● 齊 軍

翻轉課堂一經引入便掀起一場研究“熱潮”，相關研究成果十分豐碩。如今，這場“熱潮”正在退去，翻轉課堂似乎不再像以前那樣引人注目。梳理近幾年的相關研究可以發(fā)現，學者們對翻轉課堂的認識逐漸趨于理性，翻轉課堂相關研究已經由“理念宣傳”階段轉入“反思改進”階段。有學者認為翻轉課堂存在過度技術化的問題［1］，也有學者認為翻轉課堂加重了中學生的課業(yè)負擔［2］，還有學者結合教育信息化2.0 時代的新要求和新挑戰(zhàn)對翻轉課堂進行了再思考［3］?？梢钥闯?，在“熱潮”過后，學者們開始對之前忽視的一些問題進行理性審思。除了以上論題之外，在翻轉課堂相關研究中，教學正義的視角一直沒有得到足夠重視，在翻轉課堂的實踐中也忽視了教學正義這一價值追求。本研究將就此展開分析，以期對翻轉課堂的再理解提供參考。

一、教學正義：翻轉課堂實施的應有之義

通過梳理關于翻轉課堂的相關研究發(fā)現，大多數研究者只是以“既成事實”的態(tài)度來看待翻轉課堂的形成，部分探尋形成原因的研究也主要是從美國教育發(fā)展的時代背景中去尋找線索。鮮有研究進入翻轉課堂形成之初的“教學現場”去審思其之所以能夠在“林地公園”高中形成的原因，以及兩位化學教師基于怎樣的動機開展這一探索，而這種審思無疑是必要的。

（一）翻轉課堂基于教學正義的追求而形成

翻轉課堂于2007 年形成于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中，是由該校的兩位化學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯提出的。在《翻轉你的課堂：每一天每一課指導每一個學生》（Flip your classroom：reach every student in every class every day）一書中，他們對自己開展翻轉課堂探索的心路歷程有具體描述?！傲值毓珗@”高中地處美國科羅拉多州的山區(qū)，在下雨或下雪的時候，道路經常難以通行。特殊的地理條件使得該所高中有三類學生的學習需要一直無法得到滿足。第一類是課上跟不上教師的教學進度，課下在家里沒有能力獨自完成家庭作業(yè)的學生；第二類是因為住處離學校較遠或者需要到外面參加各類比賽，從而導致錯過很多課程的學生；第三類是長期停留在表層學習，無法把握關鍵概念進行深度學習的學生。［4］面對這三類學生的需要，喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯意識到將錄制的講課視頻上傳至網絡，可以幫助這三類學生跟上教學進度，改善他們的學習狀況。當他們在線發(fā)布了視頻之后，卻發(fā)現其他不存在上述問題的學生也會下載視頻，以便再次重溫課程。這讓他們意識到自己探索出了一種新的可推廣的教學模式。自此，翻轉課堂由一個美國山區(qū)小鎮(zhèn)的課堂開始走向世界各地的課堂?？梢?，正是喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯關注到了“林地公園”高中有三類學生的學習需要長期無法得到滿足的現實問題，并以自己的行動來尋找滿足這三類學生學習需要的路徑，翻轉課堂才得以形成，其所體現的正是對教學正義的追求。

（二）翻轉課堂的實施以教學正義為價值考量

翻轉課堂在實施過程中，人們更多關注的是課上課下教學程序的翻轉。其實，從形成過程來看，翻轉課堂最主要的并不是課上課下翻轉的教學程序層面的考量，而是追求教學正義的教學價值層面的考量。一方面，翻轉課堂的實施所體現的是對每位學生都能平等地接受教育的權益的維護。喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯認為“面對學習困難的學生、經常缺課的學生、習慣表層學習的學生，教師應該尋找一種方法來滿足他們不同的需要。翻轉課堂為確保學生依據自身個性化的教育需要獲得定制式的教育服務提供了一種參考”［5］。另一方面，翻轉課堂的實施所遵循的是對弱勢學生特別關照的教育補償原則。喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯兩位教師最初錄制的視頻并非是面向全體學生的，而是專門針對上述三類無法正常上課或者學習有困難的學生量身定制的，體現了對部分處于不利地位學生的格外關照。但這些視頻并沒有單獨提供給這三類學生，而是放到網絡上由學生自主下載觀看，同時也向其他學生開放?？梢哉f，翻轉課堂正是基于惠及更多學生的理念，才能夠既幫助特定的學生群體，也為更多學生提供學習的資源。

（三）翻轉課堂將推動教學正義的實現

翻轉課堂的推行是否能夠體現教學正義，一直是教育界爭論的焦點。質疑者認為，翻轉課堂必須面對數字鴻溝問題，對于那些家里無法提供個人電腦或者無法連接網絡的學生，翻轉課堂將使他們處于不利的境地。［6］支持者則認為，不能因為數字鴻溝的存在而阻滯翻轉課堂的實施，數字鴻溝可以通過向學生開放學校計算機教室以及為相關家庭提供援助來解決，而且，在技術應用上，翻轉課堂并不追求技術本身的先進性，而是強調簡單易操作性?！胺D課堂并不要求使用最新的智能手機或者iPad，在相對較少的費用或者麻煩下，教師可以刻錄科技含量不高的影碟，通過U 盤進行發(fā)放學習材料，或者在學校利用額外的時間和渠道為學生提供學習材料?！保?］總而言之，翻轉課堂基于教師對教學正義的追求而形成，翻轉課堂的實施又將進一步推動教學正義在教學實踐中的實現。對于翻轉課堂來說，教學程序的改變和技術的應用都只是手段，其真正的要義在于教師對課堂中每位學生的學習需要予以關注，為學生開展自主學習、協(xié)作學習、深度學習創(chuàng)造條件，從而弭平學習差距，體現教學正義。

二、翻轉課堂實施中對教學正義的忽視

在翻轉課堂實施過程中，很多學校所關注的主要是在教學方法、教學形式、教學手段等方面對傳統(tǒng)教學的革新，認為“翻轉課堂的核心理念體現在其對傳統(tǒng)課堂教學要素的改變和重組上”［8］，而對教學正義有所忽視。由于教學正義的缺位，在實踐中產生了脫離學生的學習需要、輕視學生間的數字鴻溝、忽視對每個學生的關懷等問題。

（一）在程序翻轉的“潮流”中脫離了學生真實的學習需要

課上與課下教學程序的翻轉，一直被視為翻轉課堂最為顯著的特征，并被視為所實施的是否是翻轉課堂的主要標志。教學程序的“翻轉”本身變成了目的，為了“翻轉”而“翻轉”的現象在教學實踐中屢見不鮮。在不同形式的翻轉“潮流”中，似乎教學程序一經“翻轉”就解決了傳統(tǒng)教學的弊端，促成了學生主體地位的實現。這一現象使得一些一線教師不禁追問：“難道‘翻轉課堂’真有那么神奇？它真能取代傳統(tǒng)教育方式？我們的教育改革需要堅守什么？我們是不是容易迷失自我？”［9］事實上，“與所有良好的教育理念一樣，翻轉課堂源于對學生學習需要的關注”［10］。只有源自學生的學習需要的教學程序“翻轉”才是具有實質意義的“翻轉”，而對學生學習需要的尊重和關注也是翻轉課堂所應堅守的教學本義。

源自學生學習需要的教學程序“翻轉”意味著翻轉課堂應是自下而上的教學探索過程，即先有學生學習需要不斷變化所帶來的與現有教學模式的沖突和矛盾，再有教師對這一沖突和矛盾的關注，進而激發(fā)出改變現有教學模式的動機，最后才是在學校組織下實施能夠滿足學生學習需要的教學程序“翻轉”探索。反觀當前中小學校實施教學程序“翻轉”的探索過程，看到的多為地方教育管理部門自上而下的行政推動，或者學校領導組織發(fā)起的自外而內的強力推行，其實質是以領導的意志代替學生學習的需要以及教師教學方式的選擇，這不僅有違教學改革的基本規(guī)律，而且也是不正義的。漠視了學生學習需要的教學程序“翻轉”最終只會成為形式上的“翻轉”，教師在這一過程中淪為“翻轉”的“工具”，學生成為“翻轉”實驗的“小白鼠”。這也導致了翻轉課堂停留于“程序重置”的表層，并走向了從教師直接灌輸到教師通過“微視頻”灌輸、從之前的課中灌輸到現在的課前灌輸的誤區(qū)。［11］所以，以教學正義為旨歸的教學程序“翻轉”，應以尊重和關注學生的學習需要為前提。而教學程序的“翻轉”要體現教學正義，在實施過程中就應避免擁有權力的管理者以任何名義損害或者剝奪學生選擇學習方式和教師選擇教學方式的權利，因為只有這樣，學生學習的需要才能夠“被看見”并成為推動教學模式探索的力量。

（二）在技術應用的“狂歡”中掩蓋了日益擴大的數字鴻溝

翻轉課堂突破了技術在傳統(tǒng)的課堂中僅用作知識點呈現的多媒體應用階段，進入不受時空限制的視聽結合并兼具交互協(xié)作、數據統(tǒng)計、即時反饋功能的微視頻和在線學習階段。基于技術在翻轉課堂中的重要性，有一種觀點認為，“如果沒有微視頻和在線網絡學習與課堂教學完全結合起來，就不能稱為嚴格意義上的翻轉課堂”［12］。為此，學校在實施翻轉課堂時往往將主要的時間、精力以及財力用在購置平板電腦、服務器以及建設網絡學習平臺和相應軟件方面。在近些年的實踐探索中，隨著技術產品的不斷升級，產生了“翻轉課堂2.0”“翻轉課堂3.0”的概念。翻轉課堂也常被各類教育技術公司視為“商機”，導致“學校成為教學技術的營銷場所”，“‘技術專家型的教師’對技術的崇拜使其完全喪失了自己在教育領域所應當秉持的價值或者立場，從而更加不可能具備對教學技術進行反思和批判的意識”［13］。在這場技術“狂歡”中，一部分在數字應用上占據優(yōu)勢的學生，在為不斷更新換代的教育技術產品而興奮歡呼時，另一部分在數字應用上處于劣勢的學生，卻因難以適應這種變化而無奈嘆息?！皵底著櫆稀彼鶐淼慕虒W正義問題也便一直被遮掩或者逃避。

一些學校在具體實施翻轉課堂時，認為只要為每位學生購置了專用技術產品，并提供同等的視頻資源和學習平臺，就可以弭平學生間的數字鴻溝。事實上并非如此。一方面，每個學生家庭對于學校要求購置的技術產品的承受能力差異較大。如果因為學校強制統(tǒng)一購置某種技術產品而對部分學生家庭造成經濟負擔，學校又沒有配套相應的補助措施，那么，這種行為本身就是不正義的。另一方面，學校為學生所提供的技術產品、視頻資源以及網絡接入所關注的只是技術應用基本條件層面的“物理鴻溝”，而忽視了技術使用過程中因技術利用技能差異而導致的“技能鴻溝”以及因使用方式差異而導致的“使用鴻溝”。也就是說，學生即便擁有同樣的技術產品以及同等的聯網條件，信息素養(yǎng)較高的學生更多使用的是與課程學習、素質拓展、技能提高有關的教育類應用，在利用學校統(tǒng)一配發(fā)的視頻資源以及學習平臺之外，還去尋找其他的網絡學習資源作為補充；信息素養(yǎng)較低的學生則不僅無法很好地利用學校統(tǒng)一配發(fā)的各類資源，還會將大量的學習時間用在網絡聊天、在線游戲等娛樂類應用上面。故而，“技能鴻溝”和“使用鴻溝”比“物理鴻溝”更難彌合，“是已有的社會不公平在數字生成時代的反映，并可能會使已有的社會不公平進一步加劇，乃至產生持久不公平的結果”［14］。所以，如果學校在翻轉課堂引入過程中對各類“數字鴻溝”缺乏關注并欠缺對應措施，那么，隨著技術的不斷升級以及全面介入課堂教學，學生間本已存在的“數字鴻溝”勢必會不斷擴大和加深，并表現為不斷拉大的“學業(yè)差距”，也將更加遠離本應追求的教學正義。

（三）在追求短期績效的“氛圍”中忽視了對每個學生的關懷

對于一所學校來說，一種教學模式的實施總是希望其能夠在短時間內實現顯著的績效，以贏得社會的輿論關注、政府的資源挹注、家長及師生的理念認同，而學生的參與狀態(tài)以及考試成績是衡量實施績效的主要標準。對于翻轉課堂也是如此，大多學校在實施一段時間之后都會向外界宣示其對學生的學習所帶來的積極影響。對于經常見諸報端的實施績效，通常存在一個共同的特點，即對學生群體做整體化描述，給人一種印象是所有的學生都是翻轉課堂的受益者，這些令人感到欣喜的進步適用于所有學生，而且是普遍的、持續(xù)的。如果結合教學現場的觀察細加分析，就會發(fā)現很多學校所宣示的實施績效更多的是基于課堂教學過程中表面的情緒、氣氛給人帶來的感覺而得出的結論，并沒有進入每一個小組、每一位學生的日常生活，自然也無法呈現學生尤其是部分弱勢學生的真實遭遇，而一些考試成績的呈現也多為引入之后較短時間內某一次考試所發(fā)生的成績變化，很少看到相對長期的多階段的成績跟蹤報告?？梢哉f，很多學校在較短的時間內以整體化描述的方式來對外宣傳翻轉課堂的實施績效，實質上是短期功利主義在教學模式實施中的體現。

對于一個教學模式來說，真正的實施績效應讓人們能夠看到學校在以下兩個方面作出的努力。一方面，在關注整體情況的同時，應該更為關注每位學生具體的體驗和感受，尤其是要關注弱勢學生是否真正提高了學習的積極性及自信心，縮小了學習差距，避免“成績不好的同學依然不見得會在家先看和課程內容相關的影片，也就是不會想要先預習，但是他們也發(fā)現唯一可以貢獻一己之力的地方，就是用最快的速度，為同組的同學搶回答權”［15］。在這種情況下，一些學生在“積極”參與的掩蓋下成為安插在不同小組里的隱性的“邊緣學生”。另一方面，在強調提升學生的成績時，應關注對學生長期發(fā)展的影響，而不能以短時間內的成績變化或者某階段某次考試成績作為實施績效的證明。有研究者以引入之前一年半與之后一年半分階段的成績對比發(fā)現，在翻轉課堂中，女生對于語文、數學、英語三個科目的學習更加有效，父親受教育程度越高越有助于學生三科成績的提升，擔任學生干部可以有效提升學生的三個科目的學業(yè)成績。但從長期發(fā)展來看，翻轉課堂對三個科目的成績均沒有顯著影響，就英語科目來說反而有消極影響。［16］可見，在同一個翻轉課堂實施的場域中，對不同性別、來自不同家庭、在班級中扮演不同角色的學生來說，各自的參與體驗以及教育獲得存在較大的差異。我們對翻轉課堂實施績效進行評估時只有回歸到對每一個學生發(fā)展的關懷上來，才能夠在翻轉課堂的實施過程中照顧到不同學生的多樣化訴求，不會因部分學生在參與過程中感到貢獻和付出不被尊重、被邊緣化甚至被羞辱而有失教學正義。

三、翻轉課堂實施中教學正義的復歸

教學正義是翻轉課堂的應有之義，翻轉課堂在實現教學正義方面具有獨特的價值。而且，對教學正義的追求也是中小學教師教學的倫理追求，是中小學教師專業(yè)發(fā)展、學生成長和高質量學校建設的內在要求。［17］教師應積極吸收最新的正義思想，樹立正義觀念，實施追求教學正義的翻轉課堂。

（一）追求實質正義，注重學生真實學習需要的滿足

實質正義與在理念層面能夠體現“人之應得”的形式正義或抽象正義不同，它將人的需要作為出發(fā)點和落腳點，強調基于需要的滿足去實現人的自由全面發(fā)展。由于形式正義或抽象正義“忽略了每一個具體的人實際上的權益，僅確認每個人所擁有的權利資質”［18］，實際上所呈現的是可能實現的正義，或者說是一種正義的“幻象”。比如，很多學校在翻轉課堂實施之前便先在地植入了翻轉課堂可以彰顯學生作為學習主體的地位、能夠給予學生充分學習機會的觀念，由于執(zhí)迷于這些“可以”和“能夠”，將翻轉課堂推上“神壇”而喪失了理性判斷的能力，造成被神化的翻轉課堂遠離了學生真正的學習需要。學生從中所獲得的只是在抽象的理念上成為學習主體和進行學習方式自主選擇的可能，而在實際的教學生活中卻并沒有擺脫“緘默者”和“被動接受者”的角色。

故而，學校要實施基于實質正義的翻轉課堂，就需要沖破這一正義的“幻象”，在諸多“可以”和“能夠”的表述中保持清醒，將學生真正的學習需要作為選擇并實施翻轉課堂的核心理由。學校要發(fā)現學生真正的學習需要，就要改變猜想、預設學生學習需要的做法，真正到教學現場中去觀察、分析和總結每位學生的學習需要，包括在不同學生個體所表現出的個性化學習需要以及學生集體所表現出的整體學習需要。當滿足學生的學習需要成為翻轉課堂的內在動力時，翻轉課堂的實施也獲得了來自學校內部的推動力量，翻轉課堂的實施過程才能由領導意志的表達轉變?yōu)閷W生訴求的回應，字面上的“人之應得”也才能落實為現實的“人之所需”?；诖?，翻轉課堂將真正為學生的自由全面發(fā)展而“翻轉”，而不是基于程序上的要求而進行形式上的“翻轉”，從學生的學習需要出發(fā)的翻轉課堂自然也獲得了發(fā)展的合理性和正當性。

（二）體現分配正義，強調對弱勢學生群體的關懷

因為翻轉課堂將知識學習放到課前環(huán)節(jié)，并且需要通過移動終端來學習教師預先發(fā)放的微視頻，所以與傳統(tǒng)教學中資源分配相比，翻轉課堂的資源分配的方式更為多元、內容更為多樣、技術依賴性更強、成本也更高，這些新特征也對翻轉課堂的資源分配正義提出更高要求。分配正義主張對社會資源的分配，一方面要遵循機會平等的原則，使所有人平等地獲取社會資源。另一方面要遵循補償的原則，使社會資源向弱勢群體傾斜，以使處于社會中最不利者的利益最大化。并且，這兩個原則有詞典式的順序，機會平等的原則要優(yōu)先于補償的原則，但補償原則不能因處于次優(yōu)的地位而被忽略，因為“為了平等地對待所有人，提供真正的同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于不利的社會地位的人們”［19］。但是，當前的翻轉課堂的資源分配卻只注重提供平等的學習機會，而輕視了如何將弱勢群體的利益最大化。為了追求機會平等，很多學校會選擇更為先進的技術應用產品、容量更大的存儲器、速度更快的網絡連接、功能更全的學習平臺。他們認為學校為學生提供了最好的最新的資源，學生也便獲得了更為充分的、多元的學習機會。實際上，學校的這種思維和做法偏離了翻轉課堂的初衷。翻轉課堂從形成之初到現在一直將個性化教育和對弱勢學生的關注作為核心價值，并且，實現個性化教育的要旨在于提供符合學生差異化需要的學習內容，而不是學習內容的呈現形式，體現對弱勢學生關注的關鍵更不在于技術的先進與否，注重以便捷簡單的技術應用來實現學習資源的傳遞和共享，同時為弱勢學生獲取和利用資源提供公共的場所、設備及相應的技術輔導。

為此，實施基于分配正義的翻轉課堂，學校需要改變以往的思維和做法，將技術在翻轉課堂中的地位復歸到應有的位置，消除“技術崇拜”的心理，正視學生的差異以及所存在的“數字鴻溝”問題。首先，應將有限的時間、精力投放到學生差異化學習需要的診斷以及學習內容的選擇和優(yōu)化上來，在學生享有平等的學習機會的前提下能夠獲取高質量的適合個體發(fā)展需要的學習內容。繼而，應有意識地對處于不利地位的學生予以特別的關注和補償。比如，通過采取購置所有權屬于學校的技術產品供家庭困難的學生無償使用、開放公共網絡教室提供上網服務、對技術應用能力較差的學生進行輔導等措施，減少家庭背景、性別等因素對學生參與翻轉課堂的影響，從而縮小學生之間在技術和數字資源利用能力上的差距，使每個學生個體都能獲得平等的對待以及充分的發(fā)展。

（三）彰顯承認正義，提高每個學生的獲得感

承認正義認為“如果受教育者不能平等地參與到教育現場，如果受教育者的完整性得不到尊重、禮遇和引導，那就是非正義的教育”［20］。承認正義與分配正義的不同之處在于，分配正義主要關注宏觀的教育資源分配所存在的不正義現象，而承認正義主要關注的是微觀教育活動和教育過程中的不正義現象，包括情感冷漠、價值貶低和身份拒絕。［21］翻轉課堂在呈現出的課上課下時空限制的突破、技術與教學的深度融合、展示討論探究課堂文化的形成等優(yōu)勢的同時，也可能產生視頻學習填滿學生的業(yè)余時間、技術凌駕于人的價值之上、在展示探究過程中“優(yōu)者愈優(yōu)，差者愈差”等現實問題。這些問題的存在將使得學生與同學、家人在課下的情感交流極大減少甚至被隔斷，學生所取得的成績被歸因于技術應用而非自身努力，弱勢學生依然被邊緣化。為了匡正因冷漠、羞辱、排斥所造成的教育活動和教育過程中的不正義，承認正義主張教育者應關懷每個學生的情感體驗，為每一個學生價值的實現提供機會并對努力的過程予以同等的承認和賞識，建構賦予每個成員同等參與權、表達權的教育共同體。

因而，實施基于承認正義的翻轉課堂，學校和教師應該從情感關愛、價值肯定、身份容納三個方面作出努力。就情感關愛來說，一方面，課前的視頻學習不應是冷冰冰的知識呈現，應注入情感的因素，使學生在視頻學習中能夠感受到教師的情感投入而不是呆板講解。并且，視頻學習不應占用所有的課前時間，應為學生的自主閱讀、生活體驗、人際交流留出足夠時間，以豐富情感體驗，助其情感成長。另一方面，課上的展示討論探究不應是僵化的程序執(zhí)行，學生的參與更不應是教師操控下的表演，應鼓勵學生敢于抒發(fā)自己的情感，做個性化的情感表達以及真誠的情感交流。就價值肯定來說，應引導學生正確認識人與技術之間的關系，再先進的技術也只能是輔助人的自我價值實現的工具。所以，每個學生在技術面前應充滿價值自信而不是價值失落，無論是學習成績的提高還是下降，技術都不應成為關鍵歸因，而應從自身的主體意志、努力程度、學習方法等方面尋找原因，在技術面前保持自我價值的清醒，避免自我價值的迷失。就身份容納來說，應在承認學生差異的基礎上構建教育共同體。這里的承認學生差異不是從認知層面標簽化地去區(qū)分所謂的優(yōu)生、差生，而是從生命的層面以發(fā)展的眼光去看待學生間的各種差異，使教育共同體內每個成員都能獲得他者的身份承認，并在相互關系中互證自我的主體性，最終促成每個學生都能有尊嚴地生活在教育共同體中的理想圖景。

總之，翻轉課堂自形成之日便具備了教學正義的基因，學校在實施翻轉課堂時就應該傳承這一基因，并使其在教學實踐中發(fā)揚光大。通過對以往課堂教學改革的反思可知，“課堂教學改革的實施遠比計劃和方案的提出要復雜得多”［22］。教學正義的堅守將賦予翻轉課堂的實施以正當性，教學正義的追求則有助于凝聚各方力量去推動翻轉課堂向前發(fā)展。教學正義的實現不僅是翻轉課堂自身使命的達成，而且還將提升翻轉課堂的價值定位，使其成為推動教育公平與正義、讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育的重要力量。