧妙地進(jìn)行情感遷移。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)并非一蹴而就，需要教師在教學(xué)過程中搭建思維支架（黃遠(yuǎn)振、蘭春壽、黃睿2014）。在學(xué)生對文本進(jìn)行深度分析后，他們對于故事內(nèi)涵和主人公的情感都有了深刻的領(lǐng)悟。這時讓學(xué)生跳出文本，聯(lián)系自身相似的情感經(jīng)歷，講述自己的故事。這種閱讀中的創(chuàng)新和遷移正是解構(gòu)式閱讀的目的，即聯(lián)系生活實際，解決新情境中的問題。

Task 4：合理對下文情節(jié)進(jìn)行prediction，培養(yǎng)學(xué)生推理想象的創(chuàng)造性思維。

第四張任務(wù)卡的問題：What would happen the next day? /What new ideas did you get from reading this story? 在學(xué)生對文本進(jìn)行深度解讀和內(nèi)化后，教師要求他們討論預(yù)測故事的后續(xù)發(fā)展。教師設(shè)計的呈現(xiàn)活動是讓學(xué)生第二天完成對亞當(dāng)父子的采訪。

【課堂反饋與分析】有了之前大量的輸入性活動，學(xué)生開始有了語言的輸出。采訪活動以口語的形式為下文作了推斷，也為續(xù)寫搭建了“腳手架”。學(xué)生在采訪活動中提出的問題非常真實，甚至是尖銳的，如“What happened to you in the accident?”“Have you ever doubted your son can land the plane?”“What was in your mind when your father fainted?”“What made you believe you can do it?”“Would you mind that others thought your dad landed the plane instead of you?”等。從這些問題的真實性和尖銳性發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)融入故事情境，不斷地創(chuàng)生思想。為了幫助學(xué)生學(xué)以致用，教師設(shè)計了多樣化輸出活動，要求他們獨立思考并大膽想象，提出自己獨特的想法。通過該教學(xué)活動，學(xué)生可以多角度、多元化理解和表達(dá)，不再拘泥于教師權(quán)威，培養(yǎng)了推理創(chuàng)新能力。解構(gòu)式閱讀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和對課文解讀的多元性。

Task 5：提煉故事theme，探究主題意義，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀和提升核心素養(yǎng)。

第五張任務(wù)卡的問題：What led to Adam’s success in landing the plane? What are the key messages that the author wants the reader to know after reading this story?在學(xué)生對這些問題進(jìn)行思考和討論后，教師要求他們用思維導(dǎo)圖羅列出亞當(dāng)成功的因素，并選擇一首與文本主題匹配的英文歌曲，課堂達(dá)到高潮。

【課堂反饋與分析】《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的英語教學(xué)應(yīng)以主題意義為引領(lǐng)（教育部2020）。學(xué)生對主題意義的把握程度直接影響其思維發(fā)展水平和語言學(xué)習(xí)效果。任務(wù)卡上的第一個問題意在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維對人物角色和主題進(jìn)行探究，提煉出故事的主題思想，從而引導(dǎo)其樹立正確的人生觀和價值觀。主題歌的選擇過程是學(xué)生和文本、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間心靈的碰撞，是一個開放、平等的對話過程。解構(gòu)式閱讀的特點在這里再次得到了充分體現(xiàn)。這個環(huán)節(jié)既大大提升了課堂的熱度，成為本堂課的高潮，又引導(dǎo)學(xué)生對文本主題進(jìn)行了探索和延伸，使情感得到了升華。

四、教學(xué)反思與啟示

本堂課最大的亮點是任務(wù)卡上教師設(shè)計的問題鏈，在主題語境的引領(lǐng)下，以語篇為單位，通過一系列學(xué)習(xí)活動，層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，既有對文本信息的提取和評價，又有與學(xué)生生活、經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)他們在文本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提升認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)。盧健（2017）認(rèn)為：“教師可以根據(jù)閱讀內(nèi)容，通過一系列循序漸進(jìn)且有針對性、系統(tǒng)性和連貫性的問題，實施課堂教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生理解文本時，孤立的幾個問題對激發(fā)其思維效果有限，此時需要用問題鏈連續(xù)追問，追根溯源，縱深挖掘，幫助他們理解問題的來龍去脈和內(nèi)在聯(lián)系，增加其思維的廣度和深度?！苯處熢谝允聦嵭缘碗A認(rèn)知問題梳理完故事的基本情節(jié)和人物后，通過層層遞進(jìn)的方式精心設(shè)置問題鏈，搭建“思維支架”，使學(xué)生的思維不斷爬坡（呂秋萍2016）。關(guān)于問題鏈的設(shè)計，教師依照學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新這三個層次，給學(xué)生提供了開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)他們在自主探究學(xué)習(xí)過程中，結(jié)合自身經(jīng)歷生成可指導(dǎo)自身實踐的人生觀和價值觀。

通過對本堂課的詳細(xì)剖析，基于解構(gòu)主義理論的問題鏈設(shè)計具有如下啟示：

第一，精心打磨提問方式，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知和經(jīng)驗。教師設(shè)計問題時要從學(xué)生的認(rèn)知水平、思維習(xí)慣和經(jīng)驗入手，發(fā)揮其主動性，使其有話可講，達(dá)到師生、生生和生本之間良好的互動和溝通。

第二，教師要正確認(rèn)識學(xué)生在課堂上的主體地位，重新審視自身在課堂中作為支持者、推動者、引領(lǐng)者的角色。教師在追問的過程中要及時給予學(xué)生正向反饋，調(diào)動其積極性和主動性，切忌權(quán)威式的解答。

第三，在解構(gòu)式閱讀中，語言教學(xué)不僅僅是知識和技能的傳授，更應(yīng)和意義整合，并把詞匯、語法融入意義，在課堂提問的螺旋式推動下，使師生、生生之間發(fā)生思維的碰撞，從而幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)，樹立正確的人生觀和價值觀。

結(jié)語

作為一種新的閱讀模式，解構(gòu)式閱讀無窮地釋放了語言的能量，較好地解決了傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)的弊端。在高中英語閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用開放、多元的閱讀方式，培養(yǎng)其語言能力和思維品質(zhì)，促進(jìn)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。