● 龔毓琳 陳 琴

教育評價是我國深化教育體制改革，推動教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對我國教育現(xiàn)代化強國建設(shè)發(fā)揮關(guān)鍵作用。2020 年，中共中央、國務(wù)院《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出要“創(chuàng)新評價工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索開展學(xué)生各年級學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”。實際上，“數(shù)據(jù)”賦予教育評價更多的客觀性，如教育大數(shù)據(jù)為美國政府、教育管理部門、學(xué)校與教師做出合理的教育教學(xué)決策提供了可靠的證據(jù)。［1］運用教育大數(shù)據(jù)建立科學(xué)完善的教育評價體系，已成為教育評價改革中的關(guān)鍵內(nèi)容。2018 年4 月，教育部發(fā)布的《教育數(shù)字化2.0行動計劃》也指出，建成“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”大平臺，推動從教育專用資源向教育大資源的轉(zhuǎn)變。隨著教育數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，數(shù)據(jù)賦能教育評價正在成為教育樣態(tài)革新、學(xué)校場域重構(gòu)和學(xué)習(xí)模式迭代的重要依據(jù)。為滿足教育對數(shù)字技能的旺盛需求以及從容應(yīng)對全球?qū)W習(xí)危機，2023 年2 月召開的“世界數(shù)字大會”中再次強調(diào)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型將重塑教育育人方式、不斷引領(lǐng)教育變革新風(fēng)向。懷進鵬部長進一步提出，要“強化數(shù)據(jù)賦能，提升教書育人效力”。［2］

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的驅(qū)動要素是數(shù)據(jù)，縱觀國內(nèi)外研究，學(xué)者們對數(shù)據(jù)與教育評價的結(jié)合持肯定態(tài)度。從技術(shù)賦能上看，數(shù)據(jù)挖掘通過識別變量進行教育領(lǐng)域賦能。［3］從提升效率上看，教育與數(shù)據(jù)的結(jié)合使學(xué)習(xí)過程有了更多可擴展的、更細化的理解和支持，從而實現(xiàn)科學(xué)的管理和決策。［4］還有研究進一步指出，加強技術(shù)創(chuàng)新，推進評價方法的科學(xué)化和現(xiàn)代化，［5］助推教育評價從經(jīng)驗決策向數(shù)據(jù)驅(qū)動的轉(zhuǎn)型。［6］并且，教育評價依賴于全面的、可靠的數(shù)據(jù)支撐，對大量、多維數(shù)據(jù)的深度挖掘有助于擴展與深化教育評價本身的內(nèi)涵。［7］但新技術(shù)的發(fā)展需要在“物”的層面和“人”的層面進行解構(gòu)與重構(gòu)。因此有學(xué)者指出，大數(shù)據(jù)下教育評價改革面臨教育評價觀遲滯、教師信息技術(shù)能力羸弱、資源分化、價值理性備受忽視等困境。［8］還有研究者認為數(shù)據(jù)統(tǒng)籌規(guī)劃不充分、數(shù)據(jù)共享機制不完善、數(shù)據(jù)人才培養(yǎng)跟不上、數(shù)據(jù)隱私倫理受侵犯［9］是當下數(shù)據(jù)賦能教育評價的主要問題。整體來看，我國大數(shù)據(jù)下的教育評價仍處于探索起步階段，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重大機遇下，存在諸多藩籬。何以形塑教育數(shù)據(jù)評價的優(yōu)化方略？回答此問題必須探及教育數(shù)據(jù)評價背后的內(nèi)在邏輯。基于此，本研究在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大背景下，基于數(shù)據(jù)賦能教育評價內(nèi)在邏輯的解釋框架，縱深挖掘大數(shù)據(jù)下教育評價的現(xiàn)實困境，進而提出優(yōu)化方略，以期為推動數(shù)據(jù)賦能教育評價高質(zhì)量發(fā)展提供學(xué)理支撐和政策依據(jù)。

一、數(shù)據(jù)賦能教育評價的內(nèi)在邏輯

在大數(shù)據(jù)與教育評價相關(guān)研究中，數(shù)據(jù)賦能教育評價在“物”的層面上被單維度地認為是數(shù)據(jù)、技術(shù)與教育評價的簡易疊加。然而，數(shù)據(jù)賦能教育評價不僅只是三者關(guān)系結(jié)構(gòu)組合，作為教育數(shù)字化的重要組成部分，聚焦從傳統(tǒng)教育評價形式向數(shù)據(jù)賦能的轉(zhuǎn)向，從“物”“人”層面對數(shù)據(jù)賦能教育評價內(nèi)在邏輯進行雙重解構(gòu)，有助于突破教育評價“路徑”依賴，實現(xiàn)教育評價范式轉(zhuǎn)型。

（一）增值取向：實現(xiàn)育人邏輯與甄辨邏輯的平衡統(tǒng)一

教育評價是教育的主要存在形態(tài)之一，教育評價觀指導(dǎo)著教育觀?！斗桨浮分赋?，教育評價應(yīng)“探索增值評價”“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的價值導(dǎo)向”。以大數(shù)據(jù)為代表的技術(shù)正在形塑一種新型的教育評價，通過數(shù)據(jù)賦能推動教育評價增值取向，有助于實現(xiàn)育人邏輯與甄辨邏輯的平衡統(tǒng)一。

隨著技術(shù)在教育領(lǐng)域的延展，基于數(shù)據(jù)的教育評價不僅是育人的手段，更是數(shù)字時代的育人主動。因為一旦教育評價僅局限于數(shù)字關(guān)聯(lián)的迭代變化，并以此為依據(jù)推導(dǎo)教育發(fā)展的后續(xù)規(guī)律，就可能喪失其育人價值。這可能引發(fā)工具性理性與價值性理性間的對立沖突，從而導(dǎo)致二者的撕裂與失衡。［10］卡爾·馬克思（Karl Marx）認為，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。［11］因此，就育人邏輯而言，數(shù)據(jù)賦能教育下的全面評價既不是對相關(guān)評價要素不分主次、輕重，也絕不是把相關(guān)指標數(shù)量簡單相加評優(yōu)，而是從評價標準體系、評價對象、評價過程、評價結(jié)果四個維度促成數(shù)據(jù)賦能教育評價的全面性。在評價標準體系上，以“育人為本”為標準，輔以“數(shù)據(jù)+專業(yè)研判”支撐，注重學(xué)生的綜合素質(zhì)考察；在評價對象上，鼓勵多方主體間互惠互利，倡導(dǎo)協(xié)同“生長”的共生關(guān)系；在評價過程中，確保數(shù)據(jù)源真實可靠，在評價過程中育人，以評價促進育人，從而實現(xiàn)評價結(jié)果的全面育人。

讓每一個學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)更富有個性的發(fā)展是教育的最終目的，這關(guān)切到數(shù)據(jù)賦能教育評價的甄辨邏輯。傳統(tǒng)教育評價囿于甄別與選拔的狹隘范圍，而數(shù)字化轉(zhuǎn)型推進下，數(shù)據(jù)賦能為教育評價提供了技術(shù)甄辨。一方面，先通過數(shù)據(jù)“載體”以及數(shù)據(jù)“耦合”識別教育過程中個體的客觀實際，獲得個體之間差異性的數(shù)字化呈現(xiàn)。另一方面，在承認個體發(fā)展多樣性的基礎(chǔ)上，基于深層次學(xué)情數(shù)據(jù)精準分析與預(yù)測，為學(xué)習(xí)者設(shè)置“柔性”的評價標準，針對不同認知水平的學(xué)習(xí)者評價他們的思維技能、認知水平，以及綜合問題解決能力是否得到了發(fā)展。最后，針對教育評價的個性化，實施個性化教育。如果說數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用促進教育體系從“工業(yè)化教育”到“因材教育”的轉(zhuǎn)變，［12］那么數(shù)據(jù)賦能教育評價為這個過程提供可行性證據(jù)。

當教育評價的實踐異化為將教育視為生產(chǎn)工具人的操作性實踐時，教育活動便喪失了其培養(yǎng)個體全面發(fā)展的本質(zhì)。［13］由此可知，數(shù)據(jù)賦能下教育評價應(yīng)始終立足于育人邏輯，但數(shù)據(jù)賦能下教育評價的育人邏輯與甄辨邏輯并非對立關(guān)系，育人邏輯與甄辨邏輯的契合點在于達成“全面化”與“個性化”的價值共識，“全面化”是“個性化”的前提，“個性化”是“全面化”的超越。數(shù)據(jù)賦能教育評價須從我國本土價值立場出發(fā)，以大數(shù)據(jù)時代教育評價的育人實踐探索、甄辨實踐重構(gòu)走出一條符合中國教育現(xiàn)代化強國需求的教育評價之路，實現(xiàn)育人邏輯與甄別邏輯的對立統(tǒng)一的增值取向。

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動：助力評價質(zhì)量與評價效率的改造重塑

“數(shù)據(jù)”是實現(xiàn)“資源賦能”的重要生產(chǎn)工具，“教育數(shù)據(jù)”是實現(xiàn)學(xué)校“提質(zhì)增效”的核心賦能工具。數(shù)據(jù)賦能教育評價強調(diào)數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中利用教育要素與教育資源的精細重組驅(qū)動教育評價活動。數(shù)據(jù)驅(qū)動帶來新態(tài)勢、新技術(shù)，其內(nèi)涵在于打造虛擬教育評價場域、公正教育評價理念、高質(zhì)教育評價結(jié)果為主要特征的教育評價新模式。

一方面，基于數(shù)據(jù)的虛擬教育評價場域。在數(shù)字化智能時代，廣泛分布的傳感器和微處理器系統(tǒng)處理與社會行為相關(guān)的海量數(shù)據(jù)，而各種算法則在重塑人們的時空交流模式和語言表達結(jié)構(gòu)。［14］數(shù)據(jù)賦能教育評價作為一種基于數(shù)字技術(shù)、信息數(shù)據(jù)集成和虛擬平臺支撐的新型教育評價，突破了時間和空間的限制。虛擬教育評價場域通過數(shù)據(jù)資源的遠程開放與共享，將教育評價納入線上分級管理，促進以評價數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)、評價標準為重點、評價體系為核心的一體化評價場域，構(gòu)建評價信息系統(tǒng)、規(guī)范的管理系統(tǒng)，實現(xiàn)“全覆蓋”評價要素、“可視化”評價分析以及“全過程”評價機制，讓教育評價隨時、隨地、隨員進行，實現(xiàn)“效率”和“質(zhì)量”的雙軸驅(qū)動。

另一方面，基于數(shù)據(jù)的公正教育評價理念，機器倫理的本質(zhì)問題是如何使得系統(tǒng)的行為或行為序列與人類的道德判斷，［15］而大數(shù)據(jù)賦能評價的本質(zhì)問題則在于如何避免評價系統(tǒng)由于評價者自身獨特價值判斷而做出主觀決策，因此，在數(shù)據(jù)采集過程以及算法模型設(shè)計中嵌入公正理念是教育數(shù)據(jù)評價的重要邏輯。通過設(shè)定體系化、標準化、科學(xué)化數(shù)據(jù)采集規(guī)則，建立一種自下而上的、具有明確規(guī)則的教育評價數(shù)據(jù)采集秩序，將教育評價的平等理念編寫成算法程序，將評價主客體互動同一于倫理的規(guī)范性審查之中，以規(guī)范的量化程序來指導(dǎo)評價者以及參與評價的主體的行為。由此，實現(xiàn)從多角度和多層面對學(xué)生進行全面而公正的評價，提高教育評價的客觀性和科學(xué)性。

再者，基于數(shù)據(jù)的高質(zhì)教育評價結(jié)果，在時效性上，數(shù)據(jù)賦能教育評價能準確及時地反饋評價結(jié)果，以便將評價進行結(jié)果分析和有效利用；在效用性上，數(shù)據(jù)賦能教育評價能通過對過往、現(xiàn)有數(shù)據(jù)全面分析的基礎(chǔ)上預(yù)測未來趨勢并監(jiān)督其調(diào)整、改進評價思路和方法，提升教育評價活動的科學(xué)性和專業(yè)性，及時輔助學(xué)校實現(xiàn)精準化的教學(xué)質(zhì)量改進和提升。在效能上，充分發(fā)揮數(shù)據(jù)在教育評價中的賦能作用，通過基于教育數(shù)據(jù)所提供的多維度、精細化數(shù)據(jù)分析，可顯著提升教育評價的質(zhì)量水平，從而實現(xiàn)對評價成果的持續(xù)改進，［16］以此促進評價模型的科學(xué)構(gòu)建與不斷優(yōu)化。

（三）范式轉(zhuǎn)型：促進數(shù)據(jù)驅(qū)動與教育評價的深度融合

數(shù)據(jù)賦能教育評價不應(yīng)只是數(shù)據(jù)驅(qū)動與教育評價的疊加，更應(yīng)是數(shù)據(jù)驅(qū)動與教育評價的全方位深度融合。［17］這種范式的轉(zhuǎn)型，強調(diào)數(shù)據(jù)驅(qū)動從“治理”“工具”“意識”方面對教育評價的貫穿，從而促進教育評價新生態(tài)生成。在這個意義上，教育評價的范式轉(zhuǎn)型包含以數(shù)據(jù)決策為代表的治理轉(zhuǎn)變、以數(shù)據(jù)支持為核心的工具轉(zhuǎn)向、以數(shù)據(jù)思維為代表的意識轉(zhuǎn)化。

一是以數(shù)據(jù)決策為代表的治理轉(zhuǎn)變。教育治理是教育改革的必然態(tài)勢，教育評價改革則是提升現(xiàn)代教育治理能力的關(guān)鍵著眼點。數(shù)據(jù)治理始于頂層設(shè)計，教育部門提高教育評價的數(shù)字化水平和共享程度，進行數(shù)據(jù)全面定量采集以及互通，打通數(shù)據(jù)隔閡，通過優(yōu)化評價的組織結(jié)構(gòu)和流程，實現(xiàn)分析的實用性及數(shù)據(jù)的科學(xué)性，創(chuàng)造更具價值的教育數(shù)據(jù)應(yīng)用和資產(chǎn)。學(xué)校立足于底層探索，深度理解數(shù)據(jù)賦能教育評價的定位，借助數(shù)據(jù)的創(chuàng)新動能，以數(shù)據(jù)評價為引擎，主動建構(gòu)、積極迭代小學(xué)生綜合素質(zhì)數(shù)字化評價體系，以此實現(xiàn)頂層設(shè)計與基層探索的良性互動。

二是以數(shù)據(jù)支持為核心的工具轉(zhuǎn)向。數(shù)據(jù)是數(shù)據(jù)賦能教育評價的有效支撐，是量化學(xué)習(xí)效果的重要工具，數(shù)據(jù)只有與教育評價的目標、導(dǎo)向、功能相互契合，數(shù)據(jù)賦能教育評價才能真正開啟“智評”模式。在數(shù)據(jù)的工具維度下，教育評價依據(jù)將從主觀經(jīng)驗判斷走向客觀數(shù)據(jù)支持，如運用數(shù)字化設(shè)備和智能化學(xué)習(xí)空間等現(xiàn)代技術(shù)，實時傳輸學(xué)生學(xué)習(xí)的精細化動態(tài)數(shù)據(jù)，利用顯性的、多維的大數(shù)據(jù)分析和算法識別進行客觀評價。不僅為現(xiàn)有教育評價研究和實踐提供有理數(shù)據(jù)支持和充分的科學(xué)依據(jù)，而且有利于教育評價理論的深入發(fā)展。［18］

三是以數(shù)據(jù)思維為代表的意識轉(zhuǎn)化。從歷史嬗變的進程來看，單一維度的主客體無法適配大數(shù)據(jù)時代下教育評價的發(fā)展需要。教育數(shù)據(jù)既是思維的主體，又是思維的客體。數(shù)據(jù)賦能下，作為思維主體的教育數(shù)據(jù)，是從教育數(shù)據(jù)的角度出發(fā)看待教育評價；作為思維客體的教育數(shù)據(jù)，是從教育評價的角度出發(fā)看待教育數(shù)據(jù)。而第四次信息技術(shù)革命的到來，推崇以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)理性思考，強調(diào)數(shù)據(jù)量化思維、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)思維、數(shù)據(jù)驅(qū)動思維和數(shù)據(jù)反饋思維四個相互聯(lián)動的關(guān)鍵要素。［19］在技術(shù)時代，教育評價的變革需要進一步創(chuàng)新教育評價的數(shù)據(jù)挖掘路徑，為數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策提供教育定制化服務(wù)，建立合理、有邏輯的教育“評價”。

二、數(shù)據(jù)賦能教育評價的現(xiàn)實困境

“所有成功的技術(shù)都會敲響警鐘，都需要做出某種交換、承擔一些風(fēng)險”，［20］甚至“無法真正控制自己所創(chuàng)造出來的‘工具’，相反，被創(chuàng)造物‘統(tǒng)治’，有時甚至變成了它們的奴隸”。［21］以“數(shù)據(jù)”為核心賦能的教育評價已然成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下教育評價的主要形態(tài)，但當前數(shù)據(jù)賦能下的教育評價正逐漸陷入精致性計算導(dǎo)致的情感喪失與標準化趨同、工具化規(guī)約造成的學(xué)生成長空間受限與窄化風(fēng)險以及技術(shù)賦能下的過程性不平等擴散與正義遮蔽的現(xiàn)實困境。

（一）精致性計算導(dǎo)致評價情感喪失與標準化趨同

現(xiàn)代技術(shù)不僅在特定方面對“物”進行限定，使其從特定、有限的角度呈現(xiàn)給人類，同時它也對“人”施加限制，人們受到技術(shù)的制約而采用特定的視角，導(dǎo)致人們往往從技術(shù)的標準化和特定視角出發(fā)審視萬物。在這種形勢下，價值和利潤成為人們衡量事物的普遍標準。［22］雖然教育數(shù)據(jù)可以呈現(xiàn)教育過程的具象化，數(shù)據(jù)賦能教育評價可以實現(xiàn)教育結(jié)果和教育目標二者差值的可視化，但并非所有的教育理念和目標都是可測量的、精準化的。在精致性計算下，教育數(shù)據(jù)的量化功能泛化，被用來限定作為主體的人，導(dǎo)致個體情感喪失和主體同質(zhì)評價。

1.個體情感喪失，生命表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為冰冷的測評數(shù)值

人的發(fā)展既是一種狀態(tài)，又是一個過程。盧梭在《愛彌爾》中主張，一切教育都要遵循人類的本性，使人的身心能夠得到自然的發(fā)展。［23］因此對“教育人”的測量往往很難簡單使用量化計量，對“教育人”的計算更多只能是一種“基于經(jīng)驗”的計算［24］，這可能導(dǎo)致數(shù)據(jù)賦能教育評價強勢推行“數(shù)據(jù)話語霸權(quán)”。一方面，“漠視”學(xué)生作為不斷發(fā)展變化中獨立個體的生命表現(xiàn)。學(xué)生作為鮮活的個體，實踐活動中必定伴隨著主體認知、情感與意志的全面展現(xiàn)，內(nèi)心的真實世界更需要教師深入探究。但基于霸權(quán)之下，對學(xué)生發(fā)展具有的差異性、穩(wěn)定性和可變性視而不見，是對生命的豐富性和生命形式的意義置若罔聞，極易造成教育評價過程中不可控制性的浮躁。另一方面，把學(xué)生豐富多彩的生命表現(xiàn)簡化為單一的數(shù)字測評。約翰·弗里德里希·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）認為，通過教育想得到什么，教育要求達到什么目的，這是由人們對事物的見解決定的。［25］數(shù)據(jù)質(zhì)量的價值遠超數(shù)據(jù)數(shù)量的價值，但并非所有教育數(shù)據(jù)都是優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)，極其簡化地將數(shù)據(jù)與教育評價相結(jié)合，以統(tǒng)一化的指標或標準來測量、評價學(xué)生，不僅無法精準描繪學(xué)生，還易造成個體情感的忽視，甚至帶來教育評價情感基礎(chǔ)的喪失和應(yīng)有“溫度”的失真。［26］

2.同質(zhì)評價采用，資源差異向評價標準趨同的風(fēng)險

由于我國城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡，農(nóng)村地區(qū)教育信息化發(fā)展起步晚、發(fā)展速度遠低于城市地區(qū)，使得城鄉(xiāng)間信息化基礎(chǔ)環(huán)境建設(shè)水平仍存在較大差距。［27］在數(shù)據(jù)賦能教育評價背景下，傳統(tǒng)的教育評價機制逐漸被淘汰，取而代之的是以數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的教育評價，但這往往忽視信息傳遞的層次和差異。一是對區(qū)域、縣域、校域采取同質(zhì)性的評價方案。客觀存在的經(jīng)濟發(fā)展水平差距導(dǎo)致教育差距，短期內(nèi)難以改變大量信息化教學(xué)資源和基礎(chǔ)設(shè)施，導(dǎo)致學(xué)校環(huán)境中與技術(shù)相關(guān)的行為和實踐受到實質(zhì)性影響。這些可能成為辦學(xué)條件薄弱學(xué)校和經(jīng)濟薄弱地區(qū)的沉重負擔，即課堂教學(xué)可用的技術(shù)資源與獲得的教育數(shù)據(jù)評價二者之間的溝壑。二是數(shù)據(jù)使用者之間的理解鴻溝。不同教育工作者對教育數(shù)據(jù)基本概念、全局把控以及教育數(shù)據(jù)收集、使用和分析等方面的不足，難以建立數(shù)據(jù)賦能教育評價的常態(tài)化應(yīng)用意識。有研究發(fā)現(xiàn)部分教師知識儲備陳舊，對于數(shù)據(jù)評價普遍缺乏理解，同時也缺乏解釋和分析數(shù)據(jù)的能力。［28］使用者對數(shù)據(jù)評價的能力缺失往往會導(dǎo)致生搬硬套、錯用、誤用等不良后果，如果教師難以獲得他們需要的數(shù)據(jù)，或數(shù)據(jù)質(zhì)量存在問題，那么數(shù)據(jù)的使用也會受到限制。［29］

（二）工具化規(guī)約造成成長空間受限與窄化風(fēng)險

馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）認為：“暴君搞統(tǒng)治不是靠棍棒或拳頭，而是把自己偽裝成市場調(diào)研人。他像牧羊人一樣用實用和舒適的方式，把羔羊趕上崎嶇的小道?！保?0］數(shù)據(jù)恰恰是用這樣一種“實用和舒適”的方式將接受者們趕上一條數(shù)據(jù)化之路，人們習(xí)慣通過數(shù)據(jù)技術(shù)感知“真實世界”，然而過于依賴數(shù)據(jù)意味著思想的數(shù)據(jù)化，這種工具化規(guī)約造成數(shù)據(jù)評價標簽化和數(shù)據(jù)評價結(jié)論化。

1.數(shù)據(jù)評價標簽化，束縛學(xué)生成長空間

一是將教育評價結(jié)果固化為“標簽”。雖然教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型利用數(shù)據(jù)和技術(shù)支持教育評價的范式轉(zhuǎn)型，但社會科學(xué)是一種以人類社會為研究對象的科學(xué)，無法完全精確地測量。數(shù)據(jù)賦能教育評價通過對成長中的學(xué)生符號化，運用評價模擬預(yù)測學(xué)生的發(fā)展趨勢，將評價的方方面面進行可視化處理，突出強調(diào)可量化的學(xué)習(xí)成績，導(dǎo)致評價異化為簡單的排隊，遺棄了教育作為生命存在方式的作用。二是束縛學(xué)生成長空間。教育理念和教育目標的諸多指標都是不可量化的、非結(jié)構(gòu)化的，基于數(shù)據(jù)的評價方式，可能將評價者的行為異化為展示。例如，我國目前的標準化評價測試，使用人為制定的問卷量表進行知識考查，將評估的重點放在結(jié)果上，運用分數(shù)評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況，希冀對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)進行量化結(jié)果判斷，運用升學(xué)率評價教師教學(xué)質(zhì)量，希冀提升教育教學(xué)質(zhì)量，但不僅限制學(xué)生的創(chuàng)造力和生命力，還將教育束縛在在應(yīng)試的管控之中。

2.數(shù)據(jù)評價結(jié)論化，約束學(xué)生全面發(fā)展

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！币环矫?，難以“全面”看待學(xué)生發(fā)展。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是全要素、全流程、全領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型，但當前學(xué)校工作圍繞高考和各級統(tǒng)考開展，教育目標、教育評價普遍帶有急于求成傾向，對關(guān)系到學(xué)生發(fā)展以及人本素質(zhì)提高的價值、人格、品質(zhì)、社會參與等方面的評價不足，欠缺對實踐性任務(wù)的考查和測評，僅僅通過部分可量化的測評結(jié)果來評價學(xué)生的能力與水平，難以實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面提高。另一方面，過度追求“結(jié)論化”。過于功利看待數(shù)據(jù)賦能教育評價，僅停留在對知識表面理解的考查，評價結(jié)果變成學(xué)生追逐的單一目標。數(shù)據(jù)賦能所追求的不是給學(xué)生下一個精確的結(jié)論，不應(yīng)止于結(jié)果判定，而應(yīng)能促使學(xué)生發(fā)生積極變化，不但通過數(shù)據(jù)賦能評價促進學(xué)生在原有水平上的提高，更運用評價從供給驅(qū)動變?yōu)樾枨篁?qū)動。

（三）技術(shù)崇拜下誘發(fā)分配不平等與部門邊緣化

凱西·奧尼爾（Kathy O'Neill）指出：“數(shù)學(xué)殺傷性武器建基于可測量和可計算的數(shù)據(jù)。但公平是模糊的，很難量化，它是一個抽象概念。我們的計算機程序盡管在語言學(xué)習(xí)和邏輯學(xué)習(xí)方面有所進步，但仍然不能很好地理解抽象概念?！?，公平的概念沒能被編入數(shù)學(xué)殺傷性武器，這導(dǎo)致了大規(guī)模的、產(chǎn)業(yè)化的不公平?！保?1］簡而言之，對技術(shù)的盲目崇拜掩蓋了程序的不公平，主要表現(xiàn)為資源分配不平等，數(shù)據(jù)正義遮蔽；監(jiān)管部門邊緣化，數(shù)據(jù)隱私危機。

1.資源分配不平等，數(shù)據(jù)正義遮蔽

“數(shù)據(jù)本身不具有標準價值，它們的力量來源于其將復(fù)雜現(xiàn)象簡化為少數(shù)可觀察事實的能力，這就是為什么，數(shù)據(jù)推理在被系統(tǒng)應(yīng)用于人類世界時，會引起各種各樣的誤差?！保?2］教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下海量數(shù)據(jù)形成強大的“數(shù)據(jù)鏈條”，但也引發(fā)了相關(guān)問題。一是數(shù)據(jù)賦能教育評價的過程中，社會不同個體或團體，在數(shù)據(jù)資源的占有、使用和分配上存在不平等，導(dǎo)致數(shù)據(jù)資源在決策支持、行動干預(yù)等不同維度上出現(xiàn)了不正義情形。教育評價不僅是對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，更是對教師教學(xué)質(zhì)量的測量和課程實施的考察，關(guān)系教師和學(xué)生的相關(guān)利益，在此之下很容易導(dǎo)致評價作弊。此外，數(shù)據(jù)賦能中歪曲、濫用數(shù)據(jù)也將導(dǎo)致數(shù)據(jù)決策不可信，影響教育評價的正義性。二是數(shù)據(jù)賦能教育評價的“黑箱”存在，勢必導(dǎo)致私人利益主觀上俘獲公共利益。受到市場價值的驅(qū)動，數(shù)據(jù)的自主匯聚帶來數(shù)據(jù)壟斷問題，教育數(shù)據(jù)更多的被教育機構(gòu)應(yīng)用，用于創(chuàng)造經(jīng)濟利益，而我們對其內(nèi)部運行機制一無所知。同時，教育活動過程中也會產(chǎn)生大量無意義的噪聲數(shù)據(jù)（Noisy Data），因此需要根據(jù)教育應(yīng)用目的進行數(shù)據(jù)過濾與整理，為后期深度挖掘與分析做好準備。［33］

2.監(jiān)管部門邊緣化，數(shù)據(jù)隱私危機

聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《共同重新構(gòu)想我們的未來》指出，數(shù)字化轉(zhuǎn)型為教育開辟了新的富有希望的途徑，在數(shù)字空間里，學(xué)習(xí)范圍同時具有擴展與收斂的能力；技術(shù)創(chuàng)造了新的權(quán)力平衡和控制機制。借用法國哲學(xué)家米歇爾·福柯（Michel Foucault）對政府行使權(quán)力間接手段的分析［34］，人們可能會認為，評價的“客觀”標準構(gòu)建不僅使“其他人的監(jiān)管或控制成為可能”，對“自我身份”的塑造還會“通過個人的自我認知和自我調(diào)節(jié)進行”。一方面，教育數(shù)據(jù)監(jiān)管部門在“算法社會”中呈現(xiàn)出被邊緣化的趨勢。當前，教育數(shù)據(jù)的控制權(quán)主要集中在相關(guān)平臺，數(shù)據(jù)制定規(guī)則比單純的自上而下強制要復(fù)雜得多：它包含了很大程度上的自滿情緒，并從根本上設(shè)計了主體的行為方式。這些平臺操縱算法設(shè)計、運行、測試和分析教育數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)和算法上占據(jù)非對稱優(yōu)勢。另一方面，在教育數(shù)據(jù)收集、詮釋、轉(zhuǎn)變與存儲的過程中存在嚴峻的隱私泄露問題。數(shù)據(jù)隱私保護是數(shù)據(jù)評價應(yīng)遵循的底線，但數(shù)據(jù)隱私保護和開放共享之間存在嚴重的矛盾沖突性。［35］在監(jiān)管部門邊緣化之下，數(shù)據(jù)的使用權(quán)和道德倫理問題受到強大的沖擊。例如，集中式數(shù)據(jù)存儲和管理系統(tǒng)容易受到入侵和破壞，造成個人信息保護欠缺、數(shù)據(jù)安全管理存在盲區(qū)、大數(shù)據(jù)云平臺成為攻擊面，最后導(dǎo)致數(shù)據(jù)偏差、數(shù)據(jù)泄露、數(shù)據(jù)依賴等諸多問題，給信息文化安全、師生隱私保護、教育治理等帶來巨大挑戰(zhàn)。

三、數(shù)據(jù)賦能教育評價的優(yōu)化方略

隨著大數(shù)據(jù)的深入驅(qū)動，教育評價各環(huán)節(jié)都始終貫穿整個教育數(shù)據(jù)流中，從而作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要抓手。［36］在教育領(lǐng)域的數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程中，大數(shù)據(jù)已經(jīng)顯現(xiàn)出了作為推動教育評價變革與創(chuàng)新重要力量，《方案》中也明確提出“充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”，科學(xué)是育人本位的回歸，專業(yè)是評價范式的構(gòu)建，客觀是教育效能的提升。

（一）以價值理性為評價導(dǎo)向，回歸教育評價的育人本位

技術(shù)自主性的追求日益突顯，在與人類的關(guān)系中展現(xiàn)其獨立性，表現(xiàn)為人類參與技術(shù)性活動的比率不斷降低。理論上，技術(shù)的進步推動著教育數(shù)據(jù)評價逐漸演變?yōu)橐环N完全自主且獨立存在的實體，不僅脫離了人類依存，甚至將其存在置于人類世界之外，這使得技術(shù)在這一背景下相對于人類而言成為一種客體。在這情形下，須基于學(xué)生全面發(fā)展的需要，增加教育評價的“后程”；融合增值教育評價方式，理解數(shù)據(jù)背后的“教育之道”。

1.基于學(xué)生全面發(fā)展需要，增加教育評價的“后程”

數(shù)據(jù)賦能教育評價的行之有效需建立科學(xué)、多樣、全面的評價標準，客觀公正、科學(xué)合理地評價學(xué)生的表現(xiàn)，促進大學(xué)生個性全面和諧發(fā)展。一是不僅從知識的掌握程度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更從學(xué)生能力的培養(yǎng)、情感能力的鍛煉上立體化地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。既考慮那些在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時明顯的，甚至是存在的結(jié)果，又要包括申請、轉(zhuǎn)移和再學(xué)習(xí)的效果。二是評價既要能顧及學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，又促進學(xué)生能力水平的發(fā)展，鼓勵評價對象參與到評價標準設(shè)置的協(xié)商之中，設(shè)置不同的評價內(nèi)容力求對學(xué)生各類指標進行全方位、多層次的考察，建立協(xié)調(diào)和劃分各方考試權(quán)益的恰當型機制。三是注重教育數(shù)據(jù)評價下的效果反饋。在線監(jiān)測學(xué)生每個學(xué)段、學(xué)年學(xué)習(xí)成績的數(shù)據(jù)變化情況。構(gòu)建各學(xué)段學(xué)生各學(xué)科成績的水平基準線以及在學(xué)習(xí)過程中進步的幅度常模，及時反饋改進教學(xué)有助于提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。

2.融合增值教育評價方式，理解數(shù)據(jù)背后的“教育之道”

不僅要注重學(xué)習(xí)的最終成果，而且要強調(diào)學(xué)生的進步情況和教師教學(xué)效果、教學(xué)效益的發(fā)展性，形成增值測量為主、兼顧質(zhì)性方法的多元視閾融合。一方面對不同行政區(qū)域、校際之間設(shè)置富有差異的評價標準，采用多因素評價、決策樹等方法來提煉不同區(qū)域之間的差異，兼顧普適宜性和反映地域差異的指標的統(tǒng)一，使評價的結(jié)果具有針對性、可行性。另一方面，科學(xué)、全面地使用分類、聚類和回歸分析技術(shù)。通過構(gòu)建每個學(xué)生的目標、偏好和知識模型，并在整個與學(xué)生互動過程中適應(yīng)該學(xué)生的需求，以系統(tǒng)的、實時的方式進行評估，了解學(xué)生真實學(xué)習(xí)需求和發(fā)展水平，為學(xué)生和教師提供關(guān)于學(xué)習(xí)成績的即時反饋，得出相應(yīng)的評價，以預(yù)測學(xué)生的結(jié)果，進而由結(jié)果性評價走向過程性評價。最后，對學(xué)生學(xué)習(xí)采用多層次評價。由于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力存在差異，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價和反饋應(yīng)趨于層次化，跟蹤學(xué)生的評價和效果反饋，依據(jù)效果反饋數(shù)據(jù)等進行綜合評價研究。強調(diào)評價結(jié)果的客觀性，調(diào)整唯知識、唯技能的單一評價傾向［37］，注重過程導(dǎo)向，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標和提升學(xué)習(xí)動力。

（二）以數(shù)據(jù)使用規(guī)約為保障，構(gòu)建至善的教育評價范式

凱西·奧尼爾（Kathy O'Neill）說道：“也有許多模型把人類的偏見、誤解和偏愛編入了軟件系統(tǒng)，而這些系統(tǒng)正日益在更大程度上操控著我們的生活。這些數(shù)學(xué)模型像上帝一樣隱晦不明，只有該領(lǐng)域的最高級別的牧師，即那些數(shù)學(xué)家和計算機科學(xué)家才明白模型是如何運作的……模型得出的結(jié)論往往會懲罰社會中的窮人和其他受壓迫的人，而富人卻因此更加富有。”［38］基于此，需要完善教育數(shù)據(jù)保護準則，確保教育評價公平正義；確立數(shù)據(jù)分類管理制度，走向教育數(shù)據(jù)與倫理的耦合。

1.完善教育數(shù)據(jù)保護準則，確保教育評價公平正義

“一個毫無疑問的事實是：機器本身對于把工人從生活資料中‘游離’出來是沒有責(zé)任的……因為這些矛盾和對抗不是從機器本身產(chǎn)生的，而是從機器的資本主義應(yīng)用產(chǎn)生的！”［39］為確保數(shù)據(jù)賦能教育評價最大限度地滿足教育需要，通過立法手段，明晰不同數(shù)據(jù)主體之間的責(zé)任義務(wù)，以規(guī)范數(shù)據(jù)的采集、傳遞和應(yīng)用過程，在數(shù)據(jù)產(chǎn)權(quán)、數(shù)據(jù)安全以及數(shù)據(jù)隱私等方面起到保護作用。一方面，政府部門應(yīng)完善教育數(shù)據(jù)安全保護的法律法規(guī)。結(jié)合《北京共識——人工智能與教育》①相關(guān)規(guī)定，通過制定數(shù)據(jù)保護法規(guī)對教育數(shù)據(jù)的采集、分析、使用、共享和決策等進行有效規(guī)制，禁止隱私泄露、數(shù)據(jù)濫用等違規(guī)行為，確保數(shù)據(jù)倫理、公平、透明和合理使用。另一方面，提高相關(guān)人員的信息安全意識。引導(dǎo)技術(shù)設(shè)計者與開發(fā)人員提升其倫理認知，堅守道德綱常，積極警醒并預(yù)防因技術(shù)濫用所引發(fā)之倫理風(fēng)險與安全隱憂。主要包括教育數(shù)據(jù)的來源是否符合相關(guān)法律法規(guī)規(guī)定、數(shù)據(jù)源是否已獲得完整的授權(quán)閉環(huán)，授權(quán)內(nèi)容是否已經(jīng)覆蓋使用范圍。由此可提升技術(shù)倫理所涵蓋的利益權(quán)衡視角，進一步擴展技術(shù)倫理調(diào)整的涵蓋范圍，加強涉?zhèn)惱碡?zé)任尤其是設(shè)計技術(shù)決策的主體，以確保教育數(shù)據(jù)的安全得到妥善保護。

2.確立數(shù)據(jù)分類管理制度，走向教育數(shù)據(jù)與倫理的耦合

數(shù)據(jù)是宏觀社會實踐的根本載體，數(shù)據(jù)與倫理的耦合就如實踐的程序和規(guī)范一樣，制約著種種實踐的失范，糾正人類的理性偏差。數(shù)據(jù)賦能教育評價所使用的數(shù)據(jù)，不僅包括衡量教學(xué)對教師、管理者和其他人的影響，還應(yīng)包括設(shè)備磨損、學(xué)習(xí)環(huán)境影響、成本的數(shù)據(jù)。［40］一方面，建立數(shù)據(jù)分類管理制度。該制度基于高成功率、大數(shù)據(jù)量、高效益等關(guān)鍵準則，對不同類別的數(shù)據(jù)賦予特定權(quán)重，從而在法律框架內(nèi)明確劃定了各個“數(shù)據(jù)”等級。具體而言，國家戰(zhàn)略級數(shù)據(jù)應(yīng)受到嚴格封鎖，私人級數(shù)據(jù)必須嚴守保密，商業(yè)級數(shù)據(jù)應(yīng)以付費方式使用，而公共級數(shù)據(jù)則須實現(xiàn)透明公開和共享。另一方面，建立數(shù)據(jù)責(zé)任管理機制。明確界定數(shù)據(jù)提供、使用、協(xié)調(diào)管理及技術(shù)管理單位的使用權(quán)利和義務(wù)，劃清單位管理邊界，避免單位之間產(chǎn)生利益沖突，對各單位技術(shù)及管理的人員權(quán)責(zé)作出明確規(guī)定，保證責(zé)任追究到個人。

（三）以數(shù)據(jù)平臺建設(shè)為動力，提升教育評價的教育效能

數(shù)據(jù)是驅(qū)動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要素，也是教育評價增值與增效的核心要素。數(shù)據(jù)賦能下的教育評價要把握全面性與科學(xué)性，必須以數(shù)據(jù)平臺建設(shè)為動力，著眼于共享平臺和監(jiān)管平臺的搭建，促進數(shù)據(jù)生態(tài)開放式，形成暢通式評價機制。

1.構(gòu)建教育數(shù)據(jù)共享平臺，形成開放的教育數(shù)據(jù)生態(tài)

教育數(shù)字化的關(guān)鍵是通過徹底和全面的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)教育數(shù)據(jù)資源共享、交換和深度應(yīng)用，教育數(shù)據(jù)共享平臺是數(shù)據(jù)共享的一座橋梁。一方面，提供格式統(tǒng)一的教育數(shù)據(jù)采集標準。通過一體化數(shù)據(jù)設(shè)計形成統(tǒng)一的、可供各子系統(tǒng)調(diào)用的教育數(shù)據(jù)資源，保證每個評價環(huán)節(jié)的完整性與井井有條，形成順暢的評價機制，如開展環(huán)節(jié)之間的交接活動等，便于跨平臺、跨終端的教育數(shù)據(jù)共用。此外，整合各級各部門業(yè)務(wù)自建系統(tǒng)，全面打通部門間數(shù)據(jù)共享渠道，避免重復(fù)建設(shè)造成的資源浪費。另一方面，注重縱向追蹤教育數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建立。實現(xiàn)市級平臺與省級、國家級平臺的區(qū)域數(shù)據(jù)共享，完善基于中小學(xué)校的數(shù)據(jù)共享平臺，搭建縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)衡量學(xué)生成績，促進了各省、市、縣高質(zhì)量教育數(shù)據(jù)的收集和使用。

2.搭建教育數(shù)據(jù)監(jiān)管平臺，形成順暢的教育評價機制

教育數(shù)據(jù)的使用監(jiān)管與質(zhì)量評估是一項繁瑣而雜亂的系統(tǒng)工程，建立健全完善的教育評價管理體系，有利于阻遏教育評價落入單純注重工具理性的窠臼。一是保障教育數(shù)據(jù)使用的透明化。運用區(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)全鏈條追溯教育數(shù)據(jù)來源，對使用過程進行審查，確保目標方之間交換的教育數(shù)據(jù)的安全性和隱私性。滿足宏觀綜合研究和跨省區(qū)交流的需要，達到提高數(shù)據(jù)透明度的目的。二是搭建全景數(shù)據(jù)監(jiān)測新平臺縱向貫通省、市、縣三級。加強與各級部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，在分支管理的基礎(chǔ)上，進行總體地統(tǒng)籌與銜接。健全網(wǎng)絡(luò)教育數(shù)據(jù)監(jiān)測預(yù)警和應(yīng)急處置工作體系，建立網(wǎng)格化動態(tài)監(jiān)測機制，開展常態(tài)化動態(tài)監(jiān)測，設(shè)定多個數(shù)據(jù)監(jiān)測節(jié)點，用以進行管理數(shù)據(jù)及信息的采集。

作為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化目標的重要構(gòu)建要素，教育評價范式的深刻變革旨在運用諸如數(shù)據(jù)分類、行為挖掘、數(shù)據(jù)預(yù)測和社會網(wǎng)絡(luò)分析等方法，以收集、整合、分析并呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)者相關(guān)的多樣數(shù)據(jù)，促進教育戰(zhàn)略的數(shù)據(jù)驅(qū)動型治理。［41］習(xí)近平總書記強調(diào)，要因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新。建設(shè)以數(shù)字化為支撐的高質(zhì)量教育體系，以教育數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，系統(tǒng)推進數(shù)據(jù)賦能教育評價，是教育強國人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)下的必然選擇。教育數(shù)據(jù)為實現(xiàn)科學(xué)、精確的教育活動評價提供良好的基礎(chǔ)環(huán)境，助力教育評價范式的轉(zhuǎn)換。當前，應(yīng)在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下以數(shù)據(jù)賦能教育評價的內(nèi)在邏輯為起點，正確認識教育評價面臨的精致性計算導(dǎo)致的評價情感喪失與標準化趨同、工具化規(guī)約造成的學(xué)生成長空間受限與窄化風(fēng)險以及技術(shù)崇拜下誘發(fā)的分配不平等與部門邊緣化等現(xiàn)實困境。以價值理性為評價導(dǎo)向，以數(shù)據(jù)使用規(guī)約為保障，以數(shù)據(jù)平臺建設(shè)為動力，使數(shù)據(jù)賦能下的教育評價更好服務(wù)于教育強國轉(zhuǎn)型的需要。

注釋：

①2019 年5 月，中國政府與聯(lián)合國教科文組織在北京舉辦國際人工智能與教育大會。會議以“規(guī)劃人工智能時代的教育：引領(lǐng)與跨越”為主題。來自全球100 多個國家、10 余個國際組織的約500 位代表共同探討智能時代教育發(fā)展大計，審議并通過成果文件《北京共識》，形成了國際社會對智能時代教育發(fā)展的共同愿景。