儲(chǔ)朝暉

（中國(guó)教育科學(xué)研究院 教育理論研究所，北京 100088）

教育是人類(lèi)最尖端的活動(dòng)和學(xué)問(wèn)，必須將生命與人文融為一體，必須將人類(lèi)數(shù)千年來(lái)積累起來(lái)的研究人的各門(mén)學(xué)問(wèn)和知識(shí)融為一體。在人類(lèi)數(shù)千年的教育活動(dòng)中有關(guān)于教育學(xué)理的積累，教育及教育學(xué)的廣博與復(fù)雜使得教育學(xué)自身發(fā)展仍處于困境，教育研究的廣闊空間現(xiàn)今依然沒(méi)有被充分認(rèn)識(shí)到。越來(lái)越多的跡象表明，教育是一門(mén)較之一般生命與人文科學(xué)復(fù)雜、尖端得多的學(xué)問(wèn)，未來(lái)發(fā)展之路是不斷探索新路，走到新的境界。

一、教育學(xué)的發(fā)展積數(shù)千年尚未完型

說(shuō)起哲學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)，多數(shù)人認(rèn)同它們是一門(mén)成熟的學(xué)科，對(duì)教育學(xué)的這種認(rèn)同就低得多。其實(shí)，在分科研究的背景下，人們將一些可能與教育相關(guān)的內(nèi)容組合在一起稱(chēng)為教育學(xué)的時(shí)候就已經(jīng)進(jìn)入了對(duì)教育學(xué)的誤解。因?yàn)榻逃龑W(xué)實(shí)質(zhì)上的確不是分科研究視野中的一個(gè)相當(dāng)于其他學(xué)科級(jí)別的內(nèi)容域。

中國(guó)古代《易經(jīng)》中的蒙卦即含有朦朧的教育元素，老子、孔子，西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德都有與教育相關(guān)的思想論述?，F(xiàn)有文獻(xiàn)顯示至遲到古希臘和中國(guó)的春秋時(shí)期就有研究教育的學(xué)問(wèn)。這一時(shí)段人類(lèi)各種文化里教育學(xué)問(wèn)的共同特征是從建設(shè)理想社會(huì)的視角論述教育，柏拉圖的《理想國(guó)》與中國(guó)古代的大同、小康、至善都是如此。這是人類(lèi)教育學(xué)術(shù)向前邁出的第一步，或者說(shuō)上了關(guān)鍵的第一個(gè)臺(tái)階。

在此后漫長(zhǎng)的時(shí)間里，中西方辦學(xué)實(shí)踐有較大發(fā)展，教育學(xué)問(wèn)進(jìn)展卻緩慢。中國(guó)長(zhǎng)期“獨(dú)尊儒術(shù)”與西方神學(xué)一統(tǒng)是阻礙教育學(xué)術(shù)進(jìn)步的主因。直到康德哲學(xué)奠定了實(shí)現(xiàn)人和神關(guān)系轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，在一定程度上通過(guò)對(duì)知識(shí)的普遍必然性確認(rèn)和理性批判把人從神的束縛下解放出來(lái)，與之前后相續(xù)的夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等一大批教育家不懈努力，教育學(xué)問(wèn)走上第二個(gè)臺(tái)階。在登上第二個(gè)臺(tái)階的過(guò)程中，中國(guó)由于閉關(guān)鎖國(guó)，限制了學(xué)術(shù)的交流與發(fā)展，歐洲則受文藝復(fù)興推動(dòng)而捷足先登。

18世紀(jì)末到19世紀(jì)歐洲的教育學(xué)科進(jìn)入到早期的發(fā)育階段。啟蒙運(yùn)動(dòng)使歐洲的知識(shí)先驅(qū)們開(kāi)始用理性看待人類(lèi)、社會(huì)、人的發(fā)展，進(jìn)而看到教育是改變?nèi)?、培養(yǎng)人的重要活動(dòng)，所以賦予了教育重要的作用，出現(xiàn)了一批很有名的教育家，提出了很多教育理念。教育也成為啟蒙運(yùn)動(dòng)中的一個(gè)很重要的話(huà)題，為教育學(xué)產(chǎn)生提供了重要的多樣性素材。赫爾巴特等人在康德哲學(xué)以及前人教育學(xué)積淀基礎(chǔ)上構(gòu)建了最早的西方所謂科學(xué)教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系。伴生這個(gè)知識(shí)體系形成的是1779年德國(guó)最早在哈勒大學(xué)設(shè)立教育學(xué)教席，形成教育學(xué)學(xué)科建制，這年恰是教育家赫爾巴特出生后3年。將近百年后美國(guó)于1875年設(shè)立教育學(xué)教席，英國(guó)于1876年設(shè)立教育學(xué)教席，法國(guó)于1887年設(shè)立教育學(xué)教席，教育學(xué)學(xué)科在大學(xué)中產(chǎn)生了?？梢?jiàn)，在知識(shí)學(xué)科化、專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程中教育學(xué)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)。

教育學(xué)的知識(shí)體系和教育學(xué)的學(xué)科建制作為現(xiàn)代教育學(xué)的學(xué)科骨架支撐起當(dāng)時(shí)稱(chēng)之為教育學(xué)的學(xué)科。在這個(gè)過(guò)程中受認(rèn)知與目的的雙重局限，教育學(xué)僅在人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科化、專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程中逐漸形成，并在此后跟著其他人文社科一起成長(zhǎng)成型，使得教育學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)自然規(guī)律認(rèn)知與融合不足，尤其是對(duì)人的天性認(rèn)知不足，發(fā)展受到局限。

如此建立的教育學(xué)知識(shí)體系必須由教育實(shí)踐檢驗(yàn)它是否符合并促進(jìn)社會(huì)與人的發(fā)展。一方面，盧梭跳出自蘇格拉底以后眾人持守的建設(shè)理想社會(huì)視角，轉(zhuǎn)而從個(gè)體發(fā)展出發(fā)，以“天性為是”的原則建立起他的教育學(xué)說(shuō)，開(kāi)啟了自然主義教育延綿不斷的先河；另一方面，德國(guó)普魯士等先后建立教育體系的各國(guó)從現(xiàn)代國(guó)家發(fā)展的需求檢驗(yàn)著教育學(xué)。隨著世界各國(guó)相繼建立自己的學(xué)制體系，它們對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系而言，既是教育學(xué)從業(yè)者的基礎(chǔ)，又是知識(shí)需求與使用方，還可能成為新的發(fā)展的限制。個(gè)體與國(guó)家和社會(huì)兩方面對(duì)教育學(xué)需求差異產(chǎn)生的張力在教育學(xué)不能自覺(jué)自主的情況下，都可能既是教育學(xué)發(fā)展的動(dòng)力又是教育學(xué)發(fā)展的限制，把教育學(xué)引向不同的方向，由此引發(fā)的矛盾需要在更高層級(jí)學(xué)術(shù)視野上解決。

面對(duì)如此強(qiáng)大張力，杜威在康德的基礎(chǔ)上從哲學(xué)由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換入手，推動(dòng)人類(lèi)教育學(xué)上了第三個(gè)臺(tái)階。由此，后人常依據(jù)如何設(shè)定人與知識(shí)的定位，將19世紀(jì)前的教育學(xué)稱(chēng)為傳統(tǒng)教育學(xué)，20世紀(jì)后的則稱(chēng)為現(xiàn)代教育學(xué)?？档轮v教育主要還是講知識(shí)、先驗(yàn)、理性，赫爾巴特屬于這個(gè)層級(jí)的教育學(xué)集成者，其后跟隨一串闡釋者。杜威思想的核心就是強(qiáng)調(diào)兒童，強(qiáng)調(diào)人，強(qiáng)調(diào)生活，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，提出共同體的概念，并將社會(huì)與學(xué)校、生活與教育聯(lián)系起來(lái)。杜威與康德在教育學(xué)上的不同，在于康德強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)先驗(yàn)的具有普遍必然性的系統(tǒng)知識(shí)，杜威淡化了普遍先驗(yàn)的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)人的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)啟了個(gè)體不斷探求新知的能力成長(zhǎng)路徑。所以，他的教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)，兒童在生長(zhǎng)過(guò)程中與他身邊的人形成一個(gè)共同體去創(chuàng)建一個(gè)美好的生活世界，而非前人或少數(shù)人已經(jīng)主觀設(shè)定的、先驗(yàn)的理想社會(huì)。

進(jìn)入20世紀(jì)，教育學(xué)科進(jìn)入了更專(zhuān)業(yè)的階段，卻依然難以應(yīng)答個(gè)體發(fā)展與現(xiàn)代國(guó)家以及眾人試圖建立的理想社會(huì)的需求，教育學(xué)能夠在不同人追求幸福生活的過(guò)程中發(fā)揮什么樣的作用，依然是未解難題。20世紀(jì)下半葉，在整個(gè)人類(lèi)教育民主化、教育普及、教育權(quán)利平等、冷戰(zhàn)后國(guó)際教育競(jìng)爭(zhēng)、教育利用科技工具、教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展等多重因素作用下，在教育學(xué)科范圍內(nèi)發(fā)展出教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)等大量分支。有了更多國(guó)家的政府關(guān)注教育，管理教育，用教育作為國(guó)家戰(zhàn)略的支撐，這對(duì)教育以及教育學(xué)的發(fā)展而言是很重要的。教育學(xué)在多重作用下如何定位，如何找到自己，如何發(fā)展完善自身，成為新的難題。

二、中國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)的簡(jiǎn)要?dú)v程

中國(guó)春秋時(shí)期就有研究教育的學(xué)問(wèn)，作為分科研究與教學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科則是1900年后的事。1905年前后王國(guó)維寫(xiě)出中國(guó)人著的第一本《教育學(xué)》并直接用于師范學(xué)校教學(xué)。

（一）上承新文化運(yùn)動(dòng)

1915年新文化運(yùn)動(dòng)興起，教育學(xué)隨同各種新知識(shí)新思想涌入中國(guó)。1919年杜威來(lái)華引發(fā)中國(guó)教育學(xué)研究與傳播的高潮，新文化、新教育運(yùn)動(dòng)與中國(guó)教育學(xué)相伴發(fā)展，促使中國(guó)教育學(xué)迅速走向豐富、多樣和成熟，中國(guó)教育一改因循守舊、固步自封的狀態(tài)，在學(xué)校制度，課程內(nèi)容，教學(xué)方法等方面進(jìn)步迅速，使中國(guó)教育現(xiàn)代化邁上一個(gè)較高臺(tái)階，“得出了共同的為各門(mén)科學(xué)所能普遍接近的結(jié)論：要科學(xué)，不要迷信；要民主，不要專(zhuān)制?！盵1]

1950年前，中國(guó)教育學(xué)主要分為源自德國(guó)乃至歐洲的唯理論、源自日本教育學(xué)、源自美國(guó)新教育、本土生成的教育學(xué)四類(lèi)流派，蔡元培、王國(guó)維、杜威、陶行知分別為各派代表人物。1919年后，以杜威《民主主義與教育》為藍(lán)本，輔之以設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制，強(qiáng)調(diào)以民主和科學(xué)為教育的目標(biāo)，以平民主義做教育目的，以實(shí)驗(yàn)主義做教育方法，注重生活教育，此后30年這一理論在中國(guó)穩(wěn)占主流。桑戴克對(duì)中國(guó)教育學(xué)心理學(xué)化有較大的影響，1930年李浩吾（楊賢江）編寫(xiě)的《新教育大綱》、1934年錢(qián)亦石編寫(xiě)的《現(xiàn)代教育原理》先后出版。

（二）學(xué)習(xí)凱洛夫的《教育學(xué)》

中國(guó)教育學(xué)自1950年開(kāi)始學(xué)習(xí)凱洛夫的《教育學(xué)》。在中蘇關(guān)系變化后又對(duì)它進(jìn)行了批判，實(shí)質(zhì)上直到1979年未走出它的窠臼，至今它以赫爾巴特為基本體系的觀念依然對(duì)一線教學(xué)有影響。1955年至1959年中國(guó)人自編教育學(xué)著作共計(jì)45本，為70年里第一個(gè)自編教材高峰。它們多為集體或機(jī)構(gòu)編寫(xiě)而非個(gè)人著作，相互重復(fù)較多。

（三）引進(jìn)美蘇的教育學(xué)與思想解放大討論

1980年后，隨著開(kāi)放出現(xiàn)對(duì)蘇聯(lián)與美國(guó)教育學(xué)的兩個(gè)方向同時(shí)引進(jìn)。在1980年后的大約10年里，教育學(xué)翻譯引進(jìn)依然以學(xué)蘇聯(lián)為主，變化在于不僅學(xué)凱洛夫，還學(xué)贊科夫、蘇霍姆林斯基、巴班斯基等。贊科夫借用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說(shuō)形成的“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”體系提出的“高難度、高速度”教學(xué)原則，切合了恢復(fù)高考后中國(guó)學(xué)校普遍抓教學(xué)成績(jī)和升學(xué)率的需求，成為蘇聯(lián)僅次于凱洛夫?qū)χ袊?guó)教育學(xué)影響大的教育家。1980年后引進(jìn)的蘇聯(lián)教育學(xué)已經(jīng)開(kāi)始對(duì)生活有更多關(guān)注，總體上還局限在教學(xué)任務(wù)的完成上，對(duì)兒童天性尊重不夠。

開(kāi)啟美國(guó)教育學(xué)新理論引進(jìn)后，布魯納的《教育過(guò)程》、布盧姆的《Learning for Mastery》（“掌握學(xué)習(xí)”或“高效學(xué)習(xí)”）以及《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》和《教育評(píng)價(jià)》構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)中國(guó)教育學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

全國(guó)各級(jí)師范院校教育學(xué)教學(xué)的剛性需求使1980年代中國(guó)教育學(xué)的教科書(shū)數(shù)量進(jìn)入第二個(gè)猛增年代。五所院校編寫(xiě)公共課教育學(xué)教材《教育學(xué)》到1987年12月累計(jì)發(fā)行200 余萬(wàn)冊(cè)，至2019年該書(shū)仍為教育學(xué)的首選教科書(shū)。從1979年到1988年共出版教育學(xué)教材78 本（種）[2]。

1980年后，受其他領(lǐng)域思想解放討論影響，教育學(xué)者紛紛發(fā)表文章參與討論，趙祥麟發(fā)文強(qiáng)調(diào)“只要舊學(xué)校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保持生命力，并繼續(xù)起作用?！盵3]教育學(xué)界分別對(duì)教育本質(zhì)、教育目的、教育價(jià)值、主體教育、教育與人的發(fā)展展開(kāi)討論，開(kāi)啟了新一輪對(duì)孔子和陶行知教育思想的研究。

（四）信息與功利時(shí)代教育學(xué)的被動(dòng)狀態(tài)

1990年后，從內(nèi)部看，教育學(xué)界拓寬視野的同時(shí)受到功利潮流沖擊；從外部環(huán)境看，經(jīng)濟(jì)越來(lái)越成為社會(huì)發(fā)展的中心，教育學(xué)在沒(méi)有停步發(fā)展的同時(shí)漸漸邊緣化。相對(duì)于其他學(xué)科的高速發(fā)展，教育學(xué)的發(fā)展顯得緩慢。教育學(xué)就教育學(xué)元研究、教育本質(zhì)、教育產(chǎn)業(yè)化、新課程改革等主題進(jìn)行了大范圍爭(zhēng)論，在教育與生活、教育與市場(chǎng)、教育公平與均衡等領(lǐng)域進(jìn)行了更加深入和廣泛的研究，教育學(xué)各分支學(xué)科進(jìn)行了拓展研究；形成主體教育等多個(gè)學(xué)派，素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、主體性教育、活動(dòng)課程和研究性學(xué)習(xí)等教育思想和觀念廣為傳播，教育學(xué)向前探索展現(xiàn)出活力。

2000年后，教育學(xué)的發(fā)展受論文、論著、課題、學(xué)科排名、職稱(chēng)評(píng)定、學(xué)位點(diǎn)增設(shè)及其他量化管理與評(píng)價(jià)因素影響，產(chǎn)出量進(jìn)一步增大，各種教育學(xué)著作和教材出版總計(jì)超數(shù)百種；同時(shí)，形式化的學(xué)術(shù)傾向突出，重編寫(xiě)，輕獨(dú)創(chuàng)，“千書(shū)一面”的現(xiàn)象常見(jiàn)，思想深度和實(shí)踐效力不足，高質(zhì)量原創(chuàng)教育學(xué)作品太少。眾多中國(guó)教育學(xué)學(xué)者也感知到中國(guó)教育學(xué)學(xué)科地位的下降和缺少獨(dú)立性的危機(jī)，試圖寫(xiě)出一本中國(guó)的教育學(xué)，愿望至今未能實(shí)現(xiàn)。

中國(guó)教育學(xué)學(xué)科經(jīng)歷了曲折發(fā)展的歷程，實(shí)質(zhì)性的發(fā)展較為緩慢，原創(chuàng)性不足。教育學(xué)基本理論不豐富、不先進(jìn)使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、學(xué)生體質(zhì)下滑、教育評(píng)價(jià)不健全等重大問(wèn)題的解決缺乏必要的基礎(chǔ)理論支撐而成效不佳，建立有開(kāi)闊視野、開(kāi)放觀念、理論深度和實(shí)踐有效的教育學(xué)成為中國(guó)提升教育品質(zhì)，辦人民滿(mǎn)意的教育所必須做的基礎(chǔ)工作。

三、中國(guó)教育學(xué)發(fā)展緩慢的原因分析

中國(guó)教育學(xué)發(fā)展未能有效解決教育發(fā)展中的突出問(wèn)題，原因主要有：

一是對(duì)教育學(xué)研究重視不夠。教育研究本身在各門(mén)學(xué)科中屬于基礎(chǔ)，教育學(xué)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，需要長(zhǎng)時(shí)間積累，難以短期見(jiàn)效。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)研究的物質(zhì)條件、社會(huì)地位、基礎(chǔ)設(shè)施保障不足。不少有天賦的教育學(xué)研究者受到功利誘惑在政學(xué)間騰挪，社會(huì)活動(dòng)頻繁，不能安心研究，不敢或不屑思考，無(wú)法蹲下身做真實(shí)的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)。

二是重視的方式不當(dāng)和定位誤差。過(guò)去70年至少有三次重視教育學(xué)的倡導(dǎo)，每次的結(jié)果都是出版了不少內(nèi)容雷同的書(shū)。近40年做了不少課題，有數(shù)以千計(jì)的研究報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告，數(shù)百份教育發(fā)展規(guī)劃、教育教學(xué)改革方案，出版了上千部專(zhuān)著（譯著、編著），發(fā)表了數(shù)十萬(wàn)篇論文，但長(zhǎng)期被社會(huì)高度關(guān)注的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)生體質(zhì)問(wèn)題又沒(méi)有解決，教育學(xué)研究因形式化傾向明顯而顯得蒼白無(wú)力。

三是偏離主題普遍。“教育”概念的核心當(dāng)聚焦于人的成長(zhǎng)發(fā)展，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)為研究人的成長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)問(wèn)，而眾多論著和研究概念堆積、知識(shí)羅列、模式連篇、結(jié)構(gòu)曲款，偏離人的成長(zhǎng)發(fā)展主題，被稱(chēng)為“無(wú)人教育學(xué)”。

四是偏向主觀虛玄。未能重視教育實(shí)驗(yàn)，文字到文字、書(shū)本到書(shū)本、口頭到口頭，憑主觀想象，因而缺乏實(shí)證，理論與實(shí)際脫離，由此產(chǎn)生的教育學(xué)論文和著述追求宏大、趨向單一、遠(yuǎn)離生活、缺乏可操作性和可驗(yàn)證性，無(wú)法見(jiàn)諸行動(dòng)，也難以對(duì)教育行動(dòng)發(fā)揮實(shí)效。

五是適合教育學(xué)發(fā)展的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)制度未能建立。適合學(xué)術(shù)探索和知識(shí)增值的制度是，誰(shuí)走在真理探索的最前沿誰(shuí)就成為團(tuán)隊(duì)的首席，確定選題和研究方向，整體協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)的各項(xiàng)資源，體現(xiàn)知識(shí)的權(quán)力，發(fā)揮學(xué)術(shù)效力。由于這種制度未能建立，還存在太多阻礙這種制度建立的體制機(jī)制因素，阻礙了教育學(xué)正常發(fā)展。教育學(xué)發(fā)展未形成正常的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制，使得一些陳詞陋說(shuō)長(zhǎng)期充斥于教育學(xué)而無(wú)人問(wèn)津，真知灼見(jiàn)難以展現(xiàn)，也使得教育學(xué)難以及時(shí)吸納、凝練與之相關(guān)的各學(xué)科精髓。

上述原因造成教育學(xué)原創(chuàng)不足，論著作者的知識(shí)產(chǎn)權(quán)意識(shí)不強(qiáng)，結(jié)構(gòu)、理論、體系與板塊雷同，缺少基于自己經(jīng)驗(yàn)的理論闡述。簡(jiǎn)單重復(fù)現(xiàn)象敗壞了學(xué)風(fēng)，淹沒(méi)了真實(shí)的創(chuàng)造，對(duì)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)水平和教科書(shū)質(zhì)量提高作用有限。

四、教育學(xué)要在瞄準(zhǔn)解決教育問(wèn)題、促進(jìn)人本成長(zhǎng)上向前發(fā)展

教育學(xué)的發(fā)展不會(huì)帶來(lái)瞬時(shí)巨大的效益，但沒(méi)有充分科學(xué)足夠先進(jìn)的教育學(xué)就不會(huì)有高品質(zhì)的教育，人民通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)生活幸福的機(jī)會(huì)就大大減少。教育學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r從基礎(chǔ)上大面積決定著整個(gè)國(guó)家和社會(huì)的教育品質(zhì)，對(duì)教育學(xué)研究的效益將會(huì)惠及每個(gè)教育當(dāng)事人，在中國(guó)幾乎涉及每個(gè)家庭。滿(mǎn)足人民不斷增長(zhǎng)的教育需求就必須從解決好教育的基礎(chǔ)——教育學(xué)發(fā)展的問(wèn)題著手。

第一，要進(jìn)一步解放思想。思想的開(kāi)放和解放是教育學(xué)原創(chuàng)的源頭，教育學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科原創(chuàng)較技術(shù)領(lǐng)域更為艱難，需要對(duì)思想、原理、概念進(jìn)行最純粹、科學(xué)、持續(xù)不懈地艱難探索，需要質(zhì)疑和批判，需要哲學(xué)探索勇氣，需要進(jìn)一步解放思想。在理論意境、研究視域、核心問(wèn)題、語(yǔ)言風(fēng)格超出原有的閱讀邊界、學(xué)術(shù)視野。消除長(zhǎng)期形成的投射效應(yīng)阻攔人的正常學(xué)術(shù)思考的影響，化除漫長(zhǎng)的單一閱讀和思想禁錮中養(yǎng)成不思想、不敢思想、不能思想的現(xiàn)象，改變它們以學(xué)術(shù)正統(tǒng)束縛教育學(xué)的發(fā)展與原創(chuàng)。

第二，教育學(xué)研究要將以人為本的理念貫穿其中。中國(guó)當(dāng)下的教育離以人為本還有一段較長(zhǎng)的距離，教育學(xué)需要自覺(jué)地將以人為本作為學(xué)科發(fā)展新的理論基礎(chǔ)，并據(jù)此重新界定教育的內(nèi)涵、外延，調(diào)整教育的定位和聚焦點(diǎn)，以人本視野重新認(rèn)識(shí)教育的過(guò)程，“目中有人”，把人放在視野的正中。以人的成長(zhǎng)發(fā)展?fàn)顩r作為教育的基本原則來(lái)觀察、評(píng)價(jià)、研究教育，寫(xiě)出新的人本教育學(xué)。

第三，建立促進(jìn)教育學(xué)正常發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。教育學(xué)的發(fā)展需要社會(huì)條件，也需要文理兼修、視野開(kāi)闊、完全憑興趣和責(zé)任感而不是為稻粱謀進(jìn)行教育學(xué)研究的學(xué)者。這需要發(fā)揮非常重要作用的兩個(gè)機(jī)制。

一是思想理論傳承與市場(chǎng)機(jī)制。古今中外沒(méi)有一位教育家不是在傳承基礎(chǔ)上發(fā)展，傳承的內(nèi)容和對(duì)象都是自主選擇和認(rèn)同的結(jié)果。在全球化時(shí)代，教育學(xué)站在人類(lèi)文明當(dāng)下的基礎(chǔ)上創(chuàng)新才是正確的選擇，需要分析、篩選、吸納古今中外各種與人的成長(zhǎng)發(fā)展相關(guān)的學(xué)術(shù)信息，在技術(shù)和思想上充分利用市場(chǎng)獲取學(xué)術(shù)發(fā)展的理論、方法以及其他資源。

二是個(gè)體篩選和培育機(jī)制。教育學(xué)的發(fā)展需要杰出的教育學(xué)者，杰出的教育學(xué)學(xué)者需要有獨(dú)特的天賦，極強(qiáng)的使命感，博愛(ài)存心，免于功利，視野開(kāi)闊，興趣廣泛而又思維獨(dú)立深刻，行動(dòng)力強(qiáng)。因此，要開(kāi)放教育學(xué)的研究，培育杰出的教育學(xué)者。激勵(lì)對(duì)教育學(xué)感興趣、以教育學(xué)為志業(yè)、從事不同學(xué)科的人參與，借鑒和運(yùn)用多學(xué)科新理論來(lái)研究教育學(xué)，通過(guò)多樣性的證據(jù)質(zhì)證、實(shí)驗(yàn)、個(gè)人體驗(yàn)探求教育原理，更新理論、體系、方法，建構(gòu)新的教育學(xué)。

教育學(xué)者在基本和重大問(wèn)題上有所作為需要幾十年的多方面積累，對(duì)于研究團(tuán)隊(duì)而言，需要兼容多樣性的長(zhǎng)時(shí)間磨合。它的首席需要在學(xué)術(shù)探求的過(guò)程中生成，而非行政任命。行政驅(qū)動(dòng)下拉郎配很難組建高質(zhì)量的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，也出不了杰出學(xué)者，就不可能產(chǎn)生高質(zhì)量的教育學(xué)。