● 韓雪童

一葉障目的偏狹視域與因循守舊的思維慣習(xí)，會讓豐富多彩的世界黯然失色，讓妙趣橫生的學(xué)習(xí)枯燥乏味，讓伶俐聰穎的天資泯然眾人。喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)驚奇感，不僅是對其天賦的呵護(hù)和興趣的激活，亦是引領(lǐng)其揭示、進(jìn)入、參與知識所描繪的絢麗世界的鎖鑰。2023 年，教育部等18 個部門頒布的《關(guān)于加強(qiáng)新時代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見》指出：“激發(fā)中小學(xué)生好奇心、想象力和探求欲，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)興趣，引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與探究實(shí)踐?！逼鋵?shí)，驚奇感的培養(yǎng)不只拘泥于科學(xué)教育領(lǐng)域，一切教育都理應(yīng)以驚奇感的孕育為起點(diǎn)，探賾“尋?！敝R背后的“逾常”維度，鼓勵學(xué)生積極投身學(xué)習(xí)過程，勇敢面對未知風(fēng)險，開啟個體成長的無限可能，向著拔尖創(chuàng)新型人才培育和多元創(chuàng)新型社會建設(shè)的目標(biāo)進(jìn)發(fā)。

一、尋常化教學(xué)及其潛在隱憂

尋?；虒W(xué)，讓學(xué)生滿足于熟悉的思維框架和既定的邏輯方式，“管中窺豹”的結(jié)果終究使其淪為“井底之蛙”，降格為書中人、套中人、單向度的人，難以直面被不確定性裹挾的“風(fēng)險社會”。

（一）尋?；虒W(xué)的內(nèi)核表征

尋?；虒W(xué)，是指受單一性視角、簡單化思維、實(shí)體性假設(shè)、恒定化標(biāo)準(zhǔn)、決定論發(fā)展的影響，停滯于知識形式的淺表化講授、固定化闡釋、權(quán)威化灌輸、常規(guī)化評價的線性教學(xué)范式。尋?；虒W(xué)是對熟悉之知老生常談般的“反芻”，其落入俗套的教學(xué)方式、千篇一律的教學(xué)環(huán)節(jié)、陳詞濫調(diào)的教學(xué)表達(dá)、低于預(yù)期的作業(yè)布置，將導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)活動索然無味、枯燥無趣。

第一，以必然性實(shí)在傾軋或然性可能。盡管唯理論與唯心論對認(rèn)識從何而來各執(zhí)一詞，但二者卻均持有本體實(shí)在論的假說，即認(rèn)為世界存在永恒、終極、獨(dú)一無二的本質(zhì)，其他事物的出現(xiàn)源于本質(zhì)“如其所是”地程序化展開。然而，世界并非單調(diào)枯燥的，尋?；虒W(xué)以必然性實(shí)在凌駕于其他或然性可能之上，構(gòu)筑著等級化、封閉化、僵死化的知識體系。第二，以整體性趨勢掩蓋局部性分歧。受因果決定論影響，整體論排除無序、偶然、異類等歧義因素，而貫徹可逆性與可預(yù)測性的原則，認(rèn)為“一旦知識了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態(tài)，也可以推演出先前的狀態(tài)”［1］。整體對部分的掩抑，讓發(fā)展從動態(tài)蛻化為靜態(tài)，迫使個人從能動體淪為受動體，“按部就班”地遵循預(yù)定軌道前行。第三，以簡易化結(jié)論遮蔽復(fù)雜性過程。除將知識和世界本身視作孤立、分離的可肢解原子外，被效率論侵蝕的尋?；虒W(xué)注重結(jié)果導(dǎo)向的結(jié)論占有而非過程導(dǎo)向的邏輯推理與欣賞品析。受羅薩（Rosa，Hartmut）提出的時間壓縮和社會加速理論的影響，教學(xué)的豐富性在爭分奪秒中被拋卻，世界的復(fù)雜性在走馬觀花中被規(guī)避。第四，以標(biāo)準(zhǔn)化評價消解差異化發(fā)展。尋?；虒W(xué)將統(tǒng)一的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)和評價體系奉為圭臬，將學(xué)生在預(yù)設(shè)指標(biāo)之外的偶發(fā)性表現(xiàn)或涌現(xiàn)性事件當(dāng)作急需根除的“異類”，不僅強(qiáng)制抹平一切差異，甚至不惜以犧牲個性特長為代價而迫使學(xué)生達(dá)到面面俱到、出類拔萃的“全才”要求。第五，以抽象性統(tǒng)攝取締具象性應(yīng)用。尋常化教學(xué)采取非此即彼的二元對立式思維，割裂知識與環(huán)境的互動、與生活的聯(lián)通，“它被插入一個抽象概念化的區(qū)域，推崇一切可計(jì)算的和可形式化的特征”［2］。定格于符號軀殼的知識只能困囿于形而上的觀念界，學(xué)生卻無法將之轉(zhuǎn)化、遷移并應(yīng)用于現(xiàn)象界。第六，以單線性規(guī)訓(xùn)蠶食交互性創(chuàng)生。尋?；虒W(xué)將面向知識的不同看法視作干擾教學(xué)進(jìn)度的“噪音”；受標(biāo)準(zhǔn)答案與成人偏見的阻隔，在理性自負(fù)和智慧僭妄的教師看來，“學(xué)生不會產(chǎn)生重要觀念而僅有愚蠢的或罪惡的想法”［3］。

（二）尋?；虒W(xué)的潛在隱憂

尋常化教學(xué)適用于事實(shí)性、公理性、法則性知識。倘若將其泛化至各類知識中，將一切知識均視作確定性真理，以唯一化的詮釋和普適性的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一化、流水線地鑄模，使其僅佩戴單一眼鏡或推開一扇窗戶看世界，其視域中的景色注定是單調(diào)有限的。長此以往，尋常化教學(xué)必將是枯燥乏味的。

其一，陷入習(xí)以為常的思維定式。尋?；虒W(xué)讓教師刻板執(zhí)行預(yù)成性環(huán)節(jié)，教師卻在面對生成性事件時茫然無措。然而，動態(tài)、混沌、無序等不確定性因子對教學(xué)的填充，意味著其并非一成不變的機(jī)械流程?！按_定性的尋求”源于人們對生存安全的訴求。然而，一味沉溺于思維定式的滿足，將致使師生墮入循規(guī)蹈矩的認(rèn)知陷阱，加劇思維惰性，缺乏面對具體情境和真實(shí)世界的應(yīng)變力與創(chuàng)造力。其二，墜入管窺蠡測的偏狹視野。從應(yīng)然層面來看，“現(xiàn)實(shí)世界不僅是當(dāng)下的、直觀的、表象的、復(fù)雜的客觀存在，更是蘊(yùn)含豐富的社會、歷史和文化元素的現(xiàn)實(shí)世界，是對人的生成具有意義同一性的多維生活世界”。［4］但是，尋?；虒W(xué)只為學(xué)生揭示世界的一角，卻蒙騙其誤以為世界的全部，以致他們所看到的世界是有限的，亦是平淡、荒涼、貧瘠、枯寂的。其三，擲入被動受限的發(fā)展空間。壟斷性的尋?；虒W(xué)將導(dǎo)致學(xué)生的固步自封：一方面，學(xué)生的主動選擇性和能動創(chuàng)造性，在尋?；虒W(xué)的阻礙下被遏制；另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知訴求，在尋常化教學(xué)的倒逼下被淡化。教師的教導(dǎo)讓知識內(nèi)容不足為奇，學(xué)生的學(xué)習(xí)味同嚼蠟，加速的教學(xué)節(jié)奏迫使學(xué)生囫圇吞棗而非含英咀華，這會導(dǎo)致“人—知”間的疏離感、陌生感，甚至厭惡感和排斥感。其四，拋入司空見慣的心靈困境。世界本是異彩紛呈的，但由于尋?；虒W(xué)缺乏知識深挖、視角轉(zhuǎn)化和多重詮釋，而導(dǎo)致學(xué)生心靈愈發(fā)鈍化、對變化熟視無睹、對流動置若罔聞。恰如黑格爾（Hegel，G.W.F.）所言：“人如果沒有驚奇感，他就還處于蒙昧狀態(tài)，對事物不感興趣，不能把自己和客觀世界以及其中事物分別開來?！保?］綜上，為祛除尋?；虒W(xué)的弊端，教學(xué)范式急需轉(zhuǎn)型，以重燃學(xué)習(xí)驚奇感。

二、學(xué)習(xí)驚奇感的意蘊(yùn)闡釋與類型廓清

一切求知都開始于驚奇，驚奇亦貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終。它讓求知對象從幽暗中敞亮、從潛隱中顯露。

（一）學(xué)習(xí)驚奇感的內(nèi)涵界定

在《說文解字》中，“驚”意為“馬駭”，指馬遇警而嘶鳴；“奇”意為“異也”，即特殊且不同。進(jìn)一步來說，“驚”有猝不及防、猛然震顫、剎時錯愕、瞬間詫駭之意；“奇”有出人意料、非同尋常、怪誕另類、標(biāo)新立異之意。“驚”，是主體面對形式別具一格、意涵與眾不同的客體沖擊后，而發(fā)生的身心狀態(tài)的改變，此乃客體主體化；“奇”，是主體面對客體的形式和意涵為其賦予的價值判斷和產(chǎn)生的偶然靈思，此乃主體客體化?！绑@”可表現(xiàn)為“驚恐、驚嚇、驚喜”等多種情感狀態(tài)：面對平鋪直敘中的突然轉(zhuǎn)折、筆直大道上的驟然轉(zhuǎn)彎、寬敞棧道中的驟然緊密，人們此時會突現(xiàn)緊張與激動。驚喜，是在“山重水復(fù)疑無路”之際，偶現(xiàn)“柳暗花明又一村”的歡愉和亢奮。驚嚇，雖未能帶給認(rèn)識者及時的喜悅，其深遠(yuǎn)目的卻是使其產(chǎn)生深刻的警醒而非純粹的恐懼。但是，使人產(chǎn)生永久性的恐慌感、排斥感和疏離感的驚恐，不列居驚奇范圍內(nèi)。盡管驚奇的結(jié)果是讓人產(chǎn)生欣喜的效能感體驗(yàn)，但是其開端和過程中未必都是一帆風(fēng)順的愉悅，其中還包含中性的挫折和困難?！捌妗保喱F(xiàn)于評價指標(biāo)中，是主體對與心理原型相悖的客體的嘖嘖稱贊。例如，仙葩稱作“爭奇斗艷”、巧思稱作“拍案驚奇”，還有名勝奇觀、怪論奇談、曠世奇才、異寶奇珍、鱗次奇峰、盛世奇跡等等?！绑@奇”以“陌生——熟悉——再陌生”的循環(huán)與擴(kuò)充，掙脫尋常思維的束縛，吸引著學(xué)生持續(xù)而深入的再探究與再發(fā)現(xiàn)。相較于意料之中的需要滿足所產(chǎn)生的開心愉悅，意料之外的需要滿足將會產(chǎn)生更加強(qiáng)烈的興奮和悸動，而后者才會使驚奇感發(fā)生。要而言之，驚奇感是指因出人意料的變化或另辟蹊徑的視角的出現(xiàn)，人們產(chǎn)生的非同尋常的新鮮感、猝不及防的錯愕感、撼人心魄的震顫感和代入情境的興趣感。

有“常”才有“驚”。在諸如“素”與“彩”、“高”與“低”等強(qiáng)烈對比下，驚奇感才更易被喚起?！捌妗笔堋罢敝萍s，“奇”與“正”互補(bǔ)。合理而無反常，則寡淡無味；反常而無合理，則離譜詭譎。“奇”是持守“合理底線”的“反?！薄！昂侠怼敝饕ê戏?、合規(guī)、合德，但合理只能作為底線規(guī)范而不可作為高線要求，否則，“反?！睂㈦y以獲得存在和發(fā)展區(qū)間。正如劉勰在《文心雕龍·辨騷》中所言：“酌奇而不失其真，翫華而不墜其實(shí)?！保?］質(zhì)言之，創(chuàng)造者在追求“聞所未聞”之形式和“見所未見”之效果時，切忌為詭異吸睛而喪失其合理合法性。然而，關(guān)注“奇”并非漠視“正”，就像“確定性”乃“不確定性”中的一種特殊情況，“奇”與“正”互補(bǔ)并存，既要守正、亦要創(chuàng)新，認(rèn)識者應(yīng)學(xué)會在散布著“確定性的島嶼”與“不確定的海洋”中穿行。然而，由于當(dāng)前學(xué)校教育過于關(guān)注“正常”而忽視“新奇”，因此，確保師生思維觀念不落窠臼的關(guān)鍵莫過于驚奇感的產(chǎn)生。相較于“和稀泥式”的中庸論，此番舉措更能突出重點(diǎn)。

（二）學(xué)習(xí)驚奇感的類型廓清

驚奇既是內(nèi)化、掌握“新知”的引擎，亦是改進(jìn)“舊知”和開創(chuàng)“新知”的動力。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可將其劃分為不同類型。

根據(jù)“遇知”進(jìn)度的差異，可分為初次驚奇與再次驚奇。初次驚奇，是指面對相較于舊經(jīng)驗(yàn)的“新知”所表現(xiàn)出的詫異。因此，這種驚奇亦可稱作“新知驚奇”。再次驚奇，是指以“新視角”審視“舊知”所表現(xiàn)出的驚喜，即“自由地以新的方式探究熟悉的事物”［7］，它亦可稱作“新視驚奇”。相較于直面“新知”的初次驚奇，“以新?lián)Q舊”的再次驚奇的發(fā)生難度更甚。它更需要教師以“化熟為生”的膽魄來改變“習(xí)焉不察”的現(xiàn)象，克服教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的固化，超越認(rèn)知范圍的局限。禪宗大寺青原行思提出的“見山是山”到“見山不是山”是第一重境界的再次驚奇，從“見山不是山”到“見山是山”則是第二重境界的再次驚奇。這兩種再次驚奇，體現(xiàn)出從“簡單”向“復(fù)雜”躍升后，“復(fù)雜”與“簡單”共生的境況。但是，它并不是“復(fù)雜”向“簡單”的回歸，而是更高維度的智慧。

根據(jù)“識知”視角的差異，可分為界內(nèi)驚奇與跨界驚奇。界內(nèi)驚奇，是指在單一領(lǐng)域內(nèi)舊知被新知改造后所帶給學(xué)生的驚奇。根據(jù)改造程度的不同，“驚奇”又可分為改進(jìn)驚奇與改革驚奇。改進(jìn)驚奇，是指因新知對舊知的修繕填補(bǔ)而產(chǎn)生的驚奇；改革驚奇，是指因新知對舊知改頭換面、顛覆重構(gòu)而產(chǎn)生的驚奇。相較于局部性改進(jìn)，徹底性改革才能從根本上拔除傳統(tǒng)思想的束縛，實(shí)現(xiàn)跨越式前進(jìn)。就像“煤油燈”無論如何改進(jìn)，其照明效果始終是朦朧模糊的，只有“打碎煤油燈、另立電燈”才能讓照明效果取得卓越提升?？缃珞@奇，是指在單一領(lǐng)域內(nèi)的舊知在與相近、相關(guān)領(lǐng)域聯(lián)動后形成新知，繼而帶給學(xué)生的驚奇：認(rèn)識者具備了跨界思維，走出“自我”圈地，借助“他者”視角，在保持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打通界域壁壘。例如，數(shù)學(xué)亦可作為跨界載體，喚起學(xué)生人文情感中的“審美驚奇”：學(xué)生以數(shù)學(xué)的角度體味“寶黛愛情宛如兩條漸近線，彼此靠近卻永不相交”，通過為“漸近線”附著“悲劇美”的屬性，不僅深化理解了“漸近線”的數(shù)學(xué)本質(zhì)，更為闡釋“悲劇美”提供嶄新視角。

根據(jù)“探知”深度的差異，可分為形式驚奇與實(shí)質(zhì)驚奇。形式驚奇，是指對知識本體形式和知識教學(xué)形式的驚奇；實(shí)質(zhì)驚奇，是指對知識本體意義和知識教學(xué)目的的驚奇，是對知識描繪的歷史世界、文化世界、情感世界、美善世界、科學(xué)世界、哲理世界和知識聯(lián)通的生活世界的驚奇。相較于短暫性的形式驚奇，實(shí)質(zhì)驚奇更具有穩(wěn)定性與持久性，更有助于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)形式驚奇向?qū)嵸|(zhì)驚奇的升華。當(dāng)然，實(shí)質(zhì)驚奇的獲致并非一蹴而就的，其間充滿荊棘曲折，不僅需要學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)動，亦需要學(xué)習(xí)韌性的支持。實(shí)質(zhì)驚奇，根據(jù)理解層次差異又可分為意義習(xí)得性驚奇和意義創(chuàng)生性驚奇。意義習(xí)得性驚奇是一次到位性驚奇，它適用于事實(shí)性、原理性知識。意義創(chuàng)生性驚奇是多次迭代性驚奇，適用于詩意性、哲理性知識，這是因?yàn)閷φ芾?、詩意的鑒賞和領(lǐng)悟，需要時間和閱歷的積淀，正如不同年齡品讀《紅樓夢》所獲感受各不相同。

三、學(xué)習(xí)驚奇感的發(fā)生機(jī)理與價值澄明

學(xué)習(xí)驚奇的發(fā)生具備偶然性、波動性、非連續(xù)性、非邏輯性等特征。恰恰因?yàn)榫咂溆写税闾攸c(diǎn)，學(xué)習(xí)驚奇為知識擴(kuò)展、熱忱激活和想象釋放注入不竭動力。

（一）學(xué)習(xí)驚奇感的發(fā)生機(jī)理

瑪克辛·格林（Green，M.）曾言：“驚奇的產(chǎn)生是由于過程發(fā)展所帶來的持續(xù)不斷的變化?！保?］驚奇感不僅是樂善好學(xué)的動力條件，亦是溯源求知的核心目的，更是個體發(fā)展的不懈追求與理想境界。驚奇感發(fā)生需要?dú)v經(jīng)如下階段。

開放性地面向新知。知識與世界本是豐富多樣的，只是人們出于方便的目的將其看得簡單并加以簡化處理。即便是熟悉的事物，也包含著尚未被揭示的無限可能。例如，數(shù)學(xué)命題可作為抒發(fā)浪漫感的美學(xué)載體，帶給學(xué)生驚奇感：表述“霸道”的“有且僅有”、抒發(fā)“執(zhí)念”的“恒成立”、代表“皆大歡喜”的“合并同類項(xiàng)”，等等。然而，人們只有懸擱先前已有的觀點(diǎn)和看法，保持面向新知的開放性和自由的想象力，才能在面對“以新釋舊”的現(xiàn)象時產(chǎn)生激動、緊張的感受。反之，如果沒有“清空理論之杯”，學(xué)生就只能將“云”看作一團(tuán)水汽，而無法將其看作栩栩如生的擬像，亦不會對“碎紙拼成詩”而感到神奇、有趣。只有保持欲求性的心態(tài)，向知識世界敞開自身，學(xué)生才能在“看到”相同的事實(shí)之外，將其“看作”不同的結(jié)果。

勇敢性地突破已知。驚奇感的誕生需要保持謙和性的心態(tài)，讓學(xué)生摘下舊眼鏡、佩戴新眼鏡，才能在學(xué)習(xí)過程中突破常規(guī)、跨越定勢、嘗試革新、勇于探險。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的目的“可能不在于我們是否獲得了所追求的東西，而在于我們是否可以放棄它們”［9］。由于知識的不確定性、學(xué)生的未成熟性以及活動的隨機(jī)、分岔、突變性，認(rèn)識者無法僅憑初始條件推斷、預(yù)測可能出現(xiàn)的各種行為。因此，學(xué)習(xí)的目的不是獲致答案，而是獲取方法；也不是探尋終點(diǎn)，而是發(fā)現(xiàn)新起點(diǎn)。從分形幾何的角度來看，學(xué)習(xí)是滿載新鮮事物的永續(xù)性過程：“分形也沒有結(jié)束的存在，因?yàn)槲覀兛偰茉谙乱淮沃邪l(fā)現(xiàn)更多的細(xì)節(jié)并開始下一次的探險。”［10］

涌現(xiàn)性地即興感知。驚奇感的產(chǎn)生是認(rèn)識者在混沌、無序、模糊性的狀態(tài)下，如電光石火般地靈感乍現(xiàn)和興致涌現(xiàn)的結(jié)果。即興感知或由情境觸發(fā)，或由直覺生發(fā)，抑或由原型啟發(fā)，卻均是在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的自由情況下，因“奇異吸引子”的突變性碰撞，激活自組織運(yùn)動而自發(fā)產(chǎn)生的觸景生情、靈感迸發(fā)、神思涌現(xiàn)的效應(yīng)。學(xué)生身心參與、臨場直觀所獲致的即興感知，并非一直迫使學(xué)生沉溺于混亂不堪的無序之中，反而通過觀念系統(tǒng)中耗散結(jié)構(gòu)的內(nèi)在運(yùn)動而助力學(xué)習(xí)從無序邁向新一輪、更高級的有序。

全息性地靈敏察知。整體寄寓于部分中，部分被包含于整體中的形態(tài)被稱作“全息”。在全息圖中，各要素從割裂走向互涉、從分離走向關(guān)聯(lián)、從對抗走向統(tǒng)協(xié)，任何一點(diǎn)初始條件的細(xì)節(jié)變動可能會引發(fā)巨大效果。因而，認(rèn)識者須對細(xì)節(jié)敏銳察知，對要素仔細(xì)對比，切勿錯失看似形式渺小實(shí)則功能龐大的變動。微觀變動如“崎嶇的海岸線”般琳瑯滿目。認(rèn)識者無法希冀于以初始條件的分析而對未來發(fā)展趨勢精準(zhǔn)預(yù)測。因此，他們唯有保持全程、全域的敏感性，深入細(xì)節(jié)，明察秋毫，才能靈活應(yīng)對突變的情境和未知的旅程，才能永葆對知識和世界的驚奇。

（二）學(xué)習(xí)驚奇感的價值澄明

學(xué)習(xí)驚奇感不僅能夠推動知識范疇的演進(jìn)更迭，促進(jìn)靈動課堂的有效建構(gòu)，亦能帶動教師永續(xù)攀升的專業(yè)發(fā)展，致力創(chuàng)新人才的多元培養(yǎng)。

1.推進(jìn)深度教學(xué)，喚起“求知熱忱”

驚奇感的喚起，可讓師生調(diào)動求知興趣和學(xué)習(xí)期待，讓世界之豐富圖景“復(fù)活”，掙脫淺表化教學(xué)之枷鎖，加強(qiáng)教學(xué)的深度、延展教學(xué)的寬度、提升教學(xué)的高度。

第一，從“保持平衡”的僵死轉(zhuǎn)向“遠(yuǎn)離平衡”的活力。在戴維斯（Davis，B.）看來，“復(fù)合機(jī)械系統(tǒng)的確尋求平衡，但復(fù)雜學(xué)習(xí)系統(tǒng)并非如此。對于復(fù)雜系統(tǒng)而言，平衡意味著死亡，而遠(yuǎn)離平衡態(tài)的運(yùn)作則促使它們?nèi)ヌ剿骺赡芸臻g，產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)和工作方式”。［11］驚奇感可以讓學(xué)習(xí)主體在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的自我修復(fù)和自我維護(hù)，保持面對知識和世界的新奇與活力。第二，從“剛性研磨”的攝入轉(zhuǎn)向“柔性泡發(fā)”的融入。驚奇感的孕育，促使學(xué)生從癡迷結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)橄硎苓^程，督促著教師從“以教定學(xué)”向“以學(xué)定教”的轉(zhuǎn)變、從“規(guī)劃主導(dǎo)”向“咨詢向?qū)А钡霓D(zhuǎn)變。將知識研磨成粉，借助顯性的強(qiáng)制攝入，難以讓學(xué)生獲取其中的養(yǎng)分；將知識膨脹泡發(fā)，借助隱性的導(dǎo)引融入，可以讓學(xué)生有效吸收、汲取知識中的文化與精神。相較于“研磨式”的告知，“泡發(fā)式”的引導(dǎo)更宜調(diào)動學(xué)生求知熱情，鼓勵其在復(fù)演和探究中積極地開解謎題。第三，從“因循守舊”的技術(shù)轉(zhuǎn)向“革故鼎新”的藝術(shù)。驚奇感的背后是不確定性在教學(xué)世界中的出現(xiàn)，它“打破了那種試圖用確定性的教學(xué)理論或思想統(tǒng)攝整個現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的烏托邦式幻象，為教師教學(xué)個性的充分發(fā)揮提供了廣闊空間”［12］。驚奇感的出現(xiàn)，讓教師從頭戴“智慧光環(huán)”、手握“真理權(quán)杖”的“知識權(quán)威者”走下神壇，倒逼他們從如法炮制的教學(xué)程序復(fù)制走向別具一格的教學(xué)風(fēng)格創(chuàng)設(shè)，從呆板枯燥的教學(xué)言語講授走向生動有趣的教學(xué)活動游戲。總之，驚奇感讓師生在打破傳統(tǒng)慣習(xí)和預(yù)設(shè)框架的歷程中體驗(yàn)自我的再次新生。

2.釋放自由想象，誕生“精彩觀念”

想象，是感性向理性躍升的中介橋梁。學(xué)生在對新鮮事物產(chǎn)生驚奇感的同時，自身也會被激活創(chuàng)作欲、釋放想象力，助推個體思維方式的形變，產(chǎn)生另辟蹊徑、別出心裁的觀點(diǎn)。

其一，從“鐘表思維”到“云朵思維”的改變?！扮姳硭季S”所指代的現(xiàn)代時間觀的背后，代表的是對本質(zhì)主義的渴求，力圖在現(xiàn)象之外發(fā)現(xiàn)完美、恒定的秩序?！霸贫渌季S”所蘊(yùn)含的則是不確定、流變性、非連續(xù)、非線性的后現(xiàn)代主義思維，是對絕對本質(zhì)論的駁斥。驚奇感的孕育加速了“鐘表思維”向“云朵思維”的轉(zhuǎn)變，對變化、具象、運(yùn)動的關(guān)注為學(xué)生想象的延展開辟了道路。其二，從“陳陳相因”到“推陳出新”的改變。驚奇感可讓思維自由馳騁，人們根據(jù)不同情境進(jìn)行靈活應(yīng)變、突發(fā)奇想與多重詮釋，“能夠在現(xiàn)實(shí)中打開一扇扇新的窗戶，揭示新的看問題的不同視角，投射出一縷縷燦爛的陽光”［13］。英國作者蘭道爾·門羅（Munroe，R.）撰寫的《What If？那些古怪又讓人憂心的問題》《How To：如何不切實(shí)際地解決實(shí)際問題》叢書中提出“如何利用天文望遠(yuǎn)鏡自拍”“如何靠幾只蝴蝶為你傳輸文件”“如何利用直升飛機(jī)搬家”等問題，以非同尋常視角的切入，開啟學(xué)生發(fā)散思維。第三，從“模范標(biāo)桿”到“多元富礦”。由驚奇感所喚醒的“精彩觀念”，幫助學(xué)生確立自我身份：“他們通過自己的眼睛去觀察，形成自己的主張，避免任何由權(quán)勢者制定的程式”［14］，在自我生成中加強(qiáng)身份認(rèn)同，學(xué)生實(shí)現(xiàn)從馴順化的“模范標(biāo)桿”向蘊(yùn)含無限潛能的“多元富礦”的轉(zhuǎn)變。

3.打破認(rèn)知困局，延拓“知識邊界”

實(shí)證歸納因其本然的范圍限制和概率約束，讓科學(xué)的前進(jìn)舉步維艱。通過對科學(xué)史的回溯可知，科學(xué)的跨越式發(fā)展，必定離不開因驚奇感的啟發(fā)而產(chǎn)生的“猜想假說”和“新知預(yù)見”。這扭轉(zhuǎn)了知識實(shí)體的絕對邏輯，使科學(xué)發(fā)展重新回歸知識存在的建構(gòu)邏輯，打破認(rèn)識論的限制性困局。

首先，偏正本質(zhì)立場，界定知識限度。驚奇感通過對想象的釋放，促使知識從真理本質(zhì)向過程假說的轉(zhuǎn)變，破除知識之形而上的真理崇拜以及等級分明的話語霸權(quán)。正如后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)家范·拉弗森（B.C.van Frassen）所言：“科學(xué)活動是建構(gòu)而非發(fā)現(xiàn)，是搭建適合于現(xiàn)象的模型建構(gòu)，不是發(fā)現(xiàn)關(guān)于不可觀測的真理?！保?5］其次，矯正積累立場，促進(jìn)范式革命。驚奇感的出現(xiàn)，體現(xiàn)出關(guān)聯(lián)、開放、涌現(xiàn)等非線性邏輯對分離、封閉、連續(xù)等線性邏輯的超越。庫恩（Kuhn，T.S.）提出的“范式”革命，表明知識進(jìn)步不是疊加、遞增、歸納的結(jié)果，而是改革、替換、顛倒的結(jié)果。例如，從平面幾何向曲面幾何的轉(zhuǎn)型，以及從宏觀物理向微觀物理的聚焦，均呈現(xiàn)出“新知”對“舊知”的革命性轉(zhuǎn)換。最后，厘正假想立場，推進(jìn)實(shí)踐探究。對異常現(xiàn)象產(chǎn)生的驚奇，可推動學(xué)生的探究。例如，面對漏勺無法舀起小米卻可舀起面粉的特異情況，驚奇感將喚起學(xué)生的批判性思維，對“常識”加以反思和質(zhì)疑，對“異?！边M(jìn)行探秘和深究。

四、逾?；虒W(xué)：促進(jìn)學(xué)習(xí)驚奇感發(fā)生的實(shí)現(xiàn)圖景

為展現(xiàn)知識與世界的異彩紛呈，逾?；虒W(xué)應(yīng)運(yùn)而生。逾?；虒W(xué)，是指受復(fù)雜性思維、過程性假設(shè)、建構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)、生成論發(fā)展的影響，以出人意料的方式引領(lǐng)學(xué)生形成看待事物、接觸知識的多重視角的非線性教學(xué)范式。它是對尋?；虒W(xué)的矯正與超越，二者相互補(bǔ)充且不可替代。對逾?；虒W(xué)的注重，實(shí)質(zhì)上是對“變化、發(fā)現(xiàn)、運(yùn)動、差異、創(chuàng)造”的關(guān)切；其目的并非陷入流變性的深淵，亦不是重蹈二元論覆轍，而是讓“簡單與復(fù)雜、確定與不定”保持動態(tài)張力。

（一）懸置“前見”的陌生化眼光：從“是其所是”轉(zhuǎn)向“非其所是”

“教學(xué)的重要作用在于使熟悉的事物變陌生?！保?6］教師選擇熟悉事物作為內(nèi)容，是為了減緩學(xué)生的心理預(yù)期，再通過新穎的手段或深刻的闡釋將“舊知”轉(zhuǎn)化為“新知”，在一落一起的沖突中，可以讓學(xué)生產(chǎn)生震懾感。從現(xiàn)象學(xué)視域出發(fā)，“陌生化”意味著將先前觀念、偏見歧視和思維定式放入括號、存而不論、擱置判斷，才能使面向?qū)嵤卤旧淼摹霸趫鲲@現(xiàn)”發(fā)生。

其一，轉(zhuǎn)變視角，將刻板印象反向化。從世界復(fù)雜屬性來看，只有將借助視角的轉(zhuǎn)變，將刻板印象反向化，“非其所是”地看待事物，事物才能“如其所是”地顯示自身。以成語“對牛彈琴”為例，人們對它通常的理解，落在彈奏者難以尋得知音的遺憾。但是，從反向化的角度可提供如下兩種思考：如果從“彈琴者”的立場看，為獲得樂感共鳴，其彈奏對象應(yīng)是同樣熱愛音樂的“發(fā)燒友”，而不是芒種耕作的“老?！?；如果從“老?！钡牧隹矗瑸榱颂岣咂涓餍?，農(nóng)民應(yīng)給其喂食草料，而不是彈奏它們無法理解的音樂。又如，教師引領(lǐng)學(xué)生將碎紙“變廢為詩”，使詩歌從陽春白雪的“高雅潑墨”轉(zhuǎn)向下里巴人的“通俗創(chuàng)作”。

其二，跨界聯(lián)合，將常規(guī)思維形變化。教師可示范思維跨界，鼓勵學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域創(chuàng)新?！耙坏┩ㄟ^想象的大門獲得新的認(rèn)識，就會豐富我們當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)，那么新的諸多可能性就會變得越來越豐富、越來越豐富?！保?7］想象就是要將尋常思維加以形變，通過聯(lián)結(jié)與聚合，在看似毫無孤立隔離的事物間重建關(guān)系。正如以嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、規(guī)范客觀著稱的數(shù)學(xué)，也可被視作人文情感載體，傳遞出數(shù)學(xué)家獨(dú)特的浪漫。例如，笛卡爾的“心形曲線”、洛倫茲的“蝴蝶曲線”、科赫的“雪花曲線”；又如，以“三角函數(shù)”表達(dá)對愛人的“忠心如一”，以拓?fù)鋷缀蔚摹澳葹跛弓h(huán)”隱喻“往復(fù)循環(huán)”，等等。

其三，跳出盒子，將既定結(jié)論質(zhì)疑化。驚奇感的產(chǎn)生，需要教師指引學(xué)生跳出“坐井觀天”的“一隅之地”，教師要意識到既定結(jié)論并非不變之法。在此期間，教師可為其提供頭腦風(fēng)暴的機(jī)會，鼓勵學(xué)生進(jìn)行“同形異構(gòu)、一題多解、觸類旁通”，以此訓(xùn)練思維的靈敏度和迅捷性。驚奇感需要師生從多重角度看待“尋?！眴栴}。學(xué)生通過深思細(xì)究、見微知著后才會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)建構(gòu)永遠(yuǎn)不會完成，總會有更多問題需要我們解決。因而，認(rèn)識者要保持敏感、求新與變通，不能止于片刻滿足，必須不斷跳出一個又一個密閉空間，切勿淪為安于現(xiàn)狀、不思改變的“井底之蛙”。

其四，保持間距，將平面視野立體化。布洛（Bullough，E.）出于審美之“入”與“出”的辯證性考慮，提出“心理距離”的觀點(diǎn)：只有與審美對象保持恰當(dāng)?shù)木嚯x，才能從多維角度進(jìn)行全面欣賞?！靶睦砭嚯x”不僅意味著“視野之距”，更意味著“心態(tài)之距”，即對審美對象親切卻不褻瀆、尊重但不疏遠(yuǎn)。布萊希特（Brecht，B.）亦提出過戲劇創(chuàng)作的“間離效果”，認(rèn)為只有“簡單地剝?nèi)ミ@一事件或人物性格中理所當(dāng)然、眾所周知和顯而易見的東西，才能制造出對它的驚愕和新奇感”［18］。故而，教師須在陌生化眼光中，引導(dǎo)學(xué)生保持與知識的間距，從“橫看與側(cè)看、遠(yuǎn)觀與近察、俯瞰與仰視”中發(fā)現(xiàn)知識隱藏的新奇奧秘。

（二）適度“布白”的隱藏式方法：從“結(jié)局劇透”轉(zhuǎn)向“情節(jié)代入”

劇透性的直接式教學(xué)，讓學(xué)生輕易獲得知識結(jié)論，難以喚起學(xué)生的驚奇感；隱藏式的間接教學(xué)，讓學(xué)生獲致開啟“盲盒”般的新鮮感和刺激感，促使學(xué)生自主捕捉線索、搜尋路線、發(fā)現(xiàn)寶藏。

第一，刪繁就簡，從博學(xué)自負(fù)轉(zhuǎn)向無知謙遜。學(xué)生驚奇感的發(fā)生，需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主思考和自由想象的機(jī)會，而這亦需要少教多學(xué)。從學(xué)習(xí)能動性的激發(fā)來看，“少”并不是“無”，“少教”不是低質(zhì)量的“不教”，而是高質(zhì)量的“妙教”。就“少即是多”的原則而言，教師適度的“布白”和“隱藏”可“通過探索現(xiàn)存空間來開拓新的可能空間的遞歸發(fā)展過程”［19］。從學(xué)習(xí)謙遜性的擺正來看，刪繁就簡還意味著“知己無知”的覺悟，“無知是認(rèn)識發(fā)展的‘伴/附生物’，是學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的先驅(qū)”［20］。學(xué)習(xí)的目的就是為了實(shí)現(xiàn)從“無知”到“有知”的滿載。但是，學(xué)無止境，只有再次回歸“無知”，才能獲致更深層、更高位的“有知”；只有在“‘從無知求知’與‘從知求無知’”［21］的交疊上升中，學(xué)生才能永葆驚奇感，而不至于停留于洞穴倒影的滿足。

第二，設(shè)計(jì)懸念，從快進(jìn)直通轉(zhuǎn)向慢速享受?！盀閷W(xué)患無疑，疑則有進(jìn)；小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！保ā蛾懢艤Y集·語錄下》）驚奇感的產(chǎn)生不只有學(xué)生面對新鮮之知的驚喜，還包括學(xué)生對熟悉之知反思和質(zhì)疑，意識到其尚未顯現(xiàn)的隱藏含義。因而教師可通過懸念設(shè)置，讓學(xué)生對結(jié)論保持好奇、對過程充滿期待，順勢被情節(jié)吸引、被故事代入，掙脫預(yù)先規(guī)劃好的成長經(jīng)緯線，跳出靜止的符號網(wǎng)格，從不斷壓縮的效率時間轉(zhuǎn)向過程沉浸的體驗(yàn)時間，從以占有為目的的征服轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕蕾p為目的的旅程。隱藏式教學(xué)能夠讓學(xué)生如同穿行于錯落有致、半掩半開的園林之間，在層巒疊嶂、鱗次櫛比的亭臺樓閣間探尋神秘莫測的景色、收獲非同尋常的欣喜，感受無與倫比的美麗、抒發(fā)油然而生的贊嘆。

第三，引而不發(fā)，從局外旁觀轉(zhuǎn)向局內(nèi)參與。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語·學(xué)而》），只有教師的“引而不發(fā)”，學(xué)生才能從消極旁觀的“局外人”轉(zhuǎn)變成積極參與的“局內(nèi)人”。第斯多惠（Diesterweg，F(xiàn).A.W.）在對教師的培訓(xùn)中指明：“知識是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨(dú)立地掌握它們。”［22］引而不發(fā)，并不是對教導(dǎo)的偷工減料，反而是更具教育智慧的教學(xué)舉措。它是在等待學(xué)生疑惑而百思不得其解之際的點(diǎn)撥啟發(fā)，讓教師成為拉弓者、學(xué)生成為射箭人?！案呙鞯慕淌菬o痕的，給人一種無痕的感覺”［23］，在潛移默化中潤物無聲、悅心怡情，自然而然地激活學(xué)生思維延展的能動性。

第四，巧妙顯露，從超前揭示轉(zhuǎn)向線索點(diǎn)撥?！敖虒W(xué)不在于如何控制所發(fā)生的事情，而在于如何有意識地促使各種可能性展現(xiàn)出來?！保?4］“隱藏”并不是刻意刁難，而是為了尋求恰當(dāng)時機(jī)再加以“顯露”，兩者均期待在“教”與“不教”“牽引”與“放手”之間重建共存的張力和微妙的平衡。常言道：“水滿則溢，月滿則虧。”教學(xué)只有把握好“布白”與“浮現(xiàn)”的辯證法，才能讓學(xué)生在驚奇感的驅(qū)動下尋轍而進(jìn)、迎難而上。

（三）增設(shè)“障礙”的探險式過程：從“意料之中”轉(zhuǎn)向“意料之外”

達(dá)克沃斯（Duckworth，E.）曾言：“教師發(fā)展的能力之一就是能夠在看似簡單甚至很基礎(chǔ)的材料中發(fā)現(xiàn)意料之外的復(fù)雜性?！保?5］之所以教師需要將教學(xué)設(shè)置為“探險式活動”，是因?yàn)椤罢n程是一個探索未知的過程，不是傳輸已知的過程”［26］。學(xué)生只有進(jìn)入曲徑通幽、峰回路轉(zhuǎn)的交錯之間的驚奇歷練，才能養(yǎng)成駕馭瞬息萬變的世界的關(guān)鍵能力。

首先，觸景起興，將抽象命題情境化。“起興”，在文學(xué)創(chuàng)作中表達(dá)為由外界環(huán)境觸發(fā)詩性和文思。驚奇感的發(fā)生離不開意向性的喚起，而“起興”莫過于開啟意向性的最佳方式。換言之，“教學(xué)的真正重心，其實(shí)并不是如何去講授知識本身，而是如何喚起學(xué)生對知識講授的愛，也就是喚起他們置身當(dāng)下教育情境之中的意向性”［27］。為此，教師可借助生動、形象的語言，亦可借助夸張、幽默、荒誕、滑稽、自嘲等藝術(shù)手段，讓常規(guī)形象發(fā)生意料之外的變化，吸引學(xué)生的注意力，增強(qiáng)課堂的趣味感。

其次，設(shè)置謎題，將簡單路徑復(fù)雜化?！傲钊烁械接腥づc吃驚的東西并不存在于平整與光滑之中，而源于崎嶇與粗糙?！保?8］根據(jù)“耶克斯-多德森定律”可知，相較于簡易易得的任務(wù)目標(biāo)，適度增加任務(wù)難度反倒可以增進(jìn)執(zhí)行者的興奮度與投入度，學(xué)生在開解難題后將會獲得更大的效能感和成就感。教師應(yīng)將教學(xué)過程視作動態(tài)展開、充滿可能性的奔向多條分支的河流，而不是將其視作通往完美狀態(tài)、朝向既定理念圖式登攀。教師通過設(shè)置梯度進(jìn)階的任務(wù)“謎題”，鼓勵學(xué)生在面臨多重分岔時考慮多種思路和方案；學(xué)生借助階段性“闖關(guān)”反饋，獲致“解謎”的快樂。

再次，驟然轉(zhuǎn)變，將連續(xù)歷程中斷化?！耙饬现小钡默F(xiàn)實(shí)因封閉僵化缺乏活力而變得死寂，“意料之外”的現(xiàn)象因動態(tài)開放涌現(xiàn)活力而變得躍動。探險歷程并非一路坦途，而是蜿蜒曲折、迂回崎嶇的。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對探險道路增設(shè)出其不意的虛空、泥濘、裂隙、轉(zhuǎn)彎、中斷，在康莊大道與羊腸小道一寬一緊、一直一彎、一卷一舒的分隔與聯(lián)結(jié)中，使其仿若置身“迷宮”般獲致穿梭探險的樂趣。誠然，這并不是故意為難學(xué)生，教師作為探險向?qū)В鄷W(xué)生提供幫助和答疑。面對突如其來的轉(zhuǎn)變，學(xué)生會先有驚慌；而教師需要指引其具備“柔和的眼光”，讓求知與想象、探究與生成融合為一?！叭绻覀儾幌裢ǔＫ龅哪菢尤セ乇芑蚴窃噲D消滅它，而是進(jìn)行精心培育并穿透屏障來觀察，那么眼前就可能展開一片認(rèn)知的新風(fēng)景?！保?9］

最后，一波三折，將平緩和弦變奏化。教學(xué)節(jié)奏的轉(zhuǎn)換，亦可激活學(xué)生的驚奇感。教師可借助語音語調(diào)的平仄轉(zhuǎn)換，從平鋪直敘的無聊走向無限反轉(zhuǎn)的緊張，在一急一緩、一高一低、一平一仄中，吸引學(xué)生進(jìn)入探險，歷經(jīng)驚心動魄的開端、跌宕起伏的高潮和意猶未盡的結(jié)局。交響樂般的教學(xué)節(jié)奏，既具備整體上的和諧，亦顯現(xiàn)細(xì)節(jié)上的變化，給學(xué)生營造廣闊、無限的或然性想象空間。藝術(shù)領(lǐng)域的交響樂與文學(xué)領(lǐng)域“莫泊桑式”的敘事方式存在異曲同工之妙，它們均以變幻莫測的節(jié)奏在起承轉(zhuǎn)合中帶給學(xué)生巨大的驚奇。

（四）關(guān)照“個性”的鑒賞性評價：從“千人一面”轉(zhuǎn)向“千人千面”

驚奇感的孕育還需要教師采取鑒賞式教學(xué)評價，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)提問、猜想、質(zhì)疑、嘗試、創(chuàng)造的機(jī)會，并對其迷失、挫敗、困惑加以接納，從千人一面的鑄模轉(zhuǎn)向千人千面的發(fā)展。

一則，保持敏感，從標(biāo)準(zhǔn)懲責(zé)轉(zhuǎn)向細(xì)節(jié)探賾。鑒賞式評價，需要教師在對學(xué)生基本素質(zhì)（尤其是道德素質(zhì)）合格性鑒定的基礎(chǔ)上，對其天資稟賦與個性特長進(jìn)行欣賞。這要求教師舍棄“權(quán)威仲裁者”和“標(biāo)準(zhǔn)審判長”的身份，從嚴(yán)指標(biāo)的懲責(zé)向?qū)捴笜?biāo)的探賾轉(zhuǎn)向，以面向?qū)W生及其生活世界的敏感性，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生非同尋常的潛力以及與眾不同的能力。阿倫特（Arendt，H.）認(rèn)為：“每一次新生都伴隨著一個承諾，它的動力來自我們降生于世界時的第一反應(yīng)——開啟新的事物?！保?0］因而，“教師要保護(hù)每一個學(xué)生的這種誕生性，鼓勵他們以自己的言行方式進(jìn)入世界，實(shí)現(xiàn)他們開啟新的能力”。［31］為此，教師切勿錯失學(xué)生潛質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵時機(jī)，聚焦于學(xué)生的表現(xiàn)細(xì)節(jié)，調(diào)動“家校社協(xié)同育人”，全域關(guān)注他們的表現(xiàn)方式，全程捕捉他們的精彩觀念。

二則，多元包容，從同質(zhì)避短轉(zhuǎn)向異質(zhì)揚(yáng)長。鑒賞式評價不僅包括教師對學(xué)生欣賞，更包括學(xué)生與學(xué)生的惺惺相惜和尊重賞識。這是因?yàn)閷W(xué)生提出的看似異想天開的想法，卻恰恰可能“預(yù)言”科學(xué)的未來。受成長經(jīng)歷與個性人格的影響，不同學(xué)生縱使身處同一世界卻會看到迥異的風(fēng)景：“雖然每個人所看到的都不相同，但我們卻共享一個世界；雖然每一個人的觀念千差萬別，但都可以豐富拓展我們對于這個世界的終極理解?！保?2］換言之，盡管不同學(xué)生會從不同維度對知識和世界產(chǎn)生驚奇，但由于他們先驗(yàn)共通感的存在和社會建構(gòu)性的影響，彼此間的“視域融合”亦能夠?qū)崿F(xiàn)。然而，“視域融合”并不是對個性化的消弭，反而是在持守原有個性差異的基礎(chǔ)上，助力“和而不同”與“多元共生”的達(dá)成。

三則，各美其美，從因果決定轉(zhuǎn)向過程評估。囿于傳統(tǒng)“因果論”因其研究方法本身的局限性，我們急需從“決定論”轉(zhuǎn)向“生成論”。這既是因?yàn)槿魏我环N微觀因素都會影響后續(xù)的發(fā)展態(tài)勢，亦是因?yàn)橼厔莅l(fā)展并非遵循宏觀規(guī)律的，其中蘊(yùn)藏著偶發(fā)、突變、涌現(xiàn)等非連續(xù)性因素。因此，鑒于學(xué)生發(fā)展的未成熟性和未完成性，教師切忌僅憑學(xué)生既有的表現(xiàn)來推斷學(xué)生未來的成長，規(guī)劃他們必經(jīng)的路線，而應(yīng)改變先在的評價體系，意識到概率評估之歸納范圍的局限性，讓學(xué)生重獲自主選擇、自主判斷、自主決定、自我超越、自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利?！拌b賞”可讓學(xué)生保持主體立場，但“欣賞”并不是放縱，除此之外的“鑒定”中還包含著管理和約束的力量。

四則，差異公平，從正態(tài)分布轉(zhuǎn)向冪律分布。鑒賞式教學(xué)需要從“均等化公平”轉(zhuǎn)向“差異化公平”，從關(guān)注部分學(xué)生轉(zhuǎn)向關(guān)注全部學(xué)生，讓差異公平惠及全體?！熬然健笔亲寣W(xué)生達(dá)到同一水平的基礎(chǔ)公平，“差異化公平”是讓學(xué)生潛質(zhì)得到充分發(fā)展的高階公平。然而，滿足于給所有學(xué)生提供同樣的教育資源，卻是對特殊兒童最大的不公。相較于僅關(guān)注“中間部分”的“正態(tài)分布”，“冪律分布”可涵蓋全部學(xué)生，尤其是拔尖創(chuàng)新人才，以及存在先天生理缺陷的兒童。這是因?yàn)椤皟缏煞植肌弊裱蔷€性分支結(jié)構(gòu)，允許不同層次問題的出現(xiàn)，涉及隨機(jī)性和突發(fā)性。驚奇感的培育，需要教師采取“冪律分布式”評價策略，并對不同學(xué)生采取適合其天賦差異的“因材施教”，以期實(shí)現(xiàn)有均等化公平兜底前提下的差異化公平。