王 舒

（大連教育學院小學研訓中心，遼寧 大連 116021）

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》強調(diào)跨學科學習任務(wù)群旨“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”，其意義在于改變跨學科淺表學習的局面，達到教與學的深度統(tǒng)一。從一方面看，深度學習理論建立在學生先前知識概念的改變上，注重知識與生活的聯(lián)結(jié)，注重“元認知”教學方法，通過呈現(xiàn)問題情境讓學生在前概念基礎(chǔ)上進行知識構(gòu)建、問題解決與反思。學科核心、知識結(jié)構(gòu)、學習動機、解決復(fù)雜問題是深度學習理論的關(guān)鍵，深度學習是小學語文跨學科學習的目的和歸屬。從另一方面看，跨學科學習的終極目的不是教會學生聽說讀寫，而是引導(dǎo)學生具備語文的核心素養(yǎng)，形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力，最終落實立德樹人的根本任務(wù)。而深度學習以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為根本追求，以具備學習策略與學習動機、學科思維、高階思維、溝通協(xié)作能力、解決問題的能力為目標。可以說，跨學科學習與深度學習的活動過程在價值追求上是一致的。

一、立足核心素養(yǎng)發(fā)展，確定跨學科學習目標

新課標明確提出，跨學科學習要圍繞學科學習、社會生活有意義的話題展開。基于深度學習的語文跨學科學習，教師不僅要根據(jù)學生已有經(jīng)驗設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的真實情境，還要落實語文的核心素養(yǎng)，進而綜合其他學科，形成合力，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。例如，某教師以“跟著天氣去探究”為主題，確定了這樣的跨學科學習目標：

1.通過查閱資料，了解和天氣有關(guān)的知識、詩詞等。

2.初步學會查資料的方法，培養(yǎng)自主解決問題的意識，了解解決問題的方法。

3.通過活動，培養(yǎng)學生的傾聽能力、合作能力和表達能力。

主題是跨學科學習的緣起、方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是學生獲得知識技能和經(jīng)歷學習過程的情感體驗。從主題看，“跟著天氣去探究”雖然結(jié)合已有知識、生活經(jīng)驗，從本班級學生已有學科水平和現(xiàn)階段思維特點出發(fā)，具有綜合性、實踐性和開放性，但從目標的把握上看，該主題存在與學段目標和學業(yè)質(zhì)量描述不一致的問題。在“跟著天氣去探究”活動中，教師要求學生“記錄一個月的天氣，感受氣溫、風力、空氣質(zhì)量等天氣指標，在總結(jié)記錄中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，通過查閱資料了解和天氣有關(guān)的自然災(zāi)害，知道常用的避險方法，結(jié)合生活實際，總結(jié)適應(yīng)天氣的穿著、飲食和運動方式”。這個目標不能指向具體的學習內(nèi)容，且求大求全，表述不具體。深度學習中，“知識技能”和“態(tài)度情感”構(gòu)成了學習目標的兩個基本向度?！爸R技能向度是深度學習的基礎(chǔ)和保障，態(tài)度情感向度為深度學習提供內(nèi)在動機?！盵1]基于深度學習和新課標跨學科學習任務(wù)群“教學提示”相關(guān)內(nèi)容，跨學科學習目標如下：

1.從有關(guān)天氣的漢字入手，從生活經(jīng)驗和字源、字理的角度理解古人對天氣的認知，積累一些表述天氣的常用詞語。

2.通過收看天氣預(yù)報，積累一些氣象專業(yè)術(shù)語，了解氣象預(yù)報員是如何預(yù)報天氣的，先說什么，再說什么。根據(jù)教師設(shè)置真實情境下的不同天氣情況，分組敘述及演示如何準確表述天氣，并能運用天氣符號，做到邊指邊說。

3.查找和天氣有關(guān)的諺語和詩詞，準備一些和天氣有關(guān)的成語故事。簡述天氣、時令、節(jié)氣下人們的生產(chǎn)、生活，學習應(yīng)對自然災(zāi)害的生活常識。激發(fā)學生觀察氣象、學習氣象知識的好奇心和求知欲。

深度學習是學生積極主動參與的、有意義的實踐學習，是聚焦學科本質(zhì)和學科思想方法的學習。在語文跨學科學習中，學習目標不僅指向語文學習能力的提升，還要幫助學生在更廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文?；谏疃葘W習的跨學科學習，教師在確定學習目標時不能脫離語文教學的實際，而應(yīng)讓學生感受語文學習在真實生活中的價值，幫助學生拓寬語言文字運用的領(lǐng)域，從課堂擴大到課外，從校內(nèi)擴大到校外。教師在發(fā)展學生語言運用能力的同時，從語文核心素養(yǎng)出發(fā)，不斷提升學生交流溝通能力、團隊協(xié)作能力、實踐創(chuàng)新能力，從而立足現(xiàn)實發(fā)掘整體育人價值，全面提升學生核心素養(yǎng)。

二、還原真實生活情境，設(shè)置挑戰(zhàn)性學習內(nèi)容

深度學習，是圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習內(nèi)容所開展的有意義的實踐性學習，是努力使學生置身于真實生活世界中，是認知層從淺表記憶、理解向深層應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造發(fā)展的動態(tài)生長過程。要想實現(xiàn)深度學習，在內(nèi)容設(shè)計中，教師就應(yīng)著眼于社會，回歸生活。教師只有將學校教育與學生生活、社會發(fā)展結(jié)合起來，從日常生活、經(jīng)濟生活、政治生活出發(fā)，才能促使學生的學習狀態(tài)從淺層轉(zhuǎn)向深層的自我理解和真實運用，實現(xiàn)跨學科學習的意義。

例如，主題“樹立良好的時間觀念”出自統(tǒng)編版教材一年級下冊第七單元的課文《一分鐘》。課文講述了小學生元元貪睡一分鐘，上學遲到20 分鐘的故事。以這篇課文為情境，教師可以激發(fā)學生結(jié)合數(shù)學學科，建立管理時間的意識。教師可以介紹“時間統(tǒng)籌法”，教給學生合理高效安排時間的小策略，然后續(xù)編故事，即如何通過統(tǒng)籌，節(jié)省時間成本，解決困難。真實的生活總是狀況百出，但“辦法總比困難多”，如何珍惜時間、高效利用時間，需要教師創(chuàng)設(shè)真實情境，還原生活。

構(gòu)建客觀世界的豐富性，有賴于學生對自身價值判斷和正確價值觀的樹立。活動中解決問題的方法和思路不應(yīng)是唯一的，答案也不應(yīng)是唯一的，特別是在跨學科學習中，教師更需要綜合調(diào)用多種知識、多種方法，以開放包容的心態(tài)給予學生充分的尊重。要想優(yōu)化綜合性和開放性的學習活動，教師需要運用深度學習理論，發(fā)揮主導(dǎo)作用，用“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學機制從學生已有經(jīng)驗、現(xiàn)實水平出發(fā)，幫助學生典型地、簡約地經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[2]。在經(jīng)歷、體驗、發(fā)現(xiàn)知識的過程中，教師要以開放的心態(tài)看待學生所展示出來的對事物的新認識和新理解。

三、發(fā)揮學習共同體作用，發(fā)展高階思維

基于深度學習的跨學科學習應(yīng)是學生和教師共同參與的學習活動。教師要將思維發(fā)展和解決問題作為目標，鼓勵學生將習得的知識和方法遷移到新的問題情境中，共同解決有挑戰(zhàn)性問題。這個學習過程中，共同體經(jīng)歷思考、研討、探究、概括、分析、解釋、預(yù)測、設(shè)計、評價和建構(gòu)模型等高階思維協(xié)同知識構(gòu)建的過程。教師由傳統(tǒng)課堂教學的主宰者和知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容的提供者、教學活動的組織者與設(shè)計者、教學服務(wù)的支持者、學生意義建構(gòu)的促進者，學生由被動學習的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習的意義建構(gòu)者、學習過程的體驗者、情感的體驗與內(nèi)化者[3]。

例如，依據(jù)二年級下冊第一單元古詩《村居》《詠柳》融合植物觀察開展的“我和春天有個約會”跨學科學習。圍繞“這個春天，哪些花草讓你們印象深刻？你觀察到這些花草的哪些現(xiàn)象？”問題，在學生匯報的展示環(huán)節(jié)，在教師的幫助下，小組成員進行了這樣的交流：組員1、2 面向全體同學開展了關(guān)于柳樹的交流；組員3 從《小草》歌詞出發(fā)，將對生命的感性認知與生活真實體驗主動聯(lián)系在一起；組長根據(jù)自己的“賞花日記”提出了“為什么有的花是先長葉子后開花，有的花是先開花后長葉子？”這個新問題，推進了學習共同體間新一輪的生生對話，啟發(fā)了組員4 分享“賞花日記”中有關(guān)杭州與大連兩地荷花開花時間不同的思考，促進學習共同體的正向循環(huán)關(guān)系。這一組的展示活動打破了常規(guī)匯報展演中自說自話的單調(diào)模式，從師生互動到組內(nèi)生生互動，再到啟發(fā)思考，全員互動。對春天花草，既有感性的認知，亦有科學的觀察和探知，促進學生有效溝通，協(xié)作完成任務(wù)，保證學習的深度。

只有通過教師前期精心設(shè)計和組織，包括班級布置和不斷對內(nèi)容作出調(diào)整，才能最終生成精彩的課堂效果。組員們從文學、自然中尋找并分享春天里的新發(fā)現(xiàn)，互問互答，思考、探究、分析、判斷，最后表達分享。深度學習的運行機制是活動與體驗，其“活動”應(yīng)為以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動；其“體驗”應(yīng)是學生在活動中生發(fā)的內(nèi)心真實情感體驗。從學習環(huán)節(jié)之間的邏輯看，任務(wù)分解應(yīng)該仔細考慮其邏輯性，不能僅憑教師的直覺判斷去推進活動。特別是一些以情感、審美體驗為主的取材文學作品的跨學科活動，更應(yīng)該依據(jù)情感遞進和內(nèi)化程度進行。如果活動中學生經(jīng)驗的獲得和認知能力形成的層次不足以體現(xiàn)學生的主動性，那么認知、理解、判斷、選擇，即認定事物、辨別是非的價值取向，就很難達到相應(yīng)的情感共鳴。要想達到贊美自然、熱愛生活、喜歡文學作品、樂于表達創(chuàng)造的內(nèi)心真實情感體驗，教師就要在設(shè)計活動時遵從深度學習的運行機制，發(fā)揮學習共同體作用，發(fā)展學生高階思維。

四、發(fā)揮團隊研究作用，開展持續(xù)性評價

跨學科學習中，評價學生課堂表現(xiàn)是遠遠不夠的。因為，學生在學習中參與的程度、積極的態(tài)度等源自學生課前資料搜集與整理，源自課前對學習的投入與準備。教師要對學生學習前的準備情況、學習中的專注程度及人際關(guān)系、成果展示階段的參與程度等情況都給予足夠的關(guān)注和指導(dǎo)。基于深度學習理論中認知、人際、個人三個維度的評價工具，一方面可以幫助教師掌握學生學業(yè)狀況，發(fā)現(xiàn)、改進設(shè)計的不足，另一方面可以幫助學生在學習過程中提升計劃、監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價的元認知能力，進而學會學習。

總之，開展語文跨學科學習持續(xù)性評價，需要教師從深度學習的三個維度出發(fā)，圍繞學習目標，對學習活動的每個環(huán)節(jié)，對每個小組，對每個學生，精心考量。