● 王蘇平

一、問(wèn)題提出

2022 年11 月2 日，筆者與W 中學(xué)副校長(zhǎng)M2訪談時(shí)得知，該校一名七年級(jí)學(xué)生擾亂課堂秩序，被教師打了后背，家長(zhǎng)要求教師“給說(shuō)法”。學(xué)校在知情后選擇報(bào)警處理，派出所確認(rèn)了該教師的體罰行為?？h教育局將教師的行為定為“低級(jí)錯(cuò)誤”，要求當(dāng)事教師“自己安撫”，避免負(fù)面影響擴(kuò)散。在上級(jí)教育部門(mén)和法律部門(mén)的共同“脅迫”下，該教師向?qū)W生賠償了5 萬(wàn)元。5 萬(wàn)元對(duì)一位鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)已超過(guò)一年工資的半數(shù)，而且這對(duì)教師來(lái)說(shuō)不僅是一筆無(wú)意義的支出和損失，更是面子的折辱與專業(yè)權(quán)力的挑戰(zhàn)。M2 并不認(rèn)為該教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)如此大的責(zé)任，因?yàn)樵撌录?，各方?quán)力干涉使學(xué)生的權(quán)利得到了維護(hù)，唯獨(dú)教師的權(quán)力被擠壓于無(wú)形。他強(qiáng)調(diào)，手里無(wú)教鞭的教師難以教育出好學(xué)生：“老師手里沒(méi)有教鞭，還能教出好學(xué)生嗎？沒(méi)有緊箍咒，唐僧能把孫悟空帶到西天嗎？以前是咱們給人家念經(jīng)，現(xiàn)在緊箍咒戴在老師腦袋上了。人家給咱念經(jīng)，以控告恐嚇老師。出現(xiàn)這種事，誰(shuí)想管學(xué)生?。砍杀咎?、風(fēng)險(xiǎn)太大啦……現(xiàn)在，老師為啥躺平？就是因?yàn)檫@個(gè)環(huán)境！政策說(shuō)教師可以適度懲戒，我敢保證我的行為是適度嗎？我敢保證我的適度能讓家長(zhǎng)和教育機(jī)關(guān)理解嗎？在被人惡意炒作后，教育部門(mén)和領(lǐng)導(dǎo)能站在我這一邊嗎？考慮了這些，很多老師沒(méi)辦法，躺平吧！那我不犯錯(cuò)可以吧！反正課講完了，學(xué)不學(xué)在你，學(xué)好、學(xué)賴也在你。”于是，教師形成“不愿管”的逃避態(tài)度以及對(duì)學(xué)生違規(guī)行為的不作為。

類似現(xiàn)象并非本案例獨(dú)有。近年來(lái)，教師教育懲戒及其引發(fā)的教育沖突問(wèn)題備受社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。2021 年3 月，教育部正式發(fā)布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《懲戒規(guī)則》），對(duì)教育懲戒的概念、目的、適用范圍、實(shí)施原則、懲戒方式、教師責(zé)權(quán)等作了明確規(guī)定，教育懲戒問(wèn)題再次成為討論的焦點(diǎn)。整體而言，已有研究主要在靜態(tài)要素層面考察教育懲戒問(wèn)題，在學(xué)校情境中探究教師懲戒的實(shí)踐邏輯有待拓展和深化。教師懲戒建基于日常教育教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)過(guò)程，科學(xué)把握教育懲戒的實(shí)踐過(guò)程有助于深化理論認(rèn)識(shí)。鄉(xiāng)村教師一般在什么狀況下會(huì)實(shí)施教育懲戒？在教育懲戒中的處境如何？對(duì)教育懲戒持有何種心態(tài)？制約教師實(shí)施教育懲戒的因素有哪些？這些都是我們研究教師教育懲戒不可忽視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本研究秉持目的性抽樣原則，選取J 省D 縣的10 位鄉(xiāng)村中小學(xué)（含幼兒園）教師為訪談對(duì)象，訪談對(duì)象基本信息見(jiàn)表1，涵蓋不同年齡、不同學(xué)段、不同學(xué)科和不同職稱的教師，關(guān)注他們?cè)谌粘＝逃榫持袑?shí)施懲戒時(shí)的矛盾、沖突、制約因素和應(yīng)對(duì)策略，勾勒鄉(xiāng)村教師教育懲戒的鮮活實(shí)踐軌跡。在遵循研究倫理的前提下進(jìn)行訪談，并對(duì)訪談錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)譯和整理，據(jù)此歸納鄉(xiāng)村教師對(duì)教師懲戒的態(tài)度、實(shí)踐困境和策略，以期為優(yōu)化鄉(xiāng)村教師教育懲戒提供實(shí)踐參考。

表1 訪談對(duì)象基本信息表

鄉(xiāng)村教師常用“管”或“管教”表達(dá)對(duì)學(xué)生的教育、約束以及懲戒。訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師一方面贊成教師教育懲戒，一方面又出于種種原因在懲戒問(wèn)題上存在“不敢管”“不愿管”和“不會(huì)管”的窘境，他們對(duì)教育懲戒的內(nèi)心肯認(rèn)和外在回避之間存在自相矛盾、表里不一的現(xiàn)象，影響正常教育教學(xué)的開(kāi)展和教育效果的實(shí)現(xiàn)。

二、秩序·權(quán)力·教育：肯認(rèn)教師教育懲戒的三重理由

教學(xué)秩序的保障、教師權(quán)力的維護(hù)以及教育目的的達(dá)成，是鄉(xiāng)村教師肯認(rèn)并強(qiáng)調(diào)教師教育懲戒權(quán)的主要理由。

（一）教師教育懲戒是保障教育秩序的必要手段

教育活動(dòng)的進(jìn)行需要最低限度的秩序作為保證。不穩(wěn)定和活潑好動(dòng)是兒童與生俱來(lái)的天性，培育他們對(duì)有秩序生活的偏好，實(shí)質(zhì)上是對(duì)學(xué)生集體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和質(zhì)量負(fù)責(zé)。本研究的所有受訪者都認(rèn)為教育懲戒對(duì)于維護(hù)學(xué)校秩序不可或缺。涂爾干從社會(huì)規(guī)范視角論述了學(xué)校紀(jì)律和教育懲罰，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校的紀(jì)律精神有利于社會(huì)團(tuán)結(jié)，“紀(jì)律是有用的，不僅對(duì)社會(huì)利益而言是一種不可或缺的工具，沒(méi)有這種工具，常規(guī)活動(dòng)就不可能產(chǎn)生；對(duì)個(gè)人自身福利來(lái)說(shuō)也是有用的，通過(guò)紀(jì)律手段，我們可以學(xué)會(huì)對(duì)欲望進(jìn)行控制，否則就不可能獲得幸?！?。［1］在此邏輯中，學(xué)校紀(jì)律是學(xué)校實(shí)現(xiàn)塑造合格公民教育目標(biāo)不可或缺的機(jī)制，教師有理由對(duì)“犯規(guī)”兒童進(jìn)行懲戒，引導(dǎo)其走向正軌。鄉(xiāng)村教師對(duì)教育懲戒的認(rèn)識(shí)與涂爾干關(guān)于紀(jì)律精神的觀點(diǎn)在某種程度上不謀而合。F4 說(shuō)：“學(xué)校規(guī)章是用來(lái)規(guī)范學(xué)生言談舉止的。如果學(xué)生違規(guī)違紀(jì)了，老師就有權(quán)力、有義務(wù)去阻止或者懲戒，否則秩序亂了就無(wú)法教學(xué)。教師要依據(jù)校規(guī)、班規(guī)、公序良俗，來(lái)判斷和矯正學(xué)生品行?！蓖ㄟ^(guò)紀(jì)律造就馴順的肉體被鄉(xiāng)村教師認(rèn)可，因?yàn)椤八袑W(xué)生都遵守校規(guī)和課堂秩序，整整齊齊，教師才能有效率地教學(xué)”（M2）。學(xué)校紀(jì)律即符合規(guī)范，是為了確定行為，消除個(gè)人的隨意性因素，它使人的行為具有常規(guī)性，能夠?yàn)槿颂峁┟鞔_的目標(biāo)。毋庸置疑，教師教育懲戒是必要的，那么，哪些行為應(yīng)該予以懲戒呢？鄉(xiāng)村教師教育懲戒大多針對(duì)學(xué)生破壞校紀(jì)校規(guī)和課堂教學(xué)秩序，或違背公序良俗的行為。學(xué)校的空間秩序（如教室的座位劃分）和時(shí)間秩序（如課程時(shí)間表），是通過(guò)例行化的方式安排學(xué)生任務(wù)，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行身體和精神規(guī)訓(xùn)，懲戒“犯規(guī)”者，從而保證教學(xué)秩序?！稇徒湟?guī)則》出臺(tái)后，教師面臨的問(wèn)題就是：如何重新協(xié)調(diào)學(xué)生、家長(zhǎng)與學(xué)校教育秩序之間的關(guān)系，并建立新的權(quán)力平衡？

（二）教師教育懲戒是維護(hù)教師權(quán)力的合法方式

教師作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者而存在，教師教育懲戒也基于此而行使。它緣于法律、社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方權(quán)力的不同讓渡和授權(quán)，以及教師自身對(duì)權(quán)力的形塑。這種權(quán)力的外賦性，意味著教師在教育懲戒中難以具有真正的獨(dú)立性，而只是作為服務(wù)于權(quán)力占有者的行使者。“教師中心”的理念過(guò)時(shí)已久，新的教育懲戒規(guī)則也與《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》等一起構(gòu)成教師教育懲戒的法律依據(jù)。但很多鄉(xiāng)村教師依舊堅(jiān)持傳統(tǒng)的理念和手段，在懲戒問(wèn)題上對(duì)自身的權(quán)限萌生了諸多疑惑和不滿，極力維護(hù)教師懲戒權(quán)力的必要性。

“政策不賦權(quán)”是近年來(lái)鄉(xiāng)村教師的顯著感知。我國(guó)針對(duì)青少年兒童的保護(hù)政策和法規(guī)日臻完善，但這被教師認(rèn)為限制了自己的教育活動(dòng)，不再能如以往那般“放開(kāi)管”了。F3 說(shuō)：“以前教育學(xué)生，可以罰站，甚至打他，一點(diǎn)兒?jiǎn)栴}也沒(méi)有。現(xiàn)在政策變了，這就屬于體罰。讓老師管，但不賦予老師權(quán)力。”原本通過(guò)批評(píng)、罰站、罰抄等讓學(xué)生體驗(yàn)痛苦或恐懼的懲戒方式，如今面臨被控告的風(fēng)險(xiǎn)，不再被政策認(rèn)可，教師們自感無(wú)權(quán)可用，在要不要管、如何管的問(wèn)題上舉棋不定甚至放任。此外，法律的完善和社會(huì)進(jìn)步下的觀念更新，使鄉(xiāng)村家長(zhǎng)的權(quán)利意識(shí)和教育能力隨之提升，家校教育權(quán)力博弈也是制約教師懲戒的重要因素。教師一方面將家長(zhǎng)的教育權(quán)力移交視為縱容和不負(fù)責(zé)任，如F8 抱怨“有的家長(zhǎng)把孩子交給學(xué)校后就不管了，很不負(fù)責(zé)任”，一方面又對(duì)鄉(xiāng)村家長(zhǎng)固守偏見(jiàn)，認(rèn)為他們素質(zhì)低、越界，將家長(zhǎng)干預(yù)視為對(duì)自身權(quán)力的挑戰(zhàn)。F3 說(shuō)：“農(nóng)村家長(zhǎng)不會(huì)教，讓我們管好孩子，但不能打、不能碰。那我們?cè)趺垂苎?？面?duì)農(nóng)村家長(zhǎng)的時(shí)候，教師真是高危職業(yè)。”在家校教育的模糊邊界中爭(zhēng)取權(quán)力是鄉(xiāng)村教師心之所向，但鄉(xiāng)村教師教育觀念更新比較緩慢，面對(duì)教育形勢(shì)的變化，首先想到的是自身權(quán)力是否能用、夠用，而非反思教育理念和方式，透露出對(duì)更大的懲戒權(quán)力的渴望。有教師站在學(xué)生發(fā)展角度，力證教師權(quán)力的緊迫性：“得賦予老師一定的權(quán)力。老師沒(méi)有權(quán)力，一旦師生發(fā)生矛盾，法律和群眾都呼吁保護(hù)未成年人，不考慮將來(lái)對(duì)孩子的影響有多大。”（F3）他們企望的是一種能夠被教師掌控的、以教師為中心的教育局面。

（三）教師教育懲戒是達(dá)成教育目的的重要途徑

教育懲戒是學(xué)校和教師基于特定身份而對(duì)學(xué)生施加的一種教育措施，旨在借助適度責(zé)罰達(dá)到戒除、矯正學(xué)生不合規(guī)范行為的結(jié)果，幫助學(xué)生完成社會(huì)化的過(guò)程。它是一種懲戒方法，也是一種教育方法，其目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)教育的方法價(jià)值。［2］但是教育懲戒的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)具有很強(qiáng)的主觀性，如范梅南所言，我們的教育行動(dòng)總是受到來(lái)自規(guī)范性意圖的信息指導(dǎo)，我們總是想以對(duì)我們身負(fù)責(zé)任的孩子好的方式采取行動(dòng)。［3］鄉(xiāng)村教師的行動(dòng)由他們所認(rèn)為“好”的方式推進(jìn)，并試圖借由“為學(xué)生好”的理由使其教育方式和手段合理化。F5 認(rèn)為：“大部分老師收拾學(xué)生就是因?yàn)樗宦?tīng)話或者做錯(cuò)了，比如作業(yè)沒(méi)完成，都是為了孩子好?！倍l(xiāng)村教師的“好”往往伴隨著傳統(tǒng)的教育觀念和模式，缺乏化解學(xué)生不當(dāng)行為的機(jī)智。有的教師盡管意識(shí)到“以往的孩子都是打大的”這樣的觀念不能被如今的學(xué)生接受，也依舊炮制舊法，刻板地使用說(shuō)教、批評(píng)、責(zé)罵甚至身體傷害等管教方式，不僅容易引起師生沖突，且對(duì)學(xué)生行為的矯正并無(wú)助益。M2 及其同事在教育一名調(diào)戲女生的男同學(xué)時(shí)，手段以批評(píng)、恐嚇、回家自我反省、威脅以及監(jiān)督緊盯為主。在他看來(lái)：“講道理根本講不通。但義務(wù)教育階段不可以開(kāi)除學(xué)生，真是束手無(wú)策。”他們對(duì)機(jī)械的、模式化的教育方式的堅(jiān)持和固守，實(shí)質(zhì)上是對(duì)挖掘更智慧的懲戒方式的可能性的否定，并通過(guò)對(duì)政策、家庭和學(xué)生等各方面的批評(píng)和指責(zé)來(lái)為自身低下的專業(yè)能力和教育智慧的缺乏尋求理由，并“以愛(ài)之名”企圖對(duì)所謂“失范”的兒童予以無(wú)理干預(yù)，壓制兒童個(gè)性化，缺乏自我反思，忽視了對(duì)學(xué)生特質(zhì)的研究?！皺C(jī)智”是一個(gè)實(shí)踐性的概念，是教育者將一個(gè)沒(méi)有成效的、沒(méi)有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)化成一個(gè)教育意義上的積極事件的能力。［4］真正“為學(xué)生好”的懲戒應(yīng)是在理解、同情、關(guān)心的基礎(chǔ)上巧妙化解矛盾、解決問(wèn)題，而非以此為旗號(hào)一味地要求學(xué)生順從，或用強(qiáng)力實(shí)施紀(jì)律，因?yàn)檫@種教育觀念上的故步自封必然限制教師教育懲戒模式的優(yōu)化，助長(zhǎng)學(xué)生問(wèn)題行為的發(fā)生。

三、歸因·策略·后果：回避教育懲戒的教師實(shí)踐

鄉(xiāng)村教師之所以存在教育懲戒“是否正當(dāng)”的問(wèn)題，主要是因?yàn)槠浔环少x予的懲戒權(quán)力在教育實(shí)踐中遭遇了來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)輿論等各方阻力，進(jìn)而在教育實(shí)踐中拒絕和回避教育懲戒，對(duì)所謂“難管”“難教”學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為表現(xiàn)出不作為態(tài)度，并將此延伸至課程權(quán)力，對(duì)部分學(xué)生的課業(yè)放之任之。

（一）回避懲戒的教師歸因：教師是弱者

鄉(xiāng)村教師回避教育懲戒的緣由有三。其一，嬌慣的獨(dú)生子女“說(shuō)不得”。如今的獨(dú)生代群體伴隨較好的物質(zhì)條件而成長(zhǎng)，往往表現(xiàn)出強(qiáng)依賴性、強(qiáng)叛逆性、強(qiáng)自我中心感，弱抗挫折性、弱自理能力等特點(diǎn)。［5］在鄉(xiāng)村，父母外出務(wù)工，隔代教養(yǎng)現(xiàn)象普遍，兒童在家備受嬌寵，教師對(duì)其“說(shuō)不得、打不得”，產(chǎn)生怕出事和不敢管的心態(tài)。在M1 印象中，非獨(dú)生代的學(xué)生普遍吃苦耐勞、聽(tīng)話懂事，順從教師教導(dǎo)和管束，而如今獨(dú)生代的學(xué)生心理韌性、抗壓能力和承受力弱，怕吃苦，若發(fā)生師生沖突，可能沖動(dòng)之下上演一出“離家出走”的戲碼。教師在拿捏不準(zhǔn)的情況下，只能“繳械投降”：“言語(yǔ)不敢過(guò)激，不然，這事那事的。怕學(xué)生輕生，就不敢管了?！保‵5）這導(dǎo)致教師“沒(méi)有辦法，只能盡自己的本職，大多數(shù)時(shí)候得遠(yuǎn)離”（F7）。所謂“本職”，則被限定在課堂上，即順利講完自己負(fù)責(zé)的每一節(jié)課?？梢?jiàn)，中老年教師見(jiàn)證了非獨(dú)生代和獨(dú)生代學(xué)生特征的差異，但仍固守陳舊的教育觀念。良好的教育關(guān)系不會(huì)產(chǎn)生于漠不關(guān)心、疏遠(yuǎn)和沒(méi)有耐心。［6］當(dāng)教師因?yàn)椤安桓夜堋薄安辉腹堋倍h(yuǎn)離學(xué)生，在意愿上逃避對(duì)學(xué)生不良行為的糾正，教育活動(dòng)就會(huì)成為“你好、我好、大家好”的“和稀泥”狀態(tài)，教師的教育方式原地踏步，學(xué)生的發(fā)展止步不前，這對(duì)鄉(xiāng)村教育的危害可想而知。

其二，鄉(xiāng)村家長(zhǎng)的糾纏。鄉(xiāng)村家校溝通多由“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)，只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)和品行等方面出現(xiàn)不良表現(xiàn)時(shí)才會(huì)“叫家長(zhǎng)”，家長(zhǎng)是以解決問(wèn)題的身份存在的。家校教育觀念的錯(cuò)位，使教師的懲戒行為極易引發(fā)矛盾?！拌F打的教師”面對(duì)“流水的家長(zhǎng)”時(shí)，明顯感知到了家庭對(duì)教師懲戒的支持度逐漸降低。家長(zhǎng)在教育中的話語(yǔ)權(quán)提升，由以往始終與教師站在一邊到如今可對(duì)教師“指手畫(huà)腳”，家長(zhǎng)態(tài)度成了教師把握懲戒“度”的重要考量因素。“以前收拾學(xué)生，家長(zhǎng)能理解，覺(jué)得是為孩子好，老師就知道怎么管，也敢管”（F1），教師有很大的權(quán)力空間與教育自由。如今的家長(zhǎng)受教育水平和權(quán)利意識(shí)提高，提倡平等、溫和的教育，這在鄉(xiāng)村教師眼中卻是溺愛(ài)縱容。尤其是個(gè)別家長(zhǎng)包庇孩子時(shí)，譬如“有時(shí)候沒(méi)寫(xiě)作業(yè)，家長(zhǎng)替孩子打馬虎眼”（F5），讓教師更加無(wú)奈和憤慨并因此產(chǎn)生了負(fù)外部性效應(yīng)。為避免家長(zhǎng)“刁難”，教師進(jìn)行懲戒前需先獲得家長(zhǎng)支持，甚至將家長(zhǎng)對(duì)教師教育懲戒權(quán)的反應(yīng)延伸至課程權(quán)力，常規(guī)的課業(yè)輔導(dǎo)也要試探家長(zhǎng)態(tài)度：“若家長(zhǎng)希望老師嚴(yán)格一點(diǎn)，就可以放手多輔導(dǎo)，把后進(jìn)生往上拽。”（F1）教師“傳道授業(yè)解惑”的本職性工作，由于家校權(quán)力的拉扯而成為教師反復(fù)權(quán)衡的選擇性工作，或畏縮或放手，那些不具有學(xué)習(xí)自主性的頑皮學(xué)生、“后進(jìn)生”，很有可能因此成為被教師放棄的對(duì)象。

其三，輿論的施壓。新聞?shì)浾摮诵麄鹘處熤械摹翱！?，也?bào)道教師中的負(fù)面新聞。每當(dāng)有虐童、體罰、校外培訓(xùn)收費(fèi)等事件出現(xiàn)，教師群體總免不了被妖魔化或污名化。教師們承認(rèn)少數(shù)教師的不當(dāng)言行和道德敗壞，但對(duì)媒體報(bào)道的很多負(fù)面新聞也表示不忿：“教師中的敗類不是主流，但網(wǎng)友不問(wèn)清原因就指責(zé)，把有害的一小部分放大，影響整個(gè)教師群體?！保‵3）媒體在充當(dāng)監(jiān)督機(jī)制時(shí)，其失當(dāng)話語(yǔ)、失真信息及對(duì)教師德行的批判殃及眾多的無(wú)辜教師。由于畏懼社會(huì)的指摘，教師只能謹(jǐn)言慎行，“盡量不觸碰紅線，引以為戒”（F4）。教師感覺(jué)職業(yè)尊嚴(yán)和情感受到傷害時(shí)，對(duì)“問(wèn)題學(xué)生”能避則避，對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為視而不見(jiàn)，“大事化小，小事化了”。

通過(guò)對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和輿論在教師教育懲戒中的阻力分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師認(rèn)為自己處于弱勢(shì)地位而難以合理實(shí)施懲戒，并一定程度上回避和拒絕教育懲戒。

（二）回避懲戒的教師策略：選擇性管教

學(xué)生的多樣性和成長(zhǎng)特點(diǎn)，意味著教師必須具備啟智潤(rùn)心、因材施教的教育智慧。但在評(píng)估了學(xué)生的家庭背景、家長(zhǎng)對(duì)懲戒的態(tài)度、學(xué)生的智力和成績(jī)以及懲戒的后果，“因材施教”被鄉(xiāng)村教師實(shí)踐成了一種篩選性教育，只對(duì)他們認(rèn)為“可以管教”而不危及自身的學(xué)生實(shí)施懲戒和教育。這首先體現(xiàn)在任教科目的差異上。譬如在小學(xué)，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)被稱為“主科”，其他不參與升學(xué)考試的科目則被劃入“副科”。很多鄉(xiāng)村教師對(duì)“副科”課堂中的學(xué)生違紀(jì)行為表示寬容，而“主科”課堂中則相對(duì)嚴(yán)厲，且會(huì)根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)而差別化處理。其次體現(xiàn)在對(duì)待不同學(xué)生的差異上。F3 的做法就是典型：“衡量班里哪些學(xué)生可以管教，哪些不能管教，要因材施教。優(yōu)等生在課堂上不允許出錯(cuò)，他們家庭教育好，不用太過(guò)操心；中等生沒(méi)有大錯(cuò)就可以忽略，不可能面面俱到；三等生本身就是混的，家長(zhǎng)還不支持、胡攪蠻纏，這樣的學(xué)生平時(shí)讓待著就行，愛(ài)睡覺(jué)就睡覺(jué)，作業(yè)要是不寫(xiě)，那就不收?！边@種偏誤的因材施教，反映了教師對(duì)教育懲戒難以承擔(dān)后果的顧忌，還透露出一種偏差性教育理念，且在對(duì)“后進(jìn)生”的態(tài)度上尤為顯著。很多教師盡管存有幫助“淘孩子”改變的意向，但不夠徹底和堅(jiān)定，認(rèn)為對(duì)“不服管教”的學(xué)生“不要期望太高，否則方法就得激烈，容易激化與學(xué)生和家長(zhǎng)的矛盾”（F2）。為了維持課堂秩序、“順利下班”，教師便對(duì)“沒(méi)法管”的孩子放之任之：“少關(guān)注他，只要不影響上課就行。”（F2）更有甚者，通過(guò)否認(rèn)“后進(jìn)生”的發(fā)展性而放棄管教，并為其不作為開(kāi)脫。F3 提及一個(gè)上課講話、不寫(xiě)作業(yè)、不背課文的男孩子，認(rèn)為“規(guī)勸根本沒(méi)用，有的孩子的頑劣是骨子里帶出來(lái)的，沒(méi)辦法”。將學(xué)生的“朽木不可雕”作為教育無(wú)方的理由。當(dāng)“性本惡”的學(xué)生信念遭遇教育懲戒困境時(shí)，教師把學(xué)生的個(gè)人問(wèn)題與其“先天缺陷”的家庭問(wèn)題交織，在爭(zhēng)權(quán)時(shí)又將教育責(zé)任外推于人。教師的課程權(quán)力和教育懲戒權(quán)使用彈性較大，當(dāng)他們?yōu)榱吮苊庥捎趹徒湟鸬娘L(fēng)險(xiǎn)和損失，以“無(wú)權(quán)可用”為由“不敢管”“不愿管”學(xué)生的時(shí)候，便繞開(kāi)了某些“難纏”的孩子，剝奪了他們的受教育權(quán)。

教育是師生互動(dòng)的過(guò)程，教師退縮而期望學(xué)生能主動(dòng)變好的思維，顯然不能得到良性的教育結(jié)果。由于外界因素或?qū)W生的淘氣而放任之，以“不敢管”的理由掩蓋“不愿管”的心理，是惜用教師權(quán)力和教育信念缺失的表現(xiàn)。教育需要愛(ài)心和耐心，教師的輕視和嫌惡只會(huì)讓學(xué)生自暴自棄。表現(xiàn)不良、學(xué)業(yè)困難的學(xué)生更需要教師的關(guān)愛(ài)和幫助。學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，學(xué)校是學(xué)生可以犯錯(cuò)的地方，教師對(duì)學(xué)生的淘氣、頑皮、打鬧和嬉戲應(yīng)有寬容之心，要去引導(dǎo)而不是一味地以維持校規(guī)和課堂秩序?yàn)橛矘?biāo)尺，排斥學(xué)生的一切“犯規(guī)”行為。沒(méi)有不犯錯(cuò)的學(xué)生，成長(zhǎng)中的學(xué)生所在之處即教師的陣地，若遠(yuǎn)離學(xué)生，那么教師存在的意義和價(jià)值又何在呢？

（三）回避懲戒的教育后果：主體發(fā)展受限

鄉(xiāng)村教師在權(quán)力角逐中的敗落以及他們不合時(shí)宜的教育信念，都揭示出教師權(quán)力的異化，即鄉(xiāng)村教師權(quán)力本質(zhì)的應(yīng)然規(guī)定被銷蝕，形成了與之對(duì)抗的實(shí)然作用；原本作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的教育懲戒權(quán)在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中成了要么控制、操縱兒童的統(tǒng)治性力量，要么被徹底放棄使用。當(dāng)鄉(xiāng)村教師企圖以“穩(wěn)妥”的方式處理學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為，甚至循此路徑對(duì)待學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)，長(zhǎng)此以往將對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展和鄉(xiāng)村教育的未來(lái)都產(chǎn)生消極影響。首先，教師對(duì)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為在觀念上的強(qiáng)控制與實(shí)踐上的不作為之間的矛盾，無(wú)助于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，也可能助長(zhǎng)學(xué)生的不良思想、觀念和行為習(xí)慣。其次，會(huì)削弱教師的道德關(guān)懷。鄉(xiāng)村教師要么由于“不會(huì)管”而懲戒不當(dāng)，要么忽視應(yīng)該懲戒的學(xué)生行為，使得懲戒的教育價(jià)值被忽視。在工具理性的牽引下，鄉(xiāng)村教師強(qiáng)調(diào)對(duì)剛性的控制，追求懲戒的表面效果，缺少?gòu)睦碚摵蛡惱硪饬x上洞悉教育懲戒意義的耐心，使其喪失了對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)懷，教師自身也在這樣的故步自封中逐漸落伍。最后，對(duì)整體的鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升造成威脅。如果無(wú)法解決鄉(xiāng)村教師教育懲戒權(quán)力的邊界問(wèn)題，外在因素嚴(yán)重威脅教師教育懲戒權(quán)的實(shí)施，那么教師將無(wú)法正常進(jìn)行教育活動(dòng)。如果鄉(xiāng)村教師的教育信念得不到改善，又如何助力鄉(xiāng)村教育的長(zhǎng)期發(fā)展？

四、制度·信任·反思：教師教育懲戒困境的破解策略

鄉(xiāng)村教師教育懲戒中的問(wèn)題和現(xiàn)象，反映了教育實(shí)踐中諸多引人深思的問(wèn)題，如家校之間、師生之間的恰當(dāng)關(guān)系是什么？教師管理學(xué)生的合理程度和范圍是什么？教師除了課堂講授之外，還應(yīng)該花額外精力管教學(xué)生嗎？若教師遠(yuǎn)離了學(xué)生和家長(zhǎng)，能在多大程度了解和教育學(xué)生？教師應(yīng)如何恰當(dāng)處理學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為？基于此，提出以下幾點(diǎn)策略。

（一）完善學(xué)校制度，使教師教育懲戒有規(guī)可依

教師懲戒主要發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域，完善的懲戒制度既是對(duì)教師權(quán)益的保障，也是對(duì)教師行為的約束。本研究中的鄉(xiāng)村學(xué)校均未制定本校的懲戒制度，受訪教師也對(duì)懲戒的度、懲戒的法存在疑惑和曲解。例如，將《懲戒規(guī)則》中的原則片面解讀為不能體罰打罵學(xué)生。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校非常有必要擬定適合本校實(shí)際的懲戒細(xì)則，實(shí)現(xiàn)懲戒的規(guī)范化。尤其要明確，教育懲戒針對(duì)的是學(xué)生的違紀(jì)違規(guī)行為，而非學(xué)業(yè)成績(jī)落后。要改變鄉(xiāng)村教師將對(duì)“后進(jìn)生”的偏見(jiàn)與教育懲戒混為一談的現(xiàn)象，否則懲戒就失去了基本的功能指向。另外，由于鄉(xiāng)村教師對(duì)政策和制度不甚關(guān)注，學(xué)校應(yīng)定期宣講，幫助教師學(xué)習(xí)和理解《懲戒規(guī)則》和本校的懲戒原則，避免因誤解政策而影響懲戒實(shí)踐。至于媒體輿論壓力問(wèn)題，國(guó)家的網(wǎng)絡(luò)媒體規(guī)范管理也正在穩(wěn)步進(jìn)行。教師只有遵守法律和制度規(guī)則，約束自身的言行，堅(jiān)守作為師者的底線和德性，才能不懼媒體的負(fù)面描畫(huà)。

（二）建立信任機(jī)制，凝聚家校教育合力

家校教育的一致性是有效懲戒的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村教師懲戒的困境很大程度上就在于家校教育觀念的沖突。一方面，家長(zhǎng)對(duì)教師的教育方式存疑或反對(duì)，不合理的干預(yù)導(dǎo)致家長(zhǎng)和教師的非良性互動(dòng)，如姑息、包庇學(xué)生的過(guò)錯(cuò)，對(duì)規(guī)范學(xué)生行為有害無(wú)利，會(huì)嚴(yán)重削弱家校教育的合力作用。另一方面，教師不相信家長(zhǎng)的綜合素質(zhì)和教育能力，片面否認(rèn)家長(zhǎng)的教育方式，排斥家長(zhǎng)干預(yù)。而家?；バ攀瞧平膺@種錯(cuò)位觀念及其沖突的前提。學(xué)?？上蚣议L(zhǎng)普及相關(guān)政策和學(xué)校制度，邀請(qǐng)家長(zhǎng)共同制定教育懲戒規(guī)則，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的認(rèn)可，減少教育懲戒實(shí)施中的摩擦。教師應(yīng)保持與家長(zhǎng)的日常溝通，及時(shí)反饋學(xué)生在校情況，并從家庭中全面了解學(xué)生的信息和背景，使教育懲戒更加有的放矢。教師也應(yīng)予以家長(zhǎng)更多的信任感，智慧化解家校矛盾，以優(yōu)良的教學(xué)質(zhì)量贏得家長(zhǎng)的信任，不能一味地將家長(zhǎng)的素質(zhì)低作為推脫教師教育責(zé)任的理由或放棄學(xué)生。

（三）預(yù)防與懲戒并重，合理規(guī)范學(xué)生行為

通過(guò)預(yù)防消弭學(xué)生的“犯規(guī)”行為，能化解教育懲戒中的很多問(wèn)題。本研究發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師實(shí)施懲戒的重要原因是學(xué)生擾亂課堂秩序。因此，完善學(xué)生的日常行為規(guī)范，使學(xué)生的言行有規(guī)可依尤為必要。彼得斯（Richard Stanley Peters）認(rèn)為：“有經(jīng)驗(yàn)的老師非常了解課堂秩序的事故，會(huì)及時(shí)干預(yù)和預(yù)防。在規(guī)范的情境中，憑借熱愛(ài)、富有想象力的授課和管理方法，避免采用懲罰手段?！保?］教師可通過(guò)課程的趣味性吸引學(xué)生，通過(guò)開(kāi)放和體諒的態(tài)度在情感上打動(dòng)學(xué)生，而非總是簡(jiǎn)單地批評(píng)和審查學(xué)生的行為。教育懲戒的初衷在于矯正學(xué)生的“犯規(guī)”行為，而鄉(xiāng)村教師堅(jiān)持的基于威懾和支配的懲戒手段，強(qiáng)調(diào)理性而缺少情感性教育。蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori）警示我們：若僅從成人視角看待與兒童心靈有關(guān)的一切，將不斷增加對(duì)兒童的誤解。［8］教師應(yīng)從學(xué)生視角出發(fā)，思量該不該懲戒、如何來(lái)懲戒、由誰(shuí)來(lái)懲戒以及可達(dá)的效果。學(xué)生積極的體驗(yàn)感、幸福感和公平感，是檢驗(yàn)教育懲戒效果的標(biāo)準(zhǔn)。打造個(gè)性化、定制化的懲戒形式，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤并改正，才能真正達(dá)到“戒”的教育性目的。

（四）加強(qiáng)自我反思，堅(jiān)定教師教育信念

教育是建基于信念的事業(yè)，鄉(xiāng)村教師必須躬身自省，培養(yǎng)對(duì)教育的虔誠(chéng)和對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)。雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）有言：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育不能沒(méi)有虔敬之心，否則只是一種勸學(xué)的態(tài)度?！保?］而一些鄉(xiāng)村教師因?yàn)榕聸_突、怕?lián)?zé)、怕麻煩，“不愿管”學(xué)生，這是教師教育意愿的退縮，是對(duì)教育服務(wù)對(duì)象的疏離，是教育信念的不堅(jiān)定。鄉(xiāng)村教師不能將責(zé)任偏頗地歸因于學(xué)生家長(zhǎng)等外在因素，要有自我反思的自覺(jué)，以及教育的使命感和責(zé)任感。教育者有精神支柱，才能培育學(xué)生的精神支柱。鄉(xiāng)村教師不能將教師職業(yè)僅僅當(dāng)成一份為了生活、為了賺錢(qián)的工作，甘做平庸的打工人，要有教育情懷和超越性的意向。否則，鄉(xiāng)村教師精神的荒蕪必將導(dǎo)致其思想的平庸和淺薄，又如何能教導(dǎo)出擁有崇高精神境界的高質(zhì)量學(xué)生呢？