浙江龍泉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán) （323700） 鄭愛芬

語文教學(xué)倡導(dǎo)“文體在左，學(xué)情在右”。不同的文體，有著不同的創(chuàng)作準(zhǔn)則，彰顯著不同的言語風(fēng)格，即便作者選擇了相同的素材資源，也會(huì)運(yùn)用不同的方法加以處理和重組，自然就會(huì)形成不同的創(chuàng)作風(fēng)格。因此，閱讀教學(xué)需要根據(jù)具體的文體特點(diǎn)，展開富有針對(duì)性的教學(xué)。

統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》是一篇典型的說理文。學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文之前，其實(shí)對(duì)說理文已經(jīng)有所接觸，并基本了解了說理文的三個(gè)核心要點(diǎn)：明確的論點(diǎn)、典型的論據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C。但學(xué)生往往容易忽視對(duì)這一文體的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)其表達(dá)密碼的探尋，導(dǎo)致閱讀只能停留在內(nèi)容信息層面，而與表達(dá)相關(guān)的思維訓(xùn)練則完全處于停滯狀態(tài)。根據(jù)說理文的特點(diǎn)，教師該如何針對(duì)其文體特質(zhì)展開教學(xué)呢？

一、撥亂反正，精準(zhǔn)把握說理文的中心論點(diǎn)

依照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在文本閱讀中，他們首先要掌握文本的內(nèi)容信息，把準(zhǔn)文本究竟“寫了什么”，然后才能逐步向著“怎么寫”“為什么要這樣寫”進(jìn)發(fā)。換言之，文本的解構(gòu)需要以理解文本內(nèi)容為基礎(chǔ)。說理文的閱讀也同樣如此。只有真正把握了文本所要表達(dá)的觀點(diǎn)，學(xué)生才能從表達(dá)和思維的層面，洞察作者構(gòu)思和語言運(yùn)用的精妙。對(duì)于這篇《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》而言，很多教師認(rèn)為此文的論點(diǎn)就蘊(yùn)藏在題目中，稍加提煉和整合，就能歸納出“成功源于不斷地追問和探尋”這樣的中心論點(diǎn)。表面上看，似乎真是這么回事。但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中的問題并不如教師想象的那樣簡(jiǎn)單。縱觀當(dāng)下的主流觀點(diǎn)以及文本表達(dá)的中心，這樣的論點(diǎn)并沒有獨(dú)特之處，可以說，類似的觀點(diǎn)比比皆是。課文以此為中心論點(diǎn)，價(jià)值何在呢？

仔細(xì)研讀課文第二自然段就不難發(fā)現(xiàn)，這段話起著統(tǒng)領(lǐng)全文的作用：“縱觀千百年來的科學(xué)技術(shù)發(fā)展史，那些在科學(xué)領(lǐng)域有所建樹的人，都善于從細(xì)微的、司空見慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，不斷發(fā)問，不斷解決疑問，追根求源，最后把‘？’拉直變成‘！’，找到真理?！边@段話乍一看，所表達(dá)的核心要旨與一開始學(xué)生所歸納的論點(diǎn)相差不大，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其中蘊(yùn)藏著兩個(gè)核心要點(diǎn)，是題目中所沒有的。其一，是發(fā)問，即題目中的“問號(hào)”，所有的創(chuàng)意和最后所得，都是從疑問開始的；其二，是細(xì)節(jié)，是對(duì)于細(xì)節(jié)的探索和發(fā)現(xiàn)，即語句中“細(xì)微的、司空見慣的現(xiàn)象”等。這不僅對(duì)應(yīng)了題目所表達(dá)的觀點(diǎn)，而且與下文中所羅列的三件典型事例形成了高度呼應(yīng)。

由此可見，說理文的題目的確能夠在一定程度上揭示所要表達(dá)的核心內(nèi)容和主題，但這絕不意味著題目可以直接替代表達(dá)的中心，甚至直接“搬運(yùn)”成說理文的論點(diǎn)。教師通過引導(dǎo)學(xué)生深入理解、深入感知文本，將文本的核心語段與題目進(jìn)行比照，改變了學(xué)生的固有認(rèn)知，使學(xué)生明白了說理文的核心觀點(diǎn)絕不能與題目畫上等號(hào)。課文題目只不過是作者在中心論點(diǎn)的基礎(chǔ)上，為了吸引讀者眼球和注意力，以生動(dòng)的、藝術(shù)化的方式提煉出來的內(nèi)容，不能代表說理文的中心論點(diǎn)。說理文中的中心論點(diǎn)，都是作者在獨(dú)特的視角下，通過自身的觀察和思考凝練而成的。學(xué)生只有深入文本內(nèi)容，基于語境，甚至深入作者觀點(diǎn)形成的背景中，才能真正理解文本，為后續(xù)的思維訓(xùn)練打好基礎(chǔ)。

二、叩問對(duì)比，深入審視說理文的論點(diǎn)價(jià)值

基于傳統(tǒng)教學(xué)理念，在明確了說理文的中心論點(diǎn)之后，很多教師會(huì)順勢(shì)而下，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是從哪些角度或者選擇了哪些事例來寫的。從表面上看，如此設(shè)計(jì)，不僅緊扣說理文“運(yùn)用具體事例說明觀點(diǎn)”的整體化構(gòu)思，還順應(yīng)了學(xué)生的閱讀習(xí)慣和接受規(guī)律。但從教學(xué)用意的角度進(jìn)行審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)思維并沒有對(duì)作者的中心論點(diǎn)進(jìn)行審視和質(zhì)疑，而是直接以默認(rèn)的方式承認(rèn)了其正確性，無形中就將教師和學(xué)生放在了自動(dòng)悅納作者觀點(diǎn)的維度上，會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的契機(jī)丟失。因此，教師不要急于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)素材和論證過程進(jìn)行探究，而要先對(duì)文章的論點(diǎn)進(jìn)行必要的審視。

這種審視狀態(tài)下的批判性思維，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是要學(xué)生學(xué)會(huì)自己思考，不盲目相信，鼓勵(lì)學(xué)生以獨(dú)立的思維去大膽質(zhì)疑，并尋找最合理的策略來解決問題。這就意味著，說理文的閱讀不應(yīng)該將提取論點(diǎn)作為重要目標(biāo)——這種基于理解內(nèi)容、提取信息的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生，尤其是六年級(jí)的學(xué)生來說，其作用微乎其微。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)順應(yīng)作者的表達(dá)思維，確定作者立論的起點(diǎn)，緊扣作者的論證思維，以此強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維。在《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》這篇課文的教學(xué)中，教師可以緊扣作者設(shè)定的論點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑：“真理源于對(duì)生活、學(xué)習(xí)細(xì)微之處的發(fā)現(xiàn)和探索。這樣的觀點(diǎn)真的是正確的嗎？你贊同這樣的觀點(diǎn)嗎？”這樣的質(zhì)疑和思考一方面可以培養(yǎng)學(xué)生以批判的視角去審視所閱讀的內(nèi)容，提升學(xué)生內(nèi)在的思辨意識(shí)；另一方面，當(dāng)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)后，再將自己的認(rèn)知與作者的思考進(jìn)行對(duì)比，在明確差異后，就能夠以更加聚焦的方式走進(jìn)文本，與作者進(jìn)行深入對(duì)話，從而為后續(xù)深入感知作者的論證方法和論證思維奠定基礎(chǔ)。

三、全面洞察，悉心體悟說理文的論據(jù)效能

俗話說得好：“事實(shí)勝于雄辯?！苯柚湫偷氖吕齺碚撟C中心論點(diǎn)，是小學(xué)階段說理文論證的重要方法。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多學(xué)生都形成了“唯教材是舉”的觀念，面對(duì)課本中的內(nèi)容，往往都是盲目信任，教師也積極鼓勵(lì)學(xué)生大量吸收教材文本信息，甚至運(yùn)用灌輸?shù)姆绞奖浦鴮W(xué)生被動(dòng)接受，將說理文的教學(xué)窄化成對(duì)信息的全盤接受，而忽視了學(xué)生思維意識(shí)的培養(yǎng)。因此，我們要繼續(xù)奉行葉圣陶先生所說的“教材無非就是個(gè)例子”的觀點(diǎn)，將教材中的說理文視為作者表達(dá)策略的樣板或者是言語演說的素材，鼓勵(lì)學(xué)生在大體了解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上嘗試著去審視、批判，從而最大限度地喚醒學(xué)生內(nèi)在的思維興趣，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

緊承上一環(huán)節(jié)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》這篇課文的中心論點(diǎn)進(jìn)行了審視，并依循作者的表達(dá)思路，深入課文當(dāng)中，一起探尋作者求證的過程。在這一過程中，不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者為了凸顯中心論點(diǎn)，羅列了三個(gè)事例，其中三個(gè)主人公都如中心論點(diǎn)所描述的那樣，能夠從生活的細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)一些不同尋常的點(diǎn)，并借助質(zhì)疑發(fā)問，尋找到答案。教學(xué)至此，學(xué)生獲取的只是事例信息，還停留在常態(tài)化的記敘文學(xué)習(xí)層面上。因此，在這一學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上，教師可以逐步聚焦說理文的文體特點(diǎn)，相機(jī)設(shè)置這樣一組問題：“其實(shí)，這樣的事例并不在少數(shù)。為什么作者偏偏選擇這三個(gè)人的事例，而不是其他人或者是這三人中的一個(gè)或者兩個(gè)事例呢？這三個(gè)人的事例為什么要依照這樣的順序安排？是否可以用一個(gè)反面的事例呢？……”帶著這樣的問題，學(xué)生在探究文本時(shí)，就會(huì)將重心設(shè)定在作者言語表達(dá)的思維中，從而習(xí)得作者論證中心論點(diǎn)的方法。

可見，教師在學(xué)生整體了解文本大意時(shí)，將學(xué)生的思維朝著文本的深處引進(jìn)，觸發(fā)學(xué)生對(duì)作者所選材料的深入思考，同時(shí)對(duì)作者整合和處理這些素材的方法進(jìn)行探究，在揣摩作者用意和構(gòu)思的過程中使學(xué)生的思維品質(zhì)得到了提升。

四、運(yùn)轉(zhuǎn)思維，高效辨析說理文的論證路徑

著名特級(jí)教師薛法根老師曾經(jīng)提出“三不講”原則：學(xué)生自己能夠一下子讀懂的，不講；學(xué)生憑借自身的能力，稍加思考就能讀懂的，不講；即便講了之后，學(xué)生還是不能理解的，不講。

依照這一教學(xué)原則，教師可以進(jìn)行這樣的文本解讀：從說理文的文體特征來看，其中心論點(diǎn)和選用的論據(jù)，學(xué)生可以在理解文本的層面解決，而作者論證的思維過程，本身就具有一定的難度，加之這些思維過程又蘊(yùn)藏于語言文字中，相對(duì)隱匿，學(xué)生學(xué)起來更是難上加難。論證的過程其實(shí)是一個(gè)邏輯運(yùn)轉(zhuǎn)和思維呈現(xiàn)的過程。說理文的閱讀，其本質(zhì)并不是對(duì)文本內(nèi)容和信息的把握，而是要穿越文本語言的樊籬，獲取相關(guān)的認(rèn)知體驗(yàn)，從而與作者的言語表達(dá)思維相通。

教師可以將《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》這篇課文中所羅列的三個(gè)事例設(shè)置成三個(gè)層面的閱讀板塊，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀。其一，逐個(gè)閱讀，了解三件事情分別寫了什么人、做了什么事、最終結(jié)果是什么，重在了解事例的核心信息；其二，統(tǒng)整閱讀，即以整合類別的視角，提煉出作者在描述這三件事情時(shí)運(yùn)用了相同的模式，即先發(fā)現(xiàn)問題，然后基于自身的經(jīng)驗(yàn)和思維不斷發(fā)問，最后通過自己的反復(fù)嘗試和實(shí)踐找到真理；其三，重新回顧單個(gè)事例，以驗(yàn)證檢驗(yàn)的方式，洞察教材文本的內(nèi)涵，以達(dá)成強(qiáng)化認(rèn)知和體驗(yàn)的效果。

教學(xué)至此，才算是對(duì)這篇說理文中的事例完成了常規(guī)性的教學(xué)。根據(jù)學(xué)生批判性思維的發(fā)展特點(diǎn)，教師還需要讓學(xué)生的思維繼續(xù)朝著文本的深處以及作者的表達(dá)用意層面邁進(jìn)。比如，作者為什么要設(shè)定這樣的論述模式？這樣的模式對(duì)論證核心要點(diǎn)有著怎樣的表達(dá)獨(dú)特性？很顯然，對(duì)照這篇說理文的中心論點(diǎn)，描述事例時(shí)所展現(xiàn)出的相同的結(jié)構(gòu)模式有著極其關(guān)鍵的作用：“發(fā)現(xiàn)問題”旨在凸顯生活細(xì)微處，這是中心論點(diǎn)形成的基礎(chǔ)，也揭示了很多真理的發(fā)現(xiàn)，其根源就蘊(yùn)藏在常態(tài)的生活場(chǎng)景之中的道理；“不斷發(fā)問”則與題目中的“問號(hào)”關(guān)聯(lián)，只有善于觀察、善于發(fā)現(xiàn)，并積極地思考與質(zhì)疑，才能為真理的最終形成提供保障；“找到真理”則是將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，并借助最終的結(jié)果，以最有力的方式來印證自己的觀點(diǎn)。從上述闡釋來看，三件事情所形成的相同的結(jié)構(gòu)模式，絕不是一種雷同或者巧合，而是作者在敘述構(gòu)思中的有意為之。這三層結(jié)構(gòu)，以最典型、最貼合的方式，與文本的中心論點(diǎn)形成了巧妙融合，凸顯了表達(dá)效果。

正所謂“條條大路通羅馬”，在論述某一具體的觀點(diǎn)時(shí)，并不意味著只有一種方法，可能還存在著其他的論述路徑。在課堂教學(xué)中，教師不妨緊扣課文的中心論點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生在課前收集能夠論證觀點(diǎn)的素材，按照自己的思路進(jìn)行論證，嘗試與作者的論證方法進(jìn)行類比，并與同伴在合作學(xué)習(xí)中明晰各自的優(yōu)劣。不管最終結(jié)果如何，學(xué)生都是以身體力行的方式，經(jīng)歷了一場(chǎng)真實(shí)的思維論證。經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生不僅可以更加深入地體會(huì)作者論證方式的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值，還可以生成新的思路——這一全新的思路，并不是學(xué)生隨意生發(fā)的，也不是教師強(qiáng)行灌輸?shù)模菍W(xué)生在思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)過程中，由課文的論述方式衍生出來的。無論這種思路是優(yōu)是劣，都是學(xué)生內(nèi)在思維發(fā)展的成果，都是學(xué)生在扎實(shí)而豐富的思維訓(xùn)練中形成的學(xué)習(xí)成果。

五、順應(yīng)認(rèn)知，巧妙搭建說理文的方法遷移路徑

隨著語用訓(xùn)練的強(qiáng)化和落實(shí)，尤其是“培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力”這一核心目標(biāo)的確定，語文教學(xué)中各種讀寫結(jié)合、隨文練筆也隨之而來。教材文本中運(yùn)用了怎樣的寫作方法，學(xué)生就需要掌握怎樣的方法。教師甚至不厭其煩地為學(xué)生搭建平臺(tái)、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生學(xué)方法。這誠然是語文教學(xué)的一種進(jìn)步。但是不是所有的方法都值得學(xué)生遷移運(yùn)用呢？是不是所有的表達(dá)策略都需要讓學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用呢？

編者在《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文后設(shè)置了這樣一道思考題：“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個(gè)觀點(diǎn)，如‘有志者事竟成’‘玩也能玩出名堂’。”這就是典型的借助讀寫結(jié)合的平臺(tái)來遷移運(yùn)用課文中的寫作方法。從學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來看，生活中的素材和資源，不能自動(dòng)“涌上心頭”，學(xué)生只有擁有清晰的論證思維，才會(huì)產(chǎn)生材料收集的動(dòng)機(jī)，才會(huì)有意識(shí)、有規(guī)劃地進(jìn)行材料的收集與整理。對(duì)于這樣的思考題，絕不能依照“現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用”的模式來解決問題。試想，如果我們按照課文的表達(dá)方法，要求學(xué)生按圖索驥，依照填空的方式來表達(dá)觀點(diǎn)，訓(xùn)練自然就失去了其價(jià)值和意義。這需要學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)在生活中形成的真實(shí)體會(huì)與感受，借助提煉的方式，形成自己的論點(diǎn)，并借助鮮活的語境，從生活中收集相關(guān)資料，在整合與篩選的過程中形成論證方法，獲得批判性思維的發(fā)展。

總之，學(xué)生是具有鮮明主觀意識(shí)的生命個(gè)體。對(duì)信息的接受與整合，絕不是以被動(dòng)接受的方式呈現(xiàn)，而是需要在理解文本的過程中，以批判的方式介入到內(nèi)容感知和思維創(chuàng)作當(dāng)中。只有這樣，學(xué)生才能真正獲得言語素養(yǎng)的發(fā)展。