湛中樂, 梁芷澄

(北京大學(xué) 法學(xué)院, 北京 100871)

現(xiàn)代教育的發(fā)展離不開國家保障。國家權(quán)力介入教育活動(dòng)給受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供了制度和組織保障,如國家設(shè)立公立學(xué)校提供教育機(jī)會(huì)。與此同時(shí),國家教育權(quán)對教育活動(dòng)的強(qiáng)制性要求與受教育權(quán)的自主性特征存在內(nèi)在張力。具體而言,受教育權(quán)意味著公民有能力自由選擇接受教育的內(nèi)容和形式,而國家對教育活動(dòng)的介入,將會(huì)影響受教育者在教育活動(dòng)中的自主空間。從實(shí)踐上看,國家實(shí)施“雙減政策”調(diào)控教育活動(dòng)[1]、國家能否將“性教育”納入義務(wù)教育階段的課程[2]、國家是否有權(quán)要求少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校使用通用語言文字進(jìn)行教學(xué)[3]等爭議,都涉及國家教育權(quán)與受教育權(quán)的關(guān)系。因此,本文嘗試回答的問題是,國家能在多大程度上限制公民受教育權(quán)的行使?國家教育權(quán)的規(guī)范邊界何在?國家如何在調(diào)控教育活動(dòng)的同時(shí)保證受教育權(quán)自主性的實(shí)現(xiàn)?

教育法治化意味著國家教育權(quán)調(diào)控教育活動(dòng)需要符合規(guī)范要求。因此,回答上述問題需要回到我國《憲法》第46條“公民有受教育權(quán)利和義務(wù)”[4]17的規(guī)定,它是理解國家教育權(quán)與受教育權(quán)的基礎(chǔ)性規(guī)范。一方面《憲法》規(guī)定公民享有受教育權(quán),承認(rèn)公民自主進(jìn)行教育活動(dòng)的能力;另一方面又規(guī)定公民有受教育義務(wù),為國家教育權(quán)介入教育活動(dòng)提供理由,受教育權(quán)受到國家限制?？梢哉f,《憲法》第46條形成了我國國家教育權(quán)與受教育權(quán)關(guān)系的基本格局。至于國家限制受教育權(quán)的限度何在,既有解釋尚無定論。(1)我國現(xiàn)行《憲法》第46條中“受教育權(quán)”與“受教育義務(wù)”的適用范圍是否一致,尚無定論。有學(xué)者認(rèn)為,受教育權(quán)適用于所有教育階段,受教育義務(wù)僅指義務(wù)教育。參見吳鵬《中國憲法中公民受教育的權(quán)利和義務(wù)之解讀》,《法學(xué)雜志》2008年第3期;王俊《試論憲法受教育權(quán)利和義務(wù)的內(nèi)在合理性》,《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2005年第6期。也有學(xué)者認(rèn)為,“受教育權(quán)”和“受教育義務(wù)”僅適用于義務(wù)教育階段。參見袁文峰《〈憲法〉第四十六條適用的教育階段辨析》,《華東政法大學(xué)學(xué)報(bào)》2015年第2期;莫紀(jì)宏《受教育權(quán)憲法保護(hù)的內(nèi)涵》,《法學(xué)家》2003年第3期。有學(xué)者認(rèn)為受教育義務(wù)無直接效力,難以成為調(diào)整公民受教育權(quán)利義務(wù)關(guān)系的行為依據(jù)。參見陳俊生《憲法上公民的受教育義務(wù)之再探討》,《四川警察學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第5期?！稇椃ā返?6條的模糊不清,給我們解答現(xiàn)實(shí)爭議造成了阻礙。(2)其實(shí),在制定我國現(xiàn)行憲法時(shí),曾有人建議將勞動(dòng)和受教育同時(shí)作為公民權(quán)利和義務(wù)加以規(guī)定,在解釋上和執(zhí)行中會(huì)產(chǎn)生許多歧義和問題。然而憲法起草委員會(huì)未采納該建議,最終還是采用了“受教育權(quán)利義務(wù)一致性”的規(guī)范結(jié)構(gòu)。參見許崇德《中華人民共和國憲法史》,福建人民出版社2003年版,第723頁。若要理解這一條文,我們需要重返“八二憲法”的歷史場景,重新梳理潛藏在該條之下的權(quán)力與權(quán)利關(guān)系的嬗變歷程,挖掘《憲法》第46條的生成邏輯,以界定國家教育權(quán)的規(guī)范界限。此外,“堅(jiān)持依法立法,最根本的是堅(jiān)持依憲立法,堅(jiān)決把憲法規(guī)定、憲法原則、憲法精神貫徹到立法中,體現(xiàn)到各項(xiàng)法律法規(guī)中”[5]?！稇椃ā返?6條是教育法治體系的原則性要求,理解其中權(quán)力與權(quán)利的關(guān)系有助于增強(qiáng)教育法律體系的系統(tǒng)性、整體性和協(xié)同性。因此,本文嘗試從我國現(xiàn)行《憲法》第46條的歷史變遷出發(fā),揭示國家教育權(quán)與受教育權(quán)關(guān)系的演化過程,最終提出平衡調(diào)適二者的解釋方案,以劃定國家教育權(quán)的規(guī)范邊界,保障受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn),并解決實(shí)踐爭議。

一、 我國現(xiàn)行《憲法》第46條的原初含義

(一) 以勞動(dòng)為中心的教育觀

新中國成立初期,我國貫徹以勞動(dòng)為中心的社會(huì)主義教育觀,教育目標(biāo)是培養(yǎng)合格的社會(huì)主義勞動(dòng)者,以服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)。這一目標(biāo)來源于馬克思主義,即社會(huì)主義社會(huì)要消滅剝削,其社會(huì)成員就必須參加勞動(dòng)。因此,社會(huì)主義教育的一個(gè)重要目的就是培養(yǎng)受教育者樹立勞動(dòng)觀念、掌握勞動(dòng)技能和養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣,從而成為合格的勞動(dòng)者,為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。[6]95-961949年12月下旬,教育部召開第一次全國教育工作會(huì)議,提出“教育必須為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù),為工農(nóng)服務(wù),學(xué)校向工農(nóng)開門”的方針[7]6。1957年,毛澤東在總結(jié)社會(huì)主義教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上,于《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中提出了社會(huì)主義教育的方針:“我們的教育方針,應(yīng)該使受教育者……成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”[8]258。1958年,《中國共產(chǎn)黨中央委員會(huì)、國務(wù)院關(guān)于教育工作的指示》(以下簡稱《指示》)指出:“教育的目的,是培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者,這是全國統(tǒng)一的,違反這個(gè)統(tǒng)一性,就破壞社會(huì)主義教育的根本原則?！贝送?《指示》還宣布,在社會(huì)主義社會(huì),“黨的教育工作方針,是教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù),教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”[9]。換言之,社會(huì)主義教育提出了兩點(diǎn)要求:一是培養(yǎng)“勞動(dòng)者”服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè),教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù),這是由我國社會(huì)主義的國家性質(zhì)所決定的;二是培養(yǎng)“合格的”勞動(dòng)者以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率。可以說,在傳統(tǒng)社會(huì)主義的教育觀念中,教育與國家的聯(lián)系十分緊密。教育的目的是為國家培養(yǎng)各項(xiàng)政治任務(wù)所需要的人才,而新中國成立初期的最重要目標(biāo)正是建設(shè)社會(huì)主義事業(yè)。正因如此,我國歷部憲法文本都反映了教育與勞動(dòng)的緊密聯(lián)系?！捌呶鍛椃ā睂趧?dòng)權(quán)和受教育權(quán)一并規(guī)定于第27條第2款:“公民有勞動(dòng)的權(quán)利,有受教育的權(quán)利?！?3)“七五憲法”是指1975年1月17日中華人民共和國第四屆全國人民代表大會(huì)第一次會(huì)議通過的《中華人民共和國憲法修改草案》,該《憲法》第27條第2款規(guī)定:“公民有勞動(dòng)的權(quán)利,有受教育的權(quán)利。勞動(dòng)者有休息的權(quán)利,在年老、疾病或者喪失勞動(dòng)能力的時(shí)候,有獲得物質(zhì)幫助的權(quán)利。”參見共產(chǎn)黨員網(wǎng),https:∥news.12371.cn/2015/03/18/ARTI1426666984513758.shtml?！捌甙藨椃ā钡?3條規(guī)定:“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù),同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展,成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者。”(4)“七八憲法”是指1978年3月5日中華人民共和國第五屆全國人民代表大會(huì)第一次會(huì)議通過的《中華人民共和國憲法修改草案》,該憲法第13條規(guī)定:“國家大力發(fā)展教育事業(yè),提高全國人民的文化科學(xué)水平。教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù),同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合,使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展,成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！眳⒁姽伯a(chǎn)黨員網(wǎng),https:∥news.12371.cn/2015/03/18/ARTI1426667115741768.shtml。

以勞動(dòng)為中心的教育觀具有強(qiáng)大的歷史慣性,改革開放初期的教育方針仍受這一觀念的影響。這反映在我國現(xiàn)行《憲法》第46條之中:其一,只有勞動(dòng)條款(《憲法》第42條)和受教育條款(《憲法》第46條)是憲法中采用“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”的條文,即將勞動(dòng)和受教育同時(shí)視為公民的權(quán)利和義務(wù)(5)林來梵將“受教育權(quán)利和義務(wù)”“勞動(dòng)權(quán)利和義務(wù)”的條文結(jié)構(gòu)統(tǒng)稱為“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”。為論述方便,本文在此予以沿用。參見林來梵《論憲法義務(wù)》,《人大法律評論》(2000年第2輯),中國人民大學(xué)出版社2000年版,第160頁。。其二,《憲法》第42條第4款(勞動(dòng)條款)規(guī)定了“教育”內(nèi)容,即“國家對就業(yè)前的公民進(jìn)行必要的勞動(dòng)就業(yè)訓(xùn)練”。(6)張友漁在解釋《憲法》第46條受教育條款時(shí),將《憲法》第42條第4款的“就業(yè)訓(xùn)練”納入其中,其亦屬于《憲法》第46條的“教育”范圍。參見張友漁《憲政論叢(下冊)》,群眾出版社1986年版,第394頁。其三,彭真在解釋我國現(xiàn)行憲法的“受教育條款”時(shí)指出:“接受教育,是公民應(yīng)享有的權(quán)利,也是公民應(yīng)盡的義務(wù),包括適齡兒童接受初等教育的義務(wù),還包括成年勞動(dòng)者接受適當(dāng)形式的政治、文化、科學(xué)、技術(shù)、業(yè)務(wù)教育的義務(wù),以及就業(yè)前的公民接受勞動(dòng)就業(yè)訓(xùn)練的義務(wù)?！盵10]可以看出,我國現(xiàn)行《憲法》第46條“教育”的范圍不僅包括義務(wù)教育、就業(yè)前教育(中等教育和高等教育),還包括對勞動(dòng)者的教育(職業(yè)培訓(xùn))?？梢哉f,我國現(xiàn)行《憲法》第46條的原初含義承襲自以勞動(dòng)為中心的教育觀。因此,其一方面將“教育”的范圍擴(kuò)大化,將大部分教育均納入《憲法》第46條的適用范圍,另一方面它強(qiáng)調(diào)受教育的義務(wù)屬性,即公民接受教育不只是權(quán)利更是義務(wù)。

(二) 受教育者社會(huì)責(zé)任的形成

通過對教育目標(biāo)的歷史考察證成“教育—?jiǎng)趧?dòng)”的邏輯聯(lián)系,而“勞動(dòng)—國家”邏輯鏈的建立則是形成受教育者社會(huì)責(zé)任的邏輯基礎(chǔ)?！鞍硕椃ā鳖C布時(shí),國家仍處于高度集中的經(jīng)濟(jì)體制之下,公有制占有絕對優(yōu)勢。公有制企業(yè)是國家利益的代表。在這一背景下,“八二憲法”將勞動(dòng)規(guī)定為憲法義務(wù)的理由有二:一是國家利益與勞動(dòng)者的利益是一致的。張友漁指出:“勞動(dòng)者是國家的主人,勞動(dòng)是為社會(huì)主義生產(chǎn),是為包括勞動(dòng)者在內(nèi)的全體人民生產(chǎn),所以既是權(quán)利,又是義務(wù)?！盵11]394然而在資本主義國家,資本家可以選擇雇傭亦可選擇不雇傭勞動(dòng)者,公民沒有法律上的勞動(dòng)義務(wù)。二是社會(huì)主義國家不允許不勞而獲現(xiàn)象的存在。“五四憲法”之所以未規(guī)定“勞動(dòng)義務(wù)”,是因?yàn)楫?dāng)時(shí)還允許不勞動(dòng)的剝削階級存在,[11]42但是這一狀況早已隨著三大改造的完成而發(fā)生改變。三大改造的完成預(yù)示著我國真正成為社會(huì)主義國家,不允許不勞而獲,勞動(dòng)是公民必須履行的義務(wù)。[12]802

正因如此,現(xiàn)行《憲法》第42條既將“勞動(dòng)”規(guī)定為公民義務(wù),又將其視作“一切有勞動(dòng)能力的公民的光榮職責(zé)”[4]16。將勞動(dòng)視為義務(wù)的社會(huì)主義憲法觀對中國憲法規(guī)范產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[13]“勞動(dòng)—國家”的邏輯鏈成為公民對國家、社會(huì)和其他公民“責(zé)任”的端口,而端口的另一側(cè)可以是眾多與勞動(dòng)相聯(lián)系的憲法規(guī)范,受教育條款(《憲法》第46條)便是其中之一。也就是說,通過“教育—?jiǎng)趧?dòng)—國家”邏輯鏈的傳導(dǎo),“責(zé)任”將受教育者利益與國家利益相聯(lián)系,即教育是為了培養(yǎng)勞動(dòng)者,社會(huì)主義國家勞動(dòng)者的利益與國家利益是一致的,勞動(dòng)是為了保證人民當(dāng)家作主。(7)公民義務(wù)的前提是國家利益和人民利益的統(tǒng)一,劉少奇指出:“因?yàn)槲覀兊膰沂侨嗣竦膰?國家和人民的利益完全一致,人民就自然要把對國家的義務(wù)看做自己應(yīng)盡的天職”。參見劉少奇《關(guān)于中華人民共和國憲法草案的報(bào)告》,《人民日報(bào)》1954年9月16日第1版。劉少奇指出:“在我們的國家里,人民的權(quán)利和義務(wù)是完全一致的。任何人不會(huì)是只盡義務(wù),不享有權(quán)利;任何人也不能只享有權(quán)利,不盡義務(wù)?！盵14]換句話說,人民通過勞動(dòng)成為國家真正的主人,而接受教育是公民成為合格勞動(dòng)者的必經(jīng)環(huán)節(jié),受教育自然也就成為公民義務(wù)?；诖?有學(xué)者認(rèn)為公民受教育既是權(quán)利又是義務(wù),這意味著受教育權(quán)是不可放棄的權(quán)利[15]。新中國成立后,我國開始模仿蘇聯(lián)推行高度集中的計(jì)劃教育體制。從教育目標(biāo)到課程設(shè)置乃至教學(xué)內(nèi)容均由國家統(tǒng)一設(shè)置和安排。

(三) 現(xiàn)行憲法中的國家教育權(quán)與受教育權(quán)

“教育—?jiǎng)趧?dòng)—國家”邏輯鏈的形成意味著國家利益與勞動(dòng)者利益一致性的觀點(diǎn),也隨之延展為國家利益與受教育者利益的一致性,成為現(xiàn)行《憲法》第46條受教育義務(wù)的邏輯起點(diǎn)。這為國家教育權(quán)介入教育活動(dòng)提供了規(guī)范依據(jù)。國家教育權(quán)體現(xiàn)的是國家對教育的控制權(quán),即國家有權(quán)依照教育目標(biāo)塑造合格公民。[16]具體而言,國家通過將受教育規(guī)定為公民義務(wù),最終介入教育實(shí)施發(fā)展、舉辦、領(lǐng)導(dǎo)、管理等活動(dòng)。

在以勞動(dòng)為中心的教育目標(biāo)的引導(dǎo)下,憲法起草者將受教育義務(wù)的范圍擴(kuò)張至義務(wù)教育、就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育。[10]彭真對教育的分類可以認(rèn)為是憲法的原初含義。在立法實(shí)踐中,以勞動(dòng)為中心的教育觀念同樣具有巨大的影響。雖然《教育法》直到1995年才頒布實(shí)施,但該法從1985年起就開始起草,所以也受到以勞動(dòng)為中心的教育觀的影響。例如,《教育法》從“大教育”的觀點(diǎn)來確定其適用范圍?！督逃?草案)》第2條規(guī)定:“在中華人民共和國境內(nèi)實(shí)施基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育、成人教育,必須遵守本法。”該法第9條規(guī)定:“公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！盵17]與《憲法》第46條一樣,這里亦未區(qū)分受教育權(quán)和受教育義務(wù),受教育義務(wù)不限于義務(wù)教育階段。例如,《教育法》第41條第1款規(guī)定:“從業(yè)人員有依法接受職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)”[18]。再如,在地方性法規(guī)層級上,1990年天津市人大常委會(huì)通過的《天津市職工教育條例》第11條規(guī)定:“職工根據(jù)本職工作的需要有參加政治、文化、技術(shù)、業(yè)務(wù)方面學(xué)習(xí)的權(quán)利和義務(wù)”[19]。這是因?yàn)?“教育—?jiǎng)趧?dòng)—國家”最終可視為“個(gè)人—國家”的公法二元結(jié)構(gòu)?！鞍硕椃ā鳖C布時(shí),公有制企業(yè)占據(jù)主體地位,往往被視為政府延長的手臂,可將其認(rèn)為是“個(gè)人—國家”結(jié)構(gòu)中的“國家”一端?？梢哉f,“受教育義務(wù)”寬泛的適用范圍意味著國家教育權(quán)可以從多個(gè)領(lǐng)域調(diào)控教育活動(dòng)。

總之,我國現(xiàn)行憲法的受教育條款在起草之初深受以勞動(dòng)為中心的教育觀的影響。它將受教育義務(wù)的適用范圍擴(kuò)大至義務(wù)教育、就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育,從而使國家教育權(quán)能夠影響教育活動(dòng)。公民相對于國家形成的受教育義務(wù),成為國家教育權(quán)決定教育內(nèi)容和形式的規(guī)范依據(jù)。

二、 我國現(xiàn)行《憲法》第46條的歷史嬗變

(一) 以培養(yǎng)人才為目標(biāo)的教育改革

教育目標(biāo)的嬗變在1985年5月27日《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(以下簡稱《決定》)已初見端倪。與以勞動(dòng)為中心的教育觀不同,《決定》認(rèn)為,“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì),多出人才,出好人才”[20]。前者更強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)國家政治任務(wù)的需要,為國家培養(yǎng)合格的社會(huì)主義勞動(dòng)者,是一種集體主義的教育觀。后者強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人能力和價(jià)值的實(shí)現(xiàn),強(qiáng)調(diào)個(gè)人在教育中的自主價(jià)值。

教育目標(biāo)發(fā)生改變是經(jīng)濟(jì)體制改革的現(xiàn)實(shí)需要。高度計(jì)劃的教育體制無法滿足經(jīng)濟(jì)體制改革的需要?！稕Q定》中最重要的一項(xiàng)改革是賦予高校自主權(quán),尤其是改變“畢業(yè)生全部由國家包下來分配的辦法”[20]。這一改革得益于胡啟立于1984年12月22日給中央文件起草領(lǐng)導(dǎo)小組寫的一份《關(guān)于教育體制改革的幾點(diǎn)建議》的書面報(bào)告,這份報(bào)告指出:“在黨和國家大政方針的指導(dǎo)下,逐步改變高等學(xué)校全部按國家計(jì)劃招生,畢業(yè)生全部由國家包下來分配的辦法,增強(qiáng)高校主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力和活力”[21]。之所以提出這一建議,是因?yàn)楫?dāng)時(shí)教育體制的最大弊端“乃是在于長期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下所形成的僵化模式……大學(xué)無論是部辦、省辦、國辦,一概統(tǒng)招統(tǒng)分統(tǒng)配,其結(jié)果是,學(xué)校吃政府的大鍋飯,學(xué)生吃學(xué)校的大鍋飯,學(xué)生只要考進(jìn)大學(xué),就像進(jìn)了保險(xiǎn)箱”[21]。概括而言,以勞動(dòng)為中心的教育觀認(rèn)為,教育的目的是培養(yǎng)合格的勞動(dòng)者以服務(wù)社會(huì)主義建設(shè)。這一觀念產(chǎn)生于高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制,國家負(fù)責(zé)人民就業(yè)以保證其生活。[11]394反過來,人民有義務(wù)參加勞動(dòng)建設(shè)社會(huì)主義,并通過接受教育的方式成為合格的勞動(dòng)者,這意味著國家必須采取統(tǒng)招、統(tǒng)分、統(tǒng)配的模式。然而1984年10月20日《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》提出改革計(jì)劃體制,發(fā)展商品經(jīng)濟(jì)。受教育者畢業(yè)后的工作不再由國家決定,而是由市場決定。傳統(tǒng)以勞動(dòng)為中心的教育觀難以滿足社會(huì)發(fā)展的需要,教育目標(biāo)因此轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)人才。二者不同之處在于,前者帶有鮮明的集體主義色彩;后者更注重受教育者個(gè)人素質(zhì)的提升,強(qiáng)調(diào)個(gè)人自主權(quán)。

改革計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、發(fā)展商品經(jīng)濟(jì)與國家鼓勵(lì)私營經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,影響著我國教育事業(yè)的發(fā)展。自1988年《憲法修正案》修改了經(jīng)濟(jì)制度的規(guī)定之后,一系列與之相關(guān)的法律規(guī)范陸續(xù)出臺(tái),這些規(guī)范對“教育”尤其是“就業(yè)前教育”和“對勞動(dòng)者的教育”做出了重大調(diào)整。變化肇始于1993年《公司法》,與上文所述諸多規(guī)范性文件將對勞動(dòng)者的教育視為權(quán)利和義務(wù)不同,1993年《公司法》第15條第2款僅規(guī)定:“公司應(yīng)當(dāng)采用多種形式,加強(qiáng)公司職工的職業(yè)教育和崗位培訓(xùn),提高職工素質(zhì)”[22],尚未對勞動(dòng)者的受教育義務(wù)作出界定。1994年《勞動(dòng)法》第3條規(guī)定:“勞動(dòng)者享有……接受職業(yè)技能培訓(xùn)的權(quán)利……”[23],《勞動(dòng)法》將勞動(dòng)者接受教育視為權(quán)利而非義務(wù)。法律規(guī)范變化的邏輯在于:一方面,民營經(jīng)濟(jì)的發(fā)展導(dǎo)致勞動(dòng)服務(wù)的主體發(fā)生變化。從憲法是公法的傳統(tǒng)觀點(diǎn)來看,全民或集體所有制企業(yè)尚能被視作政府延長的手臂,但私營企業(yè)、個(gè)體工商業(yè)等非公有制企業(yè)屬于民營經(jīng)濟(jì),憲法中受教育義務(wù)、勞動(dòng)義務(wù)的限制難以規(guī)制非公有制企業(yè)中的勞動(dòng)者。因此,無論是《公司法》抑或是《勞動(dòng)法》均未將就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育視為公民義務(wù)。另一方面,民營經(jīng)濟(jì)的發(fā)展致使“勞動(dòng)”不再全部發(fā)生于全民所有制或集體所有制企業(yè)中,勞動(dòng)不再是為包括勞動(dòng)者在內(nèi)的全體人民生產(chǎn),難以被視為憲法義務(wù)。

那么對全民所有制或集體所有制企業(yè)是否適用同樣的邏輯呢?答案是否定的。這類企業(yè)的勞動(dòng)者仍然具有為社會(huì)主義服務(wù)的屬性,但是這并不意味著憲法中的受教育義務(wù)能夠繼續(xù)適用。理由有二:一是平等原則的需要。若將憲法中的受教育義務(wù)僅適用于某類企業(yè)的勞動(dòng)者,意味著憲法對不同性質(zhì)的企業(yè)差別對待,即對公有制企業(yè)的勞動(dòng)者相較于其他勞動(dòng)者附加義務(wù)、克減權(quán)利。這一做法有違《憲法》第33條的平等原則。[24]二是在市場經(jīng)濟(jì)改革背景下要求保障國有企業(yè)經(jīng)營自主權(quán),公權(quán)力機(jī)關(guān)難以直接要求國有企業(yè)員工履行受教育義務(wù)。[25]公有制企業(yè)難以再被視為政府延長的手臂。

(二) 國家調(diào)控教育活動(dòng)的范圍收縮

《憲法》第46條“受教育義務(wù)”的適用范圍究竟有多大,對這一問題的回答關(guān)系到國家介入教育活動(dòng)的范圍。關(guān)于這一問題,學(xué)界曾有“義務(wù)教育階段”[26]、“義務(wù)教育和高等教育階段”[27]以及“所有類型的教育”[28]3種不同理解。然而這些觀點(diǎn)都未注意到國家教育權(quán)的歷史變遷?？梢哉f,教育目的的嬗變對《憲法》第46條的解釋產(chǎn)生了影響,尤其是對其受教育義務(wù)的理解不能再固守其原初含義。

首先,“義務(wù)教育”屬于受教育義務(wù)的適用范圍。義務(wù)教育是我國現(xiàn)行《憲法》第19條第3款“掃除文盲”國家目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)要求。[4]11我國現(xiàn)行憲法適逢改革開放初期農(nóng)村正在逐步實(shí)行聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制,當(dāng)時(shí)許多家長不愿意花錢讓孩子上學(xué),導(dǎo)致大批文盲的出現(xiàn)。對此董必武建議在《憲法》第45條中規(guī)定:“中華人民共和國對公民實(shí)行義務(wù)教育,文化程度一般達(dá)到完小程度。”[12]656這一建議直擊要害,既能將受教育權(quán)和受教育義務(wù)的適用范圍予以區(qū)分,又能明確受教育義務(wù)的適用范圍。(8)很多國家和地區(qū)的憲法文本若同時(shí)規(guī)定受教育權(quán)利和義務(wù),往往會(huì)明確“教育”的規(guī)范意涵, 以免引發(fā)誤解。例如,1947年日本《憲法》第26條規(guī)定:“全體國民按照法律的規(guī)定,依照其能力都有平等地受教育的權(quán)利;全體國民按照法律的規(guī)定,都有使其保護(hù)的子女接受普通教育的義務(wù)。”日本憲法的這一規(guī)定對受教育權(quán)和受教育義務(wù)中的“教育”理解不同,受教育權(quán)中的“教育”是指普遍意義上的教育,而受教育義務(wù)中的教育僅限于“普通教育”, 即國民教育。參見[日]蘆部信喜《憲法》,[日]高橋和之修訂,林來梵、凌維慈、龍絢麗譯,清華大學(xué)出版社2018年版,第219頁。最終正式的憲法文本未采納該建議,而是將受教育義務(wù)整合入“大教育”(義務(wù)教育、就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育)的概念中。此外,義務(wù)教育有助于改善國民素質(zhì),提高全體人民的道德、文化水平。義務(wù)教育是“強(qiáng)迫性的”[12]804,“實(shí)行義務(wù)教育,既是國家對人民的義務(wù),也是家長對國家和社會(huì)的義務(wù)”[29]?？偟膩碚f,義務(wù)教育與國家之間所形成的“受教育者—國家”的對應(yīng)關(guān)系未發(fā)生實(shí)質(zhì)變化,公民仍負(fù)有接受義務(wù)教育的憲法義務(wù)。但是教育目的的變化意味著義務(wù)教育開始注重培養(yǎng)受教育者的自主發(fā)展。(9)這一變化體現(xiàn)在1986年4月12日通過的《義務(wù)教育法》中,其第3條規(guī)定:“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針,實(shí)施素質(zhì)教育,提高教育質(zhì)量,使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展……”參見北大法寶數(shù)據(jù)庫,https:∥www.pkulaw.com/PopUp/FulltextTips?status=iperror&logid=e364f73017ac4519a5506a8d2d33cd67&ip=111.199.87.170。國家一方面可以基于國家目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),直接調(diào)整義務(wù)教育的課程設(shè)置、學(xué)校設(shè)置和教育方式等內(nèi)容;另一方面,國家有義務(wù)提供教學(xué)設(shè)施,保證受教育義務(wù)的實(shí)現(xiàn)。[30]

其次,“就業(yè)前教育”屬于公民權(quán)利而非義務(wù)。就業(yè)前教育包括職業(yè)教育和高等教育,二者均屬于《憲法》第46條受教育權(quán)的保護(hù)范圍,但在經(jīng)濟(jì)體制改革的背景下,這部分教育交由受教育者自主決定,而非國家施加給公民的強(qiáng)制性義務(wù)。這一變化得到法律的認(rèn)同:《高等教育法》第9條規(guī)定:“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利?！盵31]《職業(yè)教育法》第5條規(guī)定:“公民有依法接受職業(yè)教育的權(quán)利?！盵32]兩部法律均沒有規(guī)定受教育義務(wù)。2022年修訂的《職業(yè)教育法》通過明確職業(yè)教育與普通教育的平等地位、完善職業(yè)教育保障制度和措施等方式,進(jìn)一步從實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的角度強(qiáng)化國家責(zé)任。

再次,“針對勞動(dòng)者的教育”屬于公民權(quán)利而非義務(wù)。市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使企業(yè)有權(quán)自主決定如何對勞動(dòng)者進(jìn)行勞動(dòng)技能培訓(xùn),屬于企業(yè)的營業(yè)自由。有關(guān)這部分內(nèi)容的法律并不完全統(tǒng)一。一方面,《職業(yè)教育法》和《勞動(dòng)法》均規(guī)定勞動(dòng)者接受教育屬于權(quán)利而非義務(wù)。例如,《勞動(dòng)法》第3條規(guī)定:“勞動(dòng)者享有……接受職業(yè)技能培訓(xùn)的權(quán)利……”[23]。此外,諸多地方性法規(guī)已經(jīng)取消對職工受教育義務(wù)的規(guī)定。例如,1990年《天津市職工教育條例》規(guī)定職工“學(xué)習(xí)的權(quán)利和義務(wù)”[19],其已被2007年實(shí)施的《天津市職業(yè)教育條例》所取代,新條例取消了學(xué)習(xí)義務(wù)的規(guī)定。另一方面,教育領(lǐng)域的基本法《教育法》卻認(rèn)為從業(yè)人員有接受教育的權(quán)利和義務(wù),即《教育法》第41條規(guī)定:“從業(yè)人員有依法接受職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育的權(quán)利和義務(wù)”[18]。未來修法時(shí)有待統(tǒng)一這部分的法律規(guī)定。

(三) 國家調(diào)控教育活動(dòng)的強(qiáng)度減弱

在培養(yǎng)人才的現(xiàn)代教育觀念的指引下,受教育權(quán)擁有更多的自主空間,國家教育權(quán)對教育活動(dòng)的介入強(qiáng)度已然減弱。一方面,教育目標(biāo)是培養(yǎng)人才、促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展。國家開始尊重個(gè)人的教育自主權(quán)。國家在教育活動(dòng)中的角色從包辦者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者,國家的作用是給教育活動(dòng)提供一套能夠?qū)崿F(xiàn)教育目標(biāo)的框架秩序。在國家搭建的教育框架范圍內(nèi),受教育者有權(quán)自主從事教育活動(dòng),實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。這一價(jià)值觀念與世界其他國家逐漸趨同。國家誕生以降,國家教育權(quán)開始具有給付內(nèi)容,與之相對的是,受教育權(quán)開始被視為公民為了爭取更好的生存能力,而要求國家從經(jīng)濟(jì)角度提供必要的文化教育條件和均等的教育計(jì)劃的權(quán)利,即受教育權(quán)被視為生存權(quán),其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人的充分發(fā)展。在此基礎(chǔ)上,“受教育權(quán)”開始從法律權(quán)利上升為憲法權(quán)利。此外,從外部環(huán)境來看,2001年中國加入世界貿(mào)易組織(WTO)亦對我國傳統(tǒng)的教育觀念產(chǎn)生影響。世界貿(mào)易組織的公平、公開、公正三大原則要求我國高等教育樹立公平、公開、公正的理念。[33]辦學(xué)主體的多元化使教育作為一項(xiàng)公共服務(wù)更具有選擇性,個(gè)人自主性得以凸顯。

可以說,教育目標(biāo)的嬗變重新定位了國家在教育活動(dòng)中的角色。這也給我國從國家教育權(quán)全面調(diào)控轉(zhuǎn)型為國家教育權(quán)的有限調(diào)控提出了挑戰(zhàn)。也就是說,國家教育權(quán)的邊界并非無所節(jié)制,國家教育權(quán)的行使需要以受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)。教育活動(dòng)的法治化是解決這一挑戰(zhàn)的重要方式,其核心目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)國家教育權(quán)與公民受教育權(quán)的平衡。

三、 國家教育權(quán)與受教育權(quán)的平衡調(diào)適

新中國成立以來,我國“受教育權(quán)—國家教育權(quán)”關(guān)系的變化表明:《憲法》第46條雖然受以勞動(dòng)為中心的教育觀影響將公民受教育同時(shí)視為權(quán)利和義務(wù),受教育義務(wù)的寬泛適用給國家教育權(quán)全面調(diào)控教育活動(dòng)提供了理由。但是教育體制改革要求規(guī)范國家教育權(quán),即國家教育權(quán)存在規(guī)范邊界,以保護(hù)公民受教育權(quán)自主性的實(shí)現(xiàn)。這意味著“受教育權(quán)—國家教育權(quán)”的平衡。《憲法》第46條“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”經(jīng)歷變遷之后,仍能在此基礎(chǔ)上建構(gòu)權(quán)力與權(quán)利平衡的規(guī)范結(jié)構(gòu)。只不過此種平衡不再是單一主體下公民權(quán)利和義務(wù)的平衡,而是國家權(quán)力與公民權(quán)利的平衡。具體而言,國家教育權(quán)對受教育權(quán)的干預(yù)需要滿足以下3個(gè)方面的要求:

(一) 國家教育權(quán)干預(yù)的范圍及強(qiáng)度: 義務(wù)教育與非義務(wù)教育的區(qū)分

國家教育權(quán)的行使在義務(wù)教育階段與非義務(wù)教育階段的強(qiáng)度不同,國家教育權(quán)對義務(wù)教育的介入更深入。這是因?yàn)楣窠邮芰x務(wù)教育被視為憲法義務(wù),而公民接受其他階段的教育則屬于法律義務(wù)。[34]義務(wù)類型的差異意味著國家對義務(wù)教育的調(diào)控強(qiáng)度相較于其他階段的教育更高。如在義務(wù)教育階段,國家有權(quán)決定義務(wù)教育階段的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容,以便更好地貫徹國家的教育方針。學(xué)校、學(xué)生和教師在課程設(shè)置上均無自主選擇權(quán)。適齡兒童或其監(jiān)護(hù)人若拒不接受義務(wù)教育,政府可對其進(jìn)行批評教育并責(zé)令限期改正(10)《中華人民共和國義務(wù)教育法》(2018年修正)第58條規(guī)定:“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人無正當(dāng)理由未依照本法規(guī)定送適齡兒童、少年入學(xué)接受義務(wù)教育的,由當(dāng)?shù)剜l(xiāng)鎮(zhèn)人民政府或者縣級人民政府教育行政部門給予批評教育,責(zé)令限期改正。”參見北大法寶數(shù)據(jù)庫,https:∥www.pkulaw.com/chl/c8e1992c1d175ed2bdfb.html?keyword=義務(wù)教育法&way=listView。。學(xué)校雖有獨(dú)立開展教學(xué)活動(dòng)的自由,但仍不能擅自變更教學(xué)內(nèi)容(11)《中華人民共和國義務(wù)教育法》(2018年修正)第35條第2款規(guī)定:“學(xué)校和教師按照確定的教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置開展教育教學(xué)活動(dòng),保證達(dá)到國家規(guī)定的基本質(zhì)量要求。”參見北大法寶數(shù)據(jù)庫,https:∥www.pkulaw.com/chl/c8e1992c1d175ed2bdfb.html?keyword=義務(wù)教育法&way=listView。。與之相對,高中階段的教育賦予受教育者的自由選擇權(quán)。一方面,學(xué)生既可以選擇升學(xué)進(jìn)入普通高中,亦可以選擇進(jìn)入職業(yè)高中接受職業(yè)教育。另一方面,在學(xué)習(xí)內(nèi)容上亦有一定的選擇余地。例如,2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》(國發(fā)〔2014〕35號)通過改革招生考試制度,使學(xué)生可以根據(jù)自身特長選擇學(xué)習(xí)和考試科目,保證教育的多樣性。[35]因此,國家基于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),可以在義務(wù)教育階段決定課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容,如“雙減政策”的推行、“性教育”課程的設(shè)置以及在少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校推行中國通用語言教學(xué),均符合國家教育權(quán)的干預(yù)范圍及強(qiáng)度。

(二) 國家教育權(quán)行使的形式要件:法律保留

受教育義務(wù)屬于對基本權(quán)利的限制。值得注意的是,受教育義務(wù)與憲法中納稅義務(wù)、兵役義務(wù)等義務(wù)類型不同,屬于現(xiàn)代憲法的新納義務(wù)類型。[36]法律對公民設(shè)置義務(wù)意味著國家權(quán)力對公民自由的限制。憲法設(shè)定公民的受教育義務(wù)實(shí)際上是授予國家調(diào)控教育活動(dòng)的權(quán)力。國家出于公共目的行使這一權(quán)力在效果上對公民權(quán)利的實(shí)現(xiàn)構(gòu)成了限制。因此,國家教育權(quán)的行使需要滿足一定的法律要求,保證權(quán)力的規(guī)范行使?！胺杀Ａ簟笔菄覚?quán)力限制公民權(quán)利的形式要件。[37]首先,我國《憲法》第51條規(guī)定了“概括限制”條款,這意味著所有基本權(quán)利均具有可限制性,不存在不受限制的基本權(quán)利。包括受教育權(quán)在內(nèi)的基本權(quán)利都可以受到他人權(quán)力和利益、社會(huì)利益和公共利益的限制。[38]例如,國家教育權(quán)可基于《憲法》第24條“社會(huì)主義精神文明建設(shè)”的公共目標(biāo),限制公民權(quán)利。[39]與之類似,德國憲法法院曾處理過類似爭議。在一起案件中“國家教育監(jiān)管權(quán)”與“宗教自由”發(fā)生沖突,德國聯(lián)邦憲法法院承認(rèn)信仰自由被國家獨(dú)立的教育監(jiān)管權(quán)所“稀釋”,并認(rèn)為國家基于教育職能干預(yù)信仰自由并不違反德國基本法的規(guī)定。[40]249

其次,基本權(quán)利限制本身也應(yīng)當(dāng)受到限制,至少需要滿足法律的形式要求。[41]理由在于:我國《立法法》第11—12條已經(jīng)確立權(quán)利限制的法律保留要求。2015年《立法法》的修改,進(jìn)一步確立了規(guī)章“沒有上位法依據(jù),不得減損公民權(quán)利、增加公民義務(wù)”的基本原則。(12)2015年修訂的《立法法》第80條增加規(guī)定:“部門規(guī)章規(guī)定的事項(xiàng)應(yīng)當(dāng)屬于執(zhí)行法律或者國務(wù)院的行政法規(guī)、決定、命令的事項(xiàng)。沒有法律或者國務(wù)院的行政法規(guī)、決定、命令的依據(jù),部門規(guī)章不得設(shè)定減損公民、法人和其他組織權(quán)利或者增加其義務(wù)的規(guī)范,不得增加本部門的權(quán)力或者減少本部門的法定職責(zé)?！钡?2條增加規(guī)定:“沒有法律、行政法規(guī)、地方性法規(guī)的依據(jù),地方政府規(guī)章不得設(shè)定減損公民、法人和其他組織權(quán)利或者增加其義務(wù)的規(guī)范?！眳⒁娙珖嗣翊泶髸?huì)關(guān)于修改《中華人民共和國立法法》的決定,2015年3月15日第十二屆全國人民代表大會(huì)第三次會(huì)議通過。參見中國人大網(wǎng),http:∥www.npc.gov.cn/zgrdw/npc/xinwen/2015-03/18/content_1930129.htm。可以說,在我國立法體系中已初步確立了法律保留原則。具體而言,我們可以將國家教育權(quán)的活動(dòng)區(qū)分為干預(yù)面向和給付面向:干預(yù)面向是指國家教育權(quán)調(diào)控教育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)受到法律保留原則的嚴(yán)格約束;給付面向則不同,其主要內(nèi)容是國家通過采取積極措施,實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)。它并非《立法法》中所說的“減損權(quán)利”的措施,因此不受法律保留原則的約束。當(dāng)前,我國國家教育權(quán)對受教育權(quán)的限制往往采用政策文件等較低層級的規(guī)范性文件加以規(guī)定,如“雙減政策”的實(shí)施等。這些措施有待經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)后進(jìn)一步上升到法律層面。法律保留的要求,一方面給國家教育權(quán)的行使提供民主正當(dāng)性基礎(chǔ),另一方面它能夠通過法律方式將政策予以固定化,法律的確定性具有穩(wěn)定市場預(yù)期的功能。

(三) 國家教育權(quán)限制受教育權(quán)的實(shí)質(zhì)要件:培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展

“受教育義務(wù)”限制基本權(quán)利,除了滿足法律保留的形式要件,還需要滿足實(shí)質(zhì)要件,即必須滿足《憲法》第46條第2款的憲法精神。《憲法》第46條第2款規(guī)定了義務(wù)教育的規(guī)范目標(biāo),即“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。[4]17這一目標(biāo)重視受教育者的個(gè)體性和自主性,契合教育體制改革的需要。而憲法精神本身是限制基本權(quán)利限制的一大因素?！斗ㄒ?guī)、司法解釋備案審查工作辦法》第36條要求規(guī)范性文件不得違反憲法精神。[42]98伴隨著受教育條款的規(guī)范目標(biāo)從培養(yǎng)勞動(dòng)者演進(jìn)為培養(yǎng)人才,“培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展”成為受教育義務(wù)限制基本權(quán)利的實(shí)質(zhì)要件。這一實(shí)質(zhì)要件的提取相較于公共利益更為具體,對規(guī)范實(shí)施的指引更加明確,在上克服了公共利益過于不確定的概念缺陷。例如,在“性教育課程能否進(jìn)入課堂”的實(shí)踐爭議中,國家對教育課程的設(shè)置將限制受教育權(quán)的自主選擇面向。教育部對全國政協(xié)委員馬秀珍《關(guān)于加強(qiáng)我國中學(xué)生群體性健康教育的提案》做出積極回應(yīng):“今后將進(jìn)一步加大工作力度,督促各地按照要求,切實(shí)落實(shí)學(xué)校預(yù)防艾滋病教育以及性健康教育工作……提高健康教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生健康素養(yǎng)”[43]。從教育部的這一回應(yīng)中可以看出,“性教育”進(jìn)課堂是為了提高學(xué)生的健康素養(yǎng),能夠滿足基本權(quán)利限制的實(shí)質(zhì)要件。在此,國家教育權(quán)不僅是一項(xiàng)國家權(quán)力,也是國家為實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)所承擔(dān)的憲法責(zé)任。[44]28此外,國家教育權(quán)在實(shí)現(xiàn)國家目標(biāo)的同時(shí),所采取的手段還必須是“合比例的”,即國家調(diào)整教育活動(dòng)的手段必須嚴(yán)格服務(wù)于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),經(jīng)受“比例原則”的審查。[45]111

總而言之,“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”被認(rèn)為是“權(quán)利義務(wù)一致性”社會(huì)主義憲法理論的規(guī)范體現(xiàn)。然而這一規(guī)范結(jié)構(gòu)誕生于“八二憲法”所處的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代,其強(qiáng)調(diào)的是公民權(quán)利與義務(wù)的平衡。隨著民營經(jīng)濟(jì)等非公有制經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,以勞動(dòng)為中心的教育觀悄然轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)人才成為新的教育目標(biāo)。在此激烈轉(zhuǎn)型的過程中,教育活動(dòng)開始走上法治軌道。國家對受教育權(quán)的干預(yù)并非無所節(jié)制,其需要滿足上述規(guī)范要求,促使“國家教育權(quán)—受教育權(quán)”關(guān)系的平衡。

四、 結(jié) 論

“受教育權(quán)—國家教育權(quán)”是隱藏在我國現(xiàn)行《憲法》第46條“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”背后的基礎(chǔ)關(guān)系,其歷史演變揭示了我國教育法律關(guān)系的變遷史?！皬?fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”的原初意涵僅限于公民受教育權(quán)利和義務(wù)的平衡。義務(wù)教育、就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育均被視為《憲法》第46條受教育義務(wù)的適用范圍。然而現(xiàn)行《憲法》頒布的第2年,在經(jīng)濟(jì)體制改革的浪潮下,教育觀念得到更新,教育體制改革也被提上日程。培養(yǎng)人才、提高個(gè)人素質(zhì)成為我國教育事業(yè)的目標(biāo)。公民接受就業(yè)前教育和針對勞動(dòng)者的教育也不再被視為社會(huì)責(zé)任和憲法義務(wù)?！笆芙逃龣?quán)—國家教育權(quán)”開始逐步走向平衡。在此基礎(chǔ)上,我們重新解讀《憲法》第46條的“復(fù)合規(guī)范結(jié)構(gòu)”,即在“國家—公民”的二元結(jié)構(gòu)下,國家教育權(quán)與公民受教育權(quán)是平衡的。此種平衡主要體現(xiàn)在國家教育權(quán)干預(yù)受教育權(quán)的范圍及強(qiáng)度、法律保留和實(shí)質(zhì)理由3個(gè)方面。本文揭示了我國“受教育權(quán)—國家教育權(quán)”的歷史演化過程,并嘗試在此基礎(chǔ)上重新建構(gòu)此組最為關(guān)鍵的教育法律關(guān)系。教育政策的制定、教育法典的編撰以及教育法治實(shí)踐等均離不開對此一關(guān)系的深入理解。本文的討論僅是對我國國家教育權(quán)與受教育權(quán)關(guān)系的簡單勾勒,教育法律關(guān)系在實(shí)踐中的多種樣態(tài)和類型仍有待進(jìn)一步研究。