梁敏詩(shī)，田 靜

(云南師范大學(xué)，云南 昆明 650550)

影響教學(xué)質(zhì)量提高與教育發(fā)展的核心要素之一是師資力量。教師交流輪崗作為一項(xiàng)促進(jìn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的重大舉措，是指為了促進(jìn)師資合理且優(yōu)化的配置，由縣級(jí)教育行政部門(mén)與其他部門(mén)協(xié)同推進(jìn)的，教師在城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村、優(yōu)質(zhì)校與薄弱校之間進(jìn)行有序流動(dòng)的政策，是一次政策規(guī)約下的教師集體行動(dòng)、學(xué)校協(xié)調(diào)下的師資配置、教師參與下的專(zhuān)業(yè)知識(shí)共享的綜合性改革。

早在1996年，我國(guó)就提出了“教師定期交流”的基本思想。到2014年，教育部等三部門(mén)聯(lián)合頒發(fā)的《關(guān)于推進(jìn)縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》為教師交流輪崗提供了新的政策語(yǔ)境，首次提及通過(guò)“縣管校聘”的舉措破除教師流動(dòng)管理中的體制障礙，明確表示“用3至5年時(shí)間實(shí)現(xiàn)縣(區(qū))域內(nèi)校長(zhǎng)教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化，率先實(shí)現(xiàn)縣(區(qū))域內(nèi)校長(zhǎng)教師資源均衡配置”，進(jìn)而盤(pán)活城鄉(xiāng)師資存量[1]。此后，“縣管校聘”多次出現(xiàn)在國(guó)家政策中，對(duì)教師激勵(lì)保障、編制配置、存量調(diào)整等問(wèn)題作了更為細(xì)致的規(guī)定。各地也相繼協(xié)同推進(jìn)教師交流輪崗與“縣管校聘”改革，著力為教育基礎(chǔ)薄弱的地區(qū)注入更多的生機(jī)與活力，這在一定程度上基本解決了鄉(xiāng)村教師數(shù)量匱乏的問(wèn)題。廣東省為加強(qiáng)教師統(tǒng)籌管理與建立縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)的剛性約束機(jī)制，于2017年出臺(tái)了《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教師“縣管校聘”改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確了縣域內(nèi)每年義務(wù)教育階段教師城鄉(xiāng)交流人數(shù)占教師總數(shù)的比例不得低于5%[2]。截至2018年10月31日，廣東省已有79個(gè)縣(市、區(qū))出臺(tái)了具有地域特色的實(shí)施辦法，其中韶關(guān)市通過(guò)“校內(nèi)聘任”“跨校競(jìng)聘”“組織調(diào)劑”等方式鼓勵(lì)教師向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校的有序流動(dòng)[3]，有效解決了城市教師“調(diào)劑難”、鄉(xiāng)村學(xué)?！叭苯處煛薄俺帯钡葞熧Y結(jié)構(gòu)性矛盾突出問(wèn)題。2022年教育部聯(lián)合八部門(mén)出臺(tái)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，進(jìn)一步明確“深入推進(jìn)‘縣管校聘’改革”，將“重點(diǎn)加強(qiáng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動(dòng)”作為配置高質(zhì)量專(zhuān)業(yè)化的鄉(xiāng)村師資、構(gòu)建高位均衡的義務(wù)教育服務(wù)體系的重要舉措，并指出到2035年，通過(guò)合理分布教師隊(duì)伍等方式以基本滿(mǎn)足義務(wù)教育發(fā)展需求[4]。二次分配形式的教師交流輪崗的確使鄉(xiāng)村教師資源的配置結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，這亦是不斷縮小城鄉(xiāng)教育差距的關(guān)鍵之舉。但值得注意的是，隨著教師交流輪崗政策的縱深推進(jìn)，在一些地方，政策成為管理者假公濟(jì)私、懲罰刺頭教師，維護(hù)學(xué)校利益、遣散能力薄弱教師，捏“軟柿子”、指派老實(shí)教師的具體實(shí)踐[5]，繼而使教師交流輪崗的政策執(zhí)行陷入失真的尷尬境地。

從既有研究來(lái)看，當(dāng)前學(xué)術(shù)界針對(duì)教師交流輪崗的研究大致可歸為以下幾種類(lèi)型：教師交流輪崗政策改善型研究、教師交流輪崗實(shí)踐問(wèn)題探索型研究和國(guó)外教師流動(dòng)經(jīng)驗(yàn)借鑒型研究[6]。有學(xué)者從能量理論視域[7]、政策工具[8]來(lái)宏觀(guān)分析教師交流輪崗政策；有學(xué)者基于推拉理論視域[9]分析教師參與流動(dòng)的意愿，借用陌生人社會(huì)學(xué)理論[10]分析輪崗教師的身份建構(gòu)，或通過(guò)實(shí)證研究[11]論證工資待遇與教師“留得住”的關(guān)系；也有學(xué)者基于法律演化的視角[12]對(duì)日本中小學(xué)教師流動(dòng)的政策體系進(jìn)行研究。概括來(lái)說(shuō)，研究?jī)?nèi)容更多是從宏觀(guān)層面圍繞政策的頂層設(shè)計(jì)以及政策落地所涉及的問(wèn)題進(jìn)行闡述、分析，而聚焦到教師交流輪崗中各利益主體的深入研究是有所缺乏的，忽略了學(xué)校和教師的利益補(bǔ)償與流動(dòng)訴求，在構(gòu)建教師交流輪崗分析模型的理論與方法上亦陷入了同質(zhì)化境地。由此，本研究從政府政策規(guī)約、學(xué)校場(chǎng)域生態(tài)、制度保障等方面審視教師交流輪崗政策執(zhí)行中所涉及利益主體的博弈困境，有助于在充分考慮與平衡協(xié)調(diào)政策利益相關(guān)者現(xiàn)實(shí)訴求的同時(shí)，促進(jìn)教師流動(dòng)改革往健康、持續(xù)的方向發(fā)展，以期為當(dāng)前教師交流輪崗的路徑優(yōu)化提供可能的建議與參考。

一、教師交流輪崗政策實(shí)施必要性的人才流動(dòng)理論闡釋

(一)人才流動(dòng)理論

人才流動(dòng)概念源于管理學(xué)，指的是基于社會(huì)分工逐漸細(xì)化的發(fā)展背景下，人才在場(chǎng)域之間流動(dòng)、組織部門(mén)之間變動(dòng)，或是個(gè)體工作狀態(tài)發(fā)生變化的一種現(xiàn)象。當(dāng)前人才流動(dòng)理論的研究更多是針對(duì)個(gè)體層面與組織層面，其中具有代表性的是庫(kù)克的創(chuàng)造力曲線(xiàn)理論與卡茲的組織壽命理論，它們從個(gè)體創(chuàng)造力的激發(fā)和組織活力的保持兩個(gè)角度進(jìn)行分析，結(jié)合數(shù)據(jù)與曲線(xiàn)圖有力地論證了人才流動(dòng)的必要性。

庫(kù)克以進(jìn)入社會(huì)工作的研究生為研究對(duì)象，對(duì)他們的創(chuàng)造力發(fā)揮情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，并描繪出一條曲線(xiàn)，被稱(chēng)之為庫(kù)克創(chuàng)造力曲線(xiàn)。該理論指出，個(gè)體在某個(gè)場(chǎng)域中，其創(chuàng)造力會(huì)隨著工作年限的增長(zhǎng)而發(fā)生變化，并存在最佳的時(shí)間段。前期的創(chuàng)造力是呈現(xiàn)一個(gè)不斷增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，當(dāng)?shù)竭_(dá)頂峰點(diǎn)之后，逐漸衰減而達(dá)到固定值，若環(huán)境創(chuàng)設(shè)與內(nèi)容仍然保持穩(wěn)定，個(gè)體的創(chuàng)造力會(huì)急劇地下降。這說(shuō)明，人才需要在不斷地流動(dòng)中激發(fā)與保持自身創(chuàng)造力，并找到最適合才能發(fā)揮的組織場(chǎng)域。

卡茲的組織壽命曲線(xiàn)表明，一個(gè)穩(wěn)定組織的最佳產(chǎn)出時(shí)間段是1.5至5年。超過(guò)5年，組織的產(chǎn)出模式會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的思維定勢(shì)而陷入固化境地，組織內(nèi)部的認(rèn)知交流效率亦會(huì)降低且出現(xiàn)同質(zhì)化現(xiàn)象，活力逐漸弱化；而低于1.5年時(shí)，由于個(gè)體之間的熟悉度、默契度不高，溝通不順暢，會(huì)導(dǎo)致組織總體的創(chuàng)造力受到限制。那么，通過(guò)人才流動(dòng)，以輸入外界活力的方式有助于在組織內(nèi)部引發(fā)鯰魚(yú)效應(yīng)。鯰魚(yú)效應(yīng)指的是通過(guò)引入強(qiáng)者，使弱者變強(qiáng)的一種效應(yīng)。新加入組織的競(jìng)爭(zhēng)者，一方面能夠喚醒內(nèi)部人員的危機(jī)意識(shí)而改進(jìn)自身的工作方式，另一方面能夠刺激組織活躍度的提高，積極與外界產(chǎn)生聯(lián)系。

(二)教師交流輪崗實(shí)施必要性的人才流動(dòng)理論闡釋

人力流動(dòng)理論從如何有效地發(fā)揮人的創(chuàng)造力，以及如何保持組織活力兩個(gè)方面論證了人才流動(dòng)的必要性。教師交流輪崗是教師流動(dòng)的一種方式，屬于人才流動(dòng)的范疇，其合理流動(dòng)的過(guò)程是教師人力資源與專(zhuān)業(yè)資本實(shí)現(xiàn)配置式、發(fā)展式均衡的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，亦是滿(mǎn)足教育邁向優(yōu)質(zhì)均衡新臺(tái)階的需要。若將人力流動(dòng)理論引申至教育領(lǐng)域來(lái)闡釋教師交流輪崗的實(shí)施，其必要性主要體現(xiàn)在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以及保持地方、學(xué)校等組織場(chǎng)域教學(xué)活力兩個(gè)方面。

教師交流輪崗是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力舉措。城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的結(jié)構(gòu)性需要與教師功利發(fā)展的個(gè)體性需要之間的關(guān)系不是非此即彼的，僅側(cè)重某一方既不利于預(yù)期政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也不利于滿(mǎn)足教師自身的需求。解決問(wèn)題的關(guān)鍵就在于有效平衡結(jié)構(gòu)與個(gè)體間的利益沖突，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展與教師內(nèi)在充實(shí)的雙贏(yíng)。其中，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)來(lái)反思結(jié)構(gòu)與個(gè)體之間的沖突整合，更為符合當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)具象。另外，規(guī)定教師每2—4年就必須在校際間進(jìn)行交流輪崗的韓國(guó)教師定期流動(dòng)制度，為韓國(guó)避免師資配置失衡以及教師專(zhuān)業(yè)能力提升都提供了強(qiáng)有力的保障[13]?？梢?jiàn)，教師的交流輪崗，不僅能推動(dòng)輪崗與非輪崗教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，有效提高專(zhuān)業(yè)精神品質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能[14]，而且在不損害輪崗教師自身創(chuàng)造力的前提下，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校與薄弱學(xué)校的教師素質(zhì)有較強(qiáng)的正向效應(yīng)，進(jìn)而優(yōu)化教師資源的配置。因此，從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造力的角度出發(fā)，有序且定期的交流輪崗是非常有必要的。教師素質(zhì)需要在一定工作年限后，到新的場(chǎng)域或在發(fā)生變化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)下得以提升，以克服職業(yè)倦怠和突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸。

教師交流輪崗是保持組織場(chǎng)域教學(xué)活力的重要抓手?！翱h管校聘”管理體制改革前，學(xué)校與教師之間是“鐵飯碗”式的綁定關(guān)系，單位情結(jié)的存在讓教師對(duì)學(xué)校有著強(qiáng)烈的身份歸屬感、崗位依賴(lài)感與教學(xué)穩(wěn)定感，競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的缺失也就在一定程度上限制了教師的內(nèi)在動(dòng)力與學(xué)校場(chǎng)域的教學(xué)熱情。而隨著以崗位聘任為形式的教師交流輪崗制度的出現(xiàn)，除了能喚醒教師個(gè)人憂(yōu)患與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)外，還能優(yōu)化組織場(chǎng)域的師資配置。此外，強(qiáng)調(diào)“城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校的交流輪崗教師占縣域所有交流輪崗教師的比例不低于10%，骨干教師的占比不能低于20%”“構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系”等，意味著教師交流輪崗制度更為關(guān)注輪崗教師的教學(xué)能量是否得以有效發(fā)揮，以及組織場(chǎng)域中教學(xué)質(zhì)量是否得以提升[15]。輸出優(yōu)秀師資的“流出?！睂?shí)際上是另一層面的“流入?！?，先進(jìn)的教學(xué)方式與教育改革理念會(huì)伴隨著骨干教師的輸入，在組織場(chǎng)域中沉淀、積聚，并在教育共同體中產(chǎn)生輻射作用，推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校與薄弱學(xué)校、教師個(gè)人的自我更新，激發(fā)持續(xù)的教育變革動(dòng)力?？偠灾處煹慕涣鬏啀徱越處煹慕虒W(xué)能量發(fā)揮作為著力點(diǎn)，為地方教育融合的發(fā)展注入新動(dòng)能，成為組織場(chǎng)域保持教學(xué)活力的重要抓手。

二、義務(wù)教育教師交流輪崗的困境審視

教師交流輪崗是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力舉措，其政策執(zhí)行場(chǎng)域是由政府、地方、教師等政策推動(dòng)者的利益表達(dá)位置構(gòu)成的，而各利益主體的位置卻是由其所擁有的權(quán)利資本所決定。然而，許多實(shí)證研究表明，教師交流輪崗政策失真[16]、教師輪崗意愿與政策初衷相背離[17]。而教師交流輪崗政策有效落實(shí)的關(guān)鍵在于附著在輪崗教師身上的“教師素質(zhì)”在“流入?！敝械靡园l(fā)揮，其發(fā)揮又有賴(lài)于政府政策規(guī)約、學(xué)校場(chǎng)域生態(tài)、制度保障以及教師主體能動(dòng)性之間的閉環(huán)拉力?；诖耍狙芯客ㄟ^(guò)以下4個(gè)方面來(lái)審視教師交流輪崗的實(shí)施困境。

(一)政策規(guī)約不完善，利益表達(dá)與協(xié)商失衡

“分權(quán)—合作制”模式下，中央政府對(duì)教師交流輪崗的工作目標(biāo)、流動(dòng)要求、管理改革、激勵(lì)保障機(jī)制、責(zé)任主體等多方面進(jìn)行原則性把握；地方政府則是依據(jù)中央政府的總體綱要制定具有地方特色的教師交流輪崗政策，將政策價(jià)值、保障機(jī)制、條件創(chuàng)設(shè)、流動(dòng)樣態(tài)等聯(lián)動(dòng)起來(lái)，激勵(lì)區(qū)域內(nèi)教師進(jìn)行有序流動(dòng)。但在深入分析教師交流輪崗政策文本內(nèi)容與政策執(zhí)行的實(shí)證研究后，足以發(fā)現(xiàn)教師交流輪崗的政策文本與現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域的契合度較低[18]，具體表現(xiàn)為宏觀(guān)目標(biāo)與本土資源供給適切性不高、激勵(lì)保障設(shè)計(jì)脫離教師利益訴求、輪崗規(guī)則的制定與場(chǎng)域生態(tài)脫嵌等方面，繼而導(dǎo)致了師資均衡目標(biāo)“不可及”、輪崗教師“不想動(dòng)”、激勵(lì)效果差強(qiáng)人意等問(wèn)題。

首先，中央政府基于國(guó)家戰(zhàn)略需要去考慮如何促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的優(yōu)質(zhì)均衡來(lái)擬定教師交流輪崗政策，由于各地方的教育現(xiàn)狀有所不同，在微觀(guān)層面容易忽視相關(guān)群體的利益補(bǔ)償與流動(dòng)訴求，其政策工具的定位容易出現(xiàn)片面化的價(jià)值傾向，難以協(xié)調(diào)整體師資均衡與教育水平提高兩者的關(guān)系。相較之下，地方政府出于區(qū)域教學(xué)水平、重點(diǎn)學(xué)校的建設(shè)因素的考慮，以及相伴而生的路徑依賴(lài)式的教育改革方式[19]，會(huì)為地區(qū)贏(yíng)得更多的教育資源和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)成本而陷入難以選派出優(yōu)質(zhì)且符合輪崗條件教師的困境，大多縣域出臺(tái)的文件仍沒(méi)有具體的執(zhí)行細(xì)則，各部門(mén)之間的溝通協(xié)同機(jī)制亦遭遇壁壘。因此，對(duì)于教師交流輪崗中涉及的工資、編制、身份認(rèn)同等配套要求可能會(huì)名存實(shí)亡，學(xué)校層面的監(jiān)督體系和問(wèn)責(zé)體系更是難以落實(shí)，以致實(shí)然層面的效果甚微。

其次，地方政府的發(fā)展性激勵(lì)政策(評(píng)先、評(píng)優(yōu)、職稱(chēng)晉升等)與補(bǔ)償性激勵(lì)政策(生活補(bǔ)助、績(jī)效補(bǔ)貼等)對(duì)教師的交流輪崗起到了兜底保障的作用，但當(dāng)前激勵(lì)機(jī)制尚未形成系統(tǒng)的政策舉措，呈現(xiàn)長(zhǎng)線(xiàn)激勵(lì)設(shè)計(jì)不合乎現(xiàn)實(shí)理性、弱化補(bǔ)償方式低于教師心理預(yù)期、交流輪崗政策思路脫離個(gè)人發(fā)展愿景等現(xiàn)象，也就不足以消弭因校際差異為輪崗教師帶來(lái)的不平等。在學(xué)者所計(jì)量分析的13省50縣政策文本中，僅有一半的地方政策提及對(duì)輪崗教師給予崗位津貼與交通補(bǔ)助，56%的地方政策規(guī)定對(duì)有輪崗經(jīng)歷的教師給予職稱(chēng)考核、評(píng)聘傾斜[20]。但現(xiàn)實(shí)情況卻是激勵(lì)程度與教師參與交流輪崗所損耗的個(gè)人利益不對(duì)等，延遲性激勵(lì)兌現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)模糊，使得激勵(lì)機(jī)制與師資共享效果形成不良互動(dòng)閉環(huán)，進(jìn)而導(dǎo)致角色具有復(fù)合型特點(diǎn)的教師退卻。

最后，“流出?！薄傲魅胄！迸c教師等利益主體的政策可操作性有賴(lài)于貼合供需訴求的教師交流輪崗規(guī)則，無(wú)序化的輪崗設(shè)計(jì)會(huì)使政策在微觀(guān)層面的導(dǎo)向功能失靈，進(jìn)而影響執(zhí)行主體的沖突協(xié)商與實(shí)施效果。不合理的輪崗教師質(zhì)量篩選設(shè)計(jì)，會(huì)使教師交流輪崗極有可能演變?yōu)閷W(xué)校懲罰或遣散教師的工具，從而變相成為末位淘汰的手段；錯(cuò)位配置的學(xué)科、學(xué)段、學(xué)校層次交流輪崗，影響教師在新的教學(xué)場(chǎng)域輻射教學(xué)能量；只規(guī)定輪崗年限而未提及結(jié)束后具體去向的“退出”流向設(shè)計(jì)——留在“流入校”還是返回“流出?！币只蚶^續(xù)“流動(dòng)”，會(huì)讓輪崗教師萌生“過(guò)客”心理的同時(shí)，導(dǎo)致師資更加不均衡的馬太效應(yīng)。

(二)場(chǎng)域生態(tài)錯(cuò)位，空間流動(dòng)的淺表化

相比讓教師“輪崗起來(lái)”，更應(yīng)該聚焦的問(wèn)題是如何讓教師“留下來(lái)”，避免教師的交流輪崗因教師成為學(xué)校短暫的停留者而僅實(shí)現(xiàn)了師資淺表化的“空間轉(zhuǎn)移”。研究表明，參與輪崗的教師獲得來(lái)自學(xué)校場(chǎng)域的支持感，其心理的安全感會(huì)作為中介作用提高教師在“流入?！钡木礃I(yè)度，敬業(yè)度又會(huì)反過(guò)來(lái)影響教師個(gè)人能量與教學(xué)資源的付出，進(jìn)而影響工作質(zhì)量與績(jī)效[21]。但當(dāng)前“流入?！迸c“流出校”在師資管理方面的利益博弈，會(huì)在一定程度上破壞學(xué)校場(chǎng)域的輪崗工作氛圍與環(huán)境創(chuàng)設(shè)。一方面，教師交流輪崗的管理體制是以“流入?！比斡媒處?、“流入校”聘用教師的方式為主，不對(duì)等的關(guān)系會(huì)導(dǎo)致二者對(duì)政策執(zhí)行存在潛在的抵抗心理。教師輪崗的方向通常是城鎮(zhèn)學(xué)校或優(yōu)質(zhì)學(xué)校往鄉(xiāng)村學(xué)校或薄弱學(xué)校輸送師資以支援義務(wù)教育，當(dāng)“流出校”長(zhǎng)期輸送優(yōu)秀教師參與輪崗，其既得利益就會(huì)逐漸減少，長(zhǎng)此以往，“流出校”更傾向于選派教學(xué)能力相對(duì)較弱的教師，流于形式地應(yīng)對(duì)地方政府的教師交流輪崗政策?！靶Ｆ浮睓?quán)力的下放，亦意味著學(xué)校管理者自主選擇權(quán)的變大，日益滋長(zhǎng)的官僚腐化難免會(huì)出現(xiàn)“權(quán)力尋租”的現(xiàn)象，進(jìn)而影響輪崗教師篩選環(huán)節(jié)的公平。另一方面，盡管交流輪崗的是優(yōu)秀教師，信息差的現(xiàn)象亦會(huì)讓“流入?！敝饔^(guān)認(rèn)為參與輪崗的是不服從學(xué)校管理或教學(xué)能力較弱的教師，會(huì)影響學(xué)校的正常管理與教學(xué)秩序，進(jìn)而拒絕接收抑或采取不科學(xué)、不重視的方式對(duì)待被派出的教師。久而久之，二者之間就無(wú)法建立公平且穩(wěn)固的流動(dòng)連接。

當(dāng)前國(guó)家大力推行“縣管校聘”的教師人事管理體制改革，“縣管”意味著政府承擔(dān)統(tǒng)籌的角色，“校聘”意味著學(xué)校承擔(dān)教師無(wú)校籍管理的角色，二者為教師提供的交流輪崗場(chǎng)域相互協(xié)同配合時(shí)，教學(xué)素質(zhì)的真正流動(dòng)才得以實(shí)現(xiàn)。教師交流輪崗作為一種制度化的舉措，地方政府出臺(tái)的政策是強(qiáng)制性的規(guī)制，學(xué)校的常態(tài)化執(zhí)行是“文化—認(rèn)知”的思維指向。當(dāng)制度變革的成本愈發(fā)高昂，地方政府會(huì)傾向于采取規(guī)避舉措，學(xué)?；谔岣邔W(xué)校教育質(zhì)量的責(zé)任，緊緊把握對(duì)優(yōu)秀師資“留”或“流”的權(quán)力，通過(guò)打分、評(píng)級(jí)等主觀(guān)評(píng)價(jià)的方式把教育能力一般、不好管理或編外的教師選派出去，選擇盡量減派骨干教師。學(xué)校對(duì)于選派來(lái)的教師，因?yàn)槔娼豢棌?fù)雜，只要不影響正常的教學(xué)工作，更是敷衍了事對(duì)待，而這與地方政府促進(jìn)當(dāng)?shù)亓x務(wù)教育實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的責(zé)任是相悖的。

(三)保障制度不健全，教師失序流動(dòng)

輪崗教師的生活保障與社會(huì)保障問(wèn)題，不僅僅關(guān)系到教師交流輪崗的結(jié)構(gòu)性?xún)?yōu)化與城鄉(xiāng)師資互通的穩(wěn)定，更是萃取教師優(yōu)質(zhì)教育公共服務(wù)屬性必須考慮的事項(xiàng)。首先，是生活及文化適應(yīng)保障創(chuàng)設(shè)條件。盡管近年來(lái)教師交流輪崗政策給予教師一定傾斜力度的薪資待遇、補(bǔ)助與補(bǔ)貼，但相比城市地區(qū)、優(yōu)質(zhì)地區(qū)的生活環(huán)境條件，鄉(xiāng)村地區(qū)還是有待完善。特別是對(duì)于年輕的輪崗教師來(lái)說(shuō)，他們或大學(xué)就讀或本身來(lái)自城市，更為適應(yīng)與信息化時(shí)代接軌的生活條件，強(qiáng)制性流動(dòng)到被貼上落后標(biāo)簽的薄弱學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校，自然是不適應(yīng)甚至是不甘心，如此，不得不疑惑這又如何能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)師資的均衡？另外，對(duì)于大部分參與輪崗的教師來(lái)說(shuō)，在“流出校”從教的年限已經(jīng)很長(zhǎng)，早已有屬于自己熟悉的教學(xué)模式、校際氛圍和文化環(huán)境，到其他學(xué)校進(jìn)行輪崗，不僅要進(jìn)行新的場(chǎng)域適應(yīng)，還要考慮教學(xué)方式的在地化問(wèn)題。當(dāng)流動(dòng)頻率提高，這些適應(yīng)性問(wèn)題的“球”就會(huì)愈滾愈大，若地方政府與學(xué)校的妥善安置條件匹配不上，就不足以支撐教師離開(kāi)“舒適地帶”選擇自愿參與交流輪崗。其次，是身份歸屬的保障缺位會(huì)降低輪崗教師的主體地位。馬斯洛需求層次理論認(rèn)為，教師輪崗中的歸屬感屬于缺失性需要，得不到基本滿(mǎn)足時(shí)，其自我實(shí)現(xiàn)與學(xué)生發(fā)展兩方面的關(guān)注亦會(huì)減少。教師交流輪崗制度讓教師的身份從“單位人”(或“學(xué)校人”)轉(zhuǎn)向了“系統(tǒng)人”，破除了政策執(zhí)行制度化推進(jìn)過(guò)程中因崗位、選派以及編制管理等利益纏繞問(wèn)題而衍生出來(lái)的管理體制障礙，但這種“競(jìng)聘上崗”的方式引發(fā)了教師對(duì)于身份歸屬的危機(jī)意識(shí)?；趯?shí)踐共同體視角，輪崗教師有領(lǐng)導(dǎo)者、適應(yīng)者、服從者與旁觀(guān)者等4種建構(gòu)角色[22]，身份歸屬的確定需完成從旁觀(guān)者到領(lǐng)導(dǎo)者的蛻變。然而，參與輪崗的教師總被視為“流入?！钡哪吧?，新場(chǎng)域情境中的人際關(guān)系與專(zhuān)業(yè)能量發(fā)揮過(guò)程產(chǎn)生的各種亞關(guān)系，以及與場(chǎng)域組織的社會(huì)過(guò)低的匹配度與融入度，會(huì)讓教師衍生出“過(guò)客”心態(tài)，這并不利于教師的有序交流輪崗。

(四)主體內(nèi)生動(dòng)力不足，教學(xué)能量發(fā)揮弱化

教師交流輪崗政策理想的實(shí)施狀態(tài)是教師基于自身內(nèi)生韌性的培植，所伴隨的教學(xué)素質(zhì)因其主動(dòng)加入輪崗教師隊(duì)伍的建設(shè)而自然地在“流入?！碑a(chǎn)生輻射作用，并逐步帶動(dòng)薄弱學(xué)校或鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展，真正促進(jìn)社會(huì)的教育公平。教師在“流入?！钡慕虒W(xué)能量發(fā)揮，依賴(lài)于教師自身的內(nèi)生動(dòng)力、“流出?！迸c“流入校”的支持性文化，以及地方政府的保障性場(chǎng)域的合力[23]，而教師參與輪崗的內(nèi)生動(dòng)力又會(huì)因?yàn)橹С中晕幕c保障性場(chǎng)域的變化而呈現(xiàn)不同程度的輪崗意愿。

有學(xué)者基于18省35縣的實(shí)證調(diào)查得出“流出?！钡目陀^(guān)獲得、主觀(guān)體驗(yàn)與教師是否參與輪崗存在相關(guān)關(guān)系的結(jié)論[24]。當(dāng)教師對(duì)于“流出校”的編制、職稱(chēng)、身份歸屬等客觀(guān)獲得感知相對(duì)滿(mǎn)意時(shí)，輪崗的意愿就會(huì)降低；當(dāng)教師的主觀(guān)體驗(yàn)如工作滿(mǎn)意度不高、教學(xué)壓力過(guò)重或受到不公平待見(jiàn)時(shí)，會(huì)借交流輪崗的機(jī)會(huì)擺脫場(chǎng)域困境。與此同時(shí)，教師在“流入?！边M(jìn)行身份建構(gòu)的過(guò)程既透視著交流輪崗的生存境遇，也揭示了教育教學(xué)能量的發(fā)揮，二者的利益博弈形成教師輪崗的推力與拉力。當(dāng)“家庭因素”“身份認(rèn)同低”“生存條件差”等推力所產(chǎn)生的綜合博弈小于“行政晉升機(jī)會(huì)”“專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景”“受重視程度高”等拉力所產(chǎn)生的綜合博弈時(shí)，教師認(rèn)為自身的利益得到了保障，就會(huì)從被動(dòng)性的交流輪崗轉(zhuǎn)化為自愿性的交流輪崗，從而致力于以“質(zhì)”為核心的教學(xué)素質(zhì)流動(dòng)。反之，教師出現(xiàn)的負(fù)面“過(guò)客”心態(tài)——?dú)w屬感偏低，交流輪崗動(dòng)機(jī)不足、失衡與弱化，專(zhuān)業(yè)能力發(fā)揮受阻，社會(huì)交往弱化邊緣化等特征[25]就會(huì)弱化教學(xué)能量的發(fā)揮。教師受“城鄉(xiāng)有別”“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的傳統(tǒng)思維影響，會(huì)認(rèn)為到鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校進(jìn)行輪崗是去“吃苦”，或是因?yàn)椤安皇苤匾暋辈疟慌扇ァ案脑臁?，如若輪崗到缺乏人文關(guān)懷的“流入?！?，更會(huì)導(dǎo)致教師形成極大的心理落差，消極從教而影響教學(xué)能量的發(fā)揮。由此，要讓教學(xué)能量在流動(dòng)系統(tǒng)中匯聚、輻射，不僅僅需要教師個(gè)人層面的努力，還需要給予支持性文化的學(xué)校和保障性場(chǎng)域的政府多站在其他利益主體的角度協(xié)同考慮問(wèn)題，助推教師交流輪崗政策在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的實(shí)施樣態(tài)表現(xiàn)一致。

三、義務(wù)教育教師交流輪崗的路徑優(yōu)化

(一)中央：強(qiáng)化利益表達(dá)與協(xié)商的多維性政策設(shè)計(jì)

教師交流輪崗政策中的利益相關(guān)者在政策執(zhí)行過(guò)程常常出現(xiàn)利益博弈的現(xiàn)象，總以雙方利益損耗作為牽制教師交流輪崗的結(jié)束點(diǎn)，最終多源匯集影響政策的執(zhí)行效果。為了促進(jìn)政策的有序進(jìn)行、多方利益的良性博弈，在政策設(shè)計(jì)時(shí)理應(yīng)整合各利益主體的利益訴求，通過(guò)多維角度強(qiáng)化其參與和協(xié)商利益均衡機(jī)制構(gòu)建的意識(shí)，致使中央政府、地方政府、學(xué)校以及教師在相互妥協(xié)與讓步中，進(jìn)一步推動(dòng)教師交流輪崗順利實(shí)施的同時(shí)良性發(fā)展自身利益。

首先，建立健全常態(tài)化政策利益反饋機(jī)制，暢通各利益主體的表達(dá)渠道。特別是參與輪崗教師的訴求，最具有發(fā)言權(quán)的教師群體若沒(méi)能及時(shí)輸出政策話(huà)語(yǔ)、沒(méi)能參與具體實(shí)施細(xì)則的制定，將是改革囿于困境無(wú)法縱深發(fā)展的關(guān)鍵所在。其次，優(yōu)化“發(fā)展+補(bǔ)償”雙管齊下的利益傾斜設(shè)計(jì)。教師交流輪崗的利益保障機(jī)制理應(yīng)采取“彌補(bǔ)”“補(bǔ)償”“獎(jiǎng)勵(lì)”3種差異化的路徑策略，彌補(bǔ)教師參與輪崗過(guò)程的直接損失，用替代性手段補(bǔ)償間接損失，采用激勵(lì)、鼓勵(lì)與引導(dǎo)并行的額外獎(jiǎng)勵(lì)舉措。最后，強(qiáng)化對(duì)教師交流輪崗機(jī)制的監(jiān)督與評(píng)估管理。針對(duì)地方政府“規(guī)避執(zhí)行”“延遲激勵(lì)”，學(xué)?！皺?quán)力尋租”“敷衍落實(shí)”、教師“趨利性流動(dòng)”“盲從性流動(dòng)”等問(wèn)題，理應(yīng)結(jié)合剛性態(tài)度和柔性執(zhí)行的方式落實(shí)監(jiān)督與評(píng)估管理。以剛性的態(tài)度明文規(guī)定職責(zé)權(quán)限，嚴(yán)肅規(guī)范各利益主體的行動(dòng)邏輯，避免出現(xiàn)因考慮自身價(jià)值立場(chǎng)與利益訴求而出現(xiàn)政策落地的孤島現(xiàn)象。以柔性執(zhí)行的方式客觀(guān)評(píng)估各地教師輪崗的現(xiàn)狀，準(zhǔn)確地對(duì)實(shí)效進(jìn)行趨勢(shì)預(yù)測(cè)，并及時(shí)進(jìn)行措施調(diào)整。

(二)地方：借力鄉(xiāng)村振興為教師“留得住”的利益保障兜底

當(dāng)前教師交流輪崗政策反思更多是從教育系統(tǒng)內(nèi)部尋找歸因與解決方案，在一定程度上忽略了教育系統(tǒng)外部的場(chǎng)域建設(shè)亦是影響改革的重要因素。到鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校輪崗的教師“留不住”，不僅是教育問(wèn)題，更是社會(huì)問(wèn)題。黨的二十大報(bào)告指出，“全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，統(tǒng)籌鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施和公共服務(wù)布局，建設(shè)宜居宜業(yè)和美鄉(xiāng)村”。由此，地方政府理應(yīng)借力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為教師安于從教、樂(lè)于流動(dòng)的利益保障起到兜底的作用。

首先是硬環(huán)境建設(shè)。教師不愿意參與輪崗，更多是受“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”的思維影響，將“流動(dòng)”與“吃苦”等同起來(lái)，仍然以傳統(tǒng)的思想認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校與薄弱學(xué)校就是落后，生活條件得不到保障，交通不便，物流不發(fā)達(dá)。由此，要加強(qiáng)地方的基礎(chǔ)設(shè)備設(shè)施與生態(tài)建設(shè)來(lái)打造過(guò)硬的環(huán)境場(chǎng)域，在發(fā)展教育信息化的同時(shí)，不斷發(fā)掘不同于城市但又勝于城市的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，以增強(qiáng)地方區(qū)域的空間吸引力。其次是軟環(huán)境建設(shè)。地方的醫(yī)療基礎(chǔ)救助等生活服務(wù)條件、公共服務(wù)管理機(jī)制、校際文化氛圍等方面的滿(mǎn)意度都是教師參與輪崗的重要議題，地方要發(fā)揮主導(dǎo)作用，為參與輪崗的教師調(diào)整與重塑“教育素質(zhì)”提供良好的場(chǎng)域生態(tài)。最后是以“互聯(lián)網(wǎng)+”為契機(jī)，地方帶頭嘗試用創(chuàng)新的方法解決教師流動(dòng)問(wèn)題?；谛滦蛯W(xué)習(xí)需求規(guī)律的教師走網(wǎng)是移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代教師流動(dòng)的新取向[26]。教師走網(wǎng)的實(shí)質(zhì)是將教師在現(xiàn)實(shí)中的服務(wù)、經(jīng)驗(yàn)利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)達(dá)到虛擬共享，通過(guò)線(xiàn)上與線(xiàn)下雙管齊下的結(jié)合方式，以達(dá)到擴(kuò)大優(yōu)秀師資覆蓋面的效果。通過(guò)教師走網(wǎng)的方式，可以最大程度地降低師資配置與交流輪崗政策落實(shí)的成本，參與輪崗的教師也無(wú)需將常規(guī)的現(xiàn)實(shí)因素納入考慮范圍，同時(shí)能進(jìn)一步破解教師資源更加不均衡的馬太效應(yīng)?？偟膩?lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為城鄉(xiāng)師資流動(dòng)機(jī)制的建構(gòu)提供了堅(jiān)實(shí)的兜底保障，使得實(shí)現(xiàn)教師“留得住”的層級(jí)目標(biāo)成為可能。

(三)學(xué)校：營(yíng)造“能動(dòng)、想動(dòng)、持續(xù)動(dòng)”的場(chǎng)域生態(tài)

學(xué)校是落實(shí)教師交流輪崗政策的重要推動(dòng)力量，為教師的安全之需、社會(huì)之需、自我實(shí)現(xiàn)之需營(yíng)造可行的場(chǎng)域生態(tài)。首先是“能動(dòng)”的場(chǎng)域生態(tài)。教師輪崗信息的公開(kāi)透明是維護(hù)學(xué)校選拔規(guī)范、公平正義的應(yīng)有之義，為了避免敷衍執(zhí)行教師交流輪崗政策或出現(xiàn)“圈子關(guān)系”選派的現(xiàn)象，學(xué)校應(yīng)該充分落實(shí)各利益主體的監(jiān)督職責(zé)，創(chuàng)設(shè)“能動(dòng)”的支持性環(huán)境。同時(shí)，應(yīng)依據(jù)“流入校”的援助需求與教師自身的意愿派出在學(xué)科、學(xué)段上相匹配的教師，堅(jiān)持以協(xié)調(diào)利益直接相關(guān)者的需求為導(dǎo)向的改革機(jī)制，形成教師交流輪崗機(jī)制動(dòng)態(tài)優(yōu)化的路徑。更重要的是，要對(duì)參與輪崗的教師進(jìn)行人文關(guān)懷，如教師的家庭因素、專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求、輪崗中的主觀(guān)體驗(yàn)等，以減少教師在流動(dòng)過(guò)程中的顧慮。其次是“想動(dòng)”的場(chǎng)域生態(tài)?！傲鞒鲂！币鞔_教師輪崗期結(jié)束后的發(fā)展路徑，將政策初衷和教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃相結(jié)合，有效解決輪崗教師“到哪里去”的問(wèn)題，至少讓教師免于輪崗期結(jié)束后的迷茫、彷徨。另外，梯度推進(jìn)教師輪崗差序保障機(jī)制，將教師交流輪崗的津貼補(bǔ)助、輪崗地方的偏遠(yuǎn)與艱苦程度、家庭因素等納入輪崗條件的考慮范圍，必要時(shí)在職稱(chēng)晉升方面采用低職高聘的方式進(jìn)行激勵(lì)。最后是“持續(xù)動(dòng)”的場(chǎng)域生態(tài)。教師有序流動(dòng)狀態(tài)下，發(fā)揮教育系統(tǒng)效能的關(guān)鍵在于教師能量的再生與擴(kuò)散，而“流入?！钡慕虒W(xué)環(huán)境、學(xué)生情況、校園文化氛圍、人際交往等方面是教師要面臨的適應(yīng)性問(wèn)題，若產(chǎn)生適應(yīng)排斥問(wèn)題，將會(huì)影響到教師能量的發(fā)揮。由此，教師“持續(xù)動(dòng)”的場(chǎng)域生態(tài)，需要學(xué)校為教師提供知識(shí)共享的平臺(tái)與資源，避免因“水土不服”而出現(xiàn)淺表化的空間流動(dòng)。

(四)教師：注重自身內(nèi)生韌性的培植與環(huán)境適應(yīng)性的培養(yǎng)

教師作為教師交流輪崗政策最直接的執(zhí)行對(duì)象，由于其利益訴求被宏觀(guān)的國(guó)家政策所裹挾，總被誤認(rèn)為是只想達(dá)成外在目的的工具人，而忽視了教師本該是有著專(zhuān)業(yè)身份的“專(zhuān)業(yè)人”[27]?！皩?zhuān)業(yè)人”除了身份認(rèn)同建構(gòu)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展訴求之外，還需注重對(duì)自身內(nèi)生韌性的培植與陌生環(huán)境場(chǎng)域適應(yīng)性的培養(yǎng)。教師的內(nèi)生韌性既是由個(gè)體因素和環(huán)境因素共同培植，也是能力、過(guò)程與結(jié)果的綜合體[28]。長(zhǎng)期以來(lái)，教師交流輪崗的方向是從城鎮(zhèn)學(xué)?；騼?yōu)質(zhì)學(xué)校到鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校，教師更多是在政策的外部驅(qū)動(dòng)作用下進(jìn)行強(qiáng)制性交流輪崗，極少數(shù)教師會(huì)綜合考慮有序流動(dòng)的拉力與推力因素，化“要我流動(dòng)”為“我要流動(dòng)”。

自身內(nèi)生韌性的培植需要聯(lián)動(dòng)政府、“流出?！薄傲魅胄！币约敖處熥陨硇纬晒餐w閉環(huán)。政府層面要重新對(duì)參與輪崗的教師進(jìn)行身份歸屬定位，強(qiáng)調(diào)流動(dòng)的本體功能，如日本在調(diào)動(dòng)教師自身的流動(dòng)內(nèi)驅(qū)力方面就有豐富的經(jīng)驗(yàn)，致力于提升教師作為反思性實(shí)踐家的身份認(rèn)同[29]?！傲鞒鲂！币嗅槍?duì)性地落實(shí)教師交流輪崗政策，明確教師參與輪崗的現(xiàn)實(shí)需要與教育訴求，完善公平公正的篩選流程與支持性措施，與“流入校”協(xié)同推進(jìn)教師交流輪崗溝通機(jī)制，以激發(fā)教師主動(dòng)交流輪崗的能量發(fā)揮?！傲魅胄！币⒅匾I(lǐng)本校教師與參與輪崗的教師構(gòu)建專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體，建立互信、互惠、互促的合作關(guān)系，為輪崗教師主觀(guān)能動(dòng)性的發(fā)揮創(chuàng)設(shè)充滿(mǎn)歸屬感、認(rèn)同感的環(huán)境，有效增強(qiáng)影響教師輪崗拉力因素的作用，從而減少教師負(fù)面的心態(tài)并以較強(qiáng)的韌性扎根于教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中。有研究發(fā)現(xiàn)，若參與流動(dòng)的教師將自身定義為“流入校”的幫扶者，就會(huì)主觀(guān)認(rèn)定交流輪崗過(guò)程受益甚微，從而缺失參與有序流動(dòng)的意愿[30]。由此，教師可以適當(dāng)?shù)厝趸陨碜鳛檩敵稣叩慕巧缍ǎ幸庾R(shí)地參與到“流入?！钡姆此夹匝杏懼?，將自身置于學(xué)習(xí)者的位置，適應(yīng)陌生環(huán)境的同時(shí)激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的輪崗需求與國(guó)家教育總體發(fā)展戰(zhàn)略的有機(jī)統(tǒng)一。