湖南省長沙市雨花區(qū)教育科學研究所 張 玲

一、引言

新高考背景下的新課程改革依然存在很多表層學習、表面學習和表演學習的局限性，所提倡的學習方式的改變可能演變成了教學形式的改變，比如教學時間上的簡單粗暴分配等，而這樣的淺層改變使學科核心素養(yǎng)依然難以得到實質性滲透。我們的課堂大都缺乏學生的深刻學習經歷，這也是阻礙核心素養(yǎng)發(fā)展的一大問題。我們的教學不僅要指向教會學生知識這個表層目的，更要指向促進學生個性發(fā)展和個人成長這個終極目的。

在英語教學中，語言和思維密不可分，學習語言要借助思維，同時也可以促進思維的發(fā)展（程曉堂，2015）。有深度的英語閱讀課堂是培養(yǎng)學生思維品質的重要載體，是培育學生核心素養(yǎng)的主陣地。傳統(tǒng)的閱讀教學，課堂時間大都用于講授單詞和講解句型，忽視對學生能力的培養(yǎng)，難以實現(xiàn)在閱讀中培養(yǎng)學生的思維品質。近年來，培養(yǎng)學生思維品質的重要性受到越來越多的關注，很多閱讀教學也對此有所體現(xiàn)，但是教學活動可能比較傾向于低階思維的訓練，缺乏對學生深度閱讀的推動和高階思維的培養(yǎng)。

二、KWLW 策略在英語閱讀課堂的應用研究現(xiàn)狀

KWLW 是KWL 模式的延伸。1986 年，Donna M. Ogle 基于建構主義原理和生成性學習理論，提出KWL 閱讀教學模式，以KWL表格作為工具系統(tǒng)引導學生閱讀，激活已知，刺激想知，鞏固新知。其中K 是What I know，學生基于這個問題激活自己的已知，在交流互動中補充已知；W 是What I want to know，學生以問題的形式思考自己想要探索的部分，明確閱讀目的；L 是What learned，學生在閱讀中尋找上述問題的答案，獲取信息，并總結閱讀所獲（Ogle，1986）。已有研究表明，KWL 有助于學生明確閱讀方向和激活閱讀思維。借助KWL 策略開展的對小學英語繪本教學的研究，發(fā)現(xiàn)這個策略可用于設計階梯式任務，融入自身經驗和生活元素，對發(fā)展學生的綜合語言運用能力、提升閱讀素養(yǎng)和思維品質都有幫助（李翠麗，2021）。利用KWL 有利于打造有深度的課堂，培養(yǎng)學生的思維能力和主動學習的能力（徐寶云，2020）。教師可以運用KWL教學法來有針對性地啟發(fā)、激發(fā)和提升學生的高階思維，從而發(fā)展學生的分析、評價和創(chuàng)造能力，對補齊當前英語教學在發(fā)展高階思維上的短板具有重要作用（張毅，2020）。在使用KWL 模式的閱讀教學中，教師要為學生搭建“支架”，優(yōu)化提問，形成問題鏈，使學生在分析問題和解決問題的過程中，得到思維品質的提升（裘向萍，2019）?；贙WL 模式拓展的KWLS 模式強調在有效輸入的基礎上進行輸出，有基于閱讀的語言材料輸入，再結合讀后的輸出，可以實現(xiàn)輸入性學習和輸出性運用，從而提高學生的語言綜合運用能力（陶佳麗等，2021）。KWLS 有利于構建以學生為主體的課堂，讓閱讀課真正以閱讀為中心，實現(xiàn)閱讀課由關注“教的目的”到關注“學的需要”的轉變。只是KWLS 對學生閱讀興趣、提問能力、思辨能力的作用等還有待研究（莊海濱、李瓊，2019）。綜上所述，KWL 以及基于此策略拓展出來的KWLS 模式對于提升學生的語言能力和培養(yǎng)學生的思維品質有著重要意義。

三、KWLW 策略推進英語深度閱讀之教學實踐

有深度的閱讀教學不僅關注文本的表層信息，關注學習和理解，也要分析隱含意義并進行評估和延伸，實現(xiàn)應用實踐與遷移創(chuàng)新。筆者在KWL 的基礎上，增加What I still wonder 的W 部分，將學生的閱讀延伸至課外，引導學生把思考和閱讀變成一種習慣，培養(yǎng)學生的信息探索能力，把英語閱讀變?yōu)榻鉀Q問題和探索世界的一種途徑，推進學生學習文本成果的深度。正如何玲和黎加厚（2005）提出的，深度學習者在學習理解的基礎上，能夠批判性地接受新的事實和思想，并將其融入原有的知識結構中，與各思想構建聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題?；贙WLW 策略的閱讀教學，將學生的主體學習地位還給學生，通過具體的學習活動給學生創(chuàng)造豐富的思考機會。學生不再是知識的被動接受者，而是信息加工的主體、意義的主動構建者和情感體驗與培育的主體（張玲，2017）。在讀前、讀中和讀后活動中，優(yōu)化學生的思維方式，拓展學生的思維空間，將培養(yǎng)學生思維品質這一目標融入教學的各個環(huán)節(jié)。利用KWLW 閱讀策略在閱讀教學中融入對文本知識的追問和超越，對知識所隱含的思想、意義和思維方式等進行深層探究，真正實現(xiàn)閱讀的教育價值。

本文以人教版義務教育教科書《英語》（Go for it!）八 年 級 下 冊Unit 7 What’s the highest mountain in the world? Section A Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World?的閱讀教學課為例，利用KWLW策略在英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質和學習能力，推進深度學習。

該閱讀文本介紹了珠穆朗瑪峰的一些基礎信息和險要特征、登山者的成就和登山者的精神，表達了作者對人類勇于探索和敢于挑戰(zhàn)的精神的敬佩以及對大自然力量的敬畏，體現(xiàn)了人與自然的關系。

教學主要分為K—W—L—W 環(huán)節(jié)（見表1）。教師播放一段關于珠穆朗瑪峰的視頻引入，呈現(xiàn)珠穆朗瑪峰的氣候和險要地勢，還有登山者的勇敢和堅持。隨后，與學生就視頻內容互動。當學生說到珠穆朗瑪峰時，教師追問學生對珠穆朗瑪峰了解些什么，并在互動中滲透關于珠穆朗瑪峰相關知識的新詞和短語?；咏Y束后，學生在KWLW 表格（見圖1）K 欄寫下他們對珠穆朗瑪峰的已知部分，與同伴交流分享。教師再提問“你想知道什么？”，啟發(fā)學生產生好奇心理，并在W 欄寫下自己想探索的問題，再帶著問題去文中找答案。

圖1 KWLW 表格

表1 教學環(huán)節(jié)及師生活動表格

閱讀從齊讀文章的標題開始，請學生齊讀標題（用降調）后教師再讀（用升調），對比兩種語調，提問哪種語調更合適，留下懸念，開始預測。學生先在文中尋找關于自己產生的疑問的答案，再基于教師補充的問題分段細讀，把握文本內容。自主閱讀第一段標注個性化的疑問，再進行兩兩對讀，互相解決疑問后再解決教師預設的問題，然后進入第二段的閱讀。第二段有生僻的人名，特意邀請一位學生帶讀第二段后，再來解決文本理解問題，完成關于人物圖片與成就的配對練習，并對文本為什么介紹來自四個國家的登山者的成就進行探究。學生用自己的速度和方式讀第三段，讀后提出一個問題問同伴。教師收集幾個有代表性的問題用于集體討論，探究第三段文本的表層信息和深層內核。最后，學生再次默讀整篇文本（可以是多遍），在閱讀中不斷反思，標記或者寫下自己依然存在的疑問，然后開展小組合作，相互解答。教師深入各個小組，解答學生的疑問，并收集共性的問題集體討論。學生的問題解決后，教師補充問題供學生進行討論，并帶領學生基于結構圖和關鍵詞再現(xiàn)文本的結構和主要內容。

教師引導學生在L 欄完成四選一的任務，總結閱讀的收獲。在學生完成此項任務的過程中，教師給予需要幫助的學生輔導和鼓勵，再從四個層次的作品中，選取部分代表作，投影到大屏幕上。展示不同層次的閱讀成果并邀請學生參與點評之后，教師引導學生回看自己W 欄的問題，確認問題是否都已解答。隨后，教師提問：你對珠穆朗瑪峰還想了解什么？先讓學生表達，教師再追問下面的問題（到底是誰第一個登上珠穆朗瑪峰的？文中沒有提到的登山者是什么情況？登山者在登山前要準備什么？如果有機會，你想去爬珠穆朗瑪峰嗎？為什么？），適時啟發(fā)學生：我們可以通過登山去探索大自然，也可以通過閱讀去探索世界。

四、KWLW 策略推進英語深度閱讀之教學反思

以上基于KWLW 的教學設計，每一個環(huán)節(jié)的設計都以推進學生的深度學習為目標，學生的思考深度和閱讀深度隨著教學環(huán)節(jié)的推進而層層遞進，教與學的過程體現(xiàn)了深度學習的以下幾個特征。

（一）在過程中建構知識和體驗學習

深度學習是一種學生全身心投入、全過程有思維活動的學習，需要學習者沉浸于學習情境和新舊知識互相關聯(lián)的情境中深度體驗（郭元祥，2017）。讀前活動是否能激發(fā)閱讀興趣和激活思維，使學生有高度的認知、情感和經驗投入對閱讀生成來說非常關鍵。課例K 環(huán)節(jié)活動中，教師利用圖片、視頻、關鍵詞和標題等來激活學生的背景知識和思維活動，所選視頻把珠穆朗瑪峰的惡劣天氣和登山者所面對的艱難險阻展現(xiàn)得淋漓盡致，場面扣人心弦，使學生在觀看視頻過程中情緒卷入，注意力迅速集中，學習投入得以發(fā)生。視頻將學生帶入生動鮮活的主題情境，自然引入閱讀文本內容，激起學生的閱讀興趣。學生在生動的情境中，感知和理解文中的新單詞和短語，初步構建已有知識與新知識之間的聯(lián)系，這也有助于降低閱讀難度和清除一定的閱讀障礙。最后一個W環(huán)節(jié)提問“你還想知道什么？”激發(fā)了學生關于珠穆朗瑪峰的好奇心，驅動學生的個性化閱讀動機，引發(fā)學生的閱讀期待，促進學生自主構建閱讀任務。個性化閱讀期待構建后，學生進入與文本之間互動的核心環(huán)節(jié)。閱讀標題升降調的使用，讓學生初步感受兩種語調的差異，為后面的提問做鋪墊（“為什么作者在標題中使用了問號？你是否能在文中找到答案？如果將問號改為句號，會有何不同？”）。學生通過瀏覽全文，核驗自己的閱讀預期和尋找個人讀前問題的答案，初步感知文本內容，對文章的主體結構形成初步印象，并著手構建已知與新知之間的橋梁。學生基于教師設計的問題，帶著疑問細讀各個段落，了解珠穆朗瑪峰的惡劣氣候及其凸顯出來的“險要”、部分登山者的成就和登山者的精神，不斷完善語言知識的建構。

（二）在活動中挖掘文化內涵

深度教學強調教學要充分挖掘文本的文化內涵，因為文本中的文化基因能真正滋養(yǎng)學生的人性。啟迪心智、潤育德性和覺醒靈魂是知識賦予學習者的文化內涵和教育價值（郭元祥，2017）。在閱讀過程中，教師關注了文化意識的滲透和育人理念的落實。閱讀文本一般攜帶有特定的文化背景、文化精神、文化思想、文化思維方式和文化價值觀等文化要素和文化基因。通過挖掘其蘊含的這些要素，可以引導學生學會做人、做事和為學，幫助學生形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。學生不理解內在的文化內涵，便難以理解文本的深刻內涵。比如，在學生完成人物與成就的匹配練習之后，教師引導學生思考作者提及這些登山者及其成就的意義，體會文本的深刻內涵：來自尼泊爾、新西蘭、中國和日本的登山者的成就簡述，隱含了“人類命運共同體”這個概念，不分國界，凡是地球上的人都應該尊重、敬畏和保護自然，與自然共生；在探索自然的路上，全人類可以攜手共同戰(zhàn)勝困難；第一個登上地球之巔的日本女登山運動員的成功，也體現(xiàn)了女性的力量。此外，語篇的最后一個文段是體現(xiàn)語篇深度內涵的點睛之段，教師放手讓學生個性化地去領會其中的含義，生成自己的問題，并讓問題再次推動學生的深度閱讀和深層思維。同時也尊重了學生在認知、思維等方面存在的差異，讓學生在“安全”的環(huán)境中去體會文字外的含義，與文章的作者開展互動，形成自己的見解，并與同伴交流。這也體現(xiàn)了以人為本的思想理念。

（三）在問題中探索主題意義

每個閱讀文本都承載著一定的主題意義，這需要學生在深度閱讀中探索。梅德明和王薔（2018）提出，學生應基于主題對文本的信息進行梳理和整合，通過解決理解層面的問題，通過分析、推斷和評價等方式探究語篇的主題意義。在本案例中，學生的深度閱讀通過探究教師設計的問題得以實現(xiàn)。層層遞進的問題引導學生主動思考和合作解決問題，將文本閱讀逐層引向深入，幫助學生掌握文章的主題信息，即珠穆朗瑪峰的“險”和人類的“勇”，也讓學生感受到大自然的力量和人類堅忍不拔的精神。關于對標題使用問號和句號所產生的不同意義，讓學生體會不同的標點符號可以代表作者所持的不同觀點和態(tài)度。文本作者選擇了使用問號，體現(xiàn)了作者對珠穆朗瑪峰無法預見的“險”的敬畏和對攀登者不畏險阻的“勇”的崇高敬意，這恰好體現(xiàn)了深度教學所強調的學習要體現(xiàn)“對知識的理解有從形式向意義研究的遞進”，體現(xiàn)教學的發(fā)展性，最終指向“學會學習”，實現(xiàn)真正意義上的深度閱讀。

（四）在個性化表達中實現(xiàn)遷移和運用

學生對閱讀文本有理解、對話、體驗與探究的“精加工”之后，需要對加工后的文本知識進行個性化表達。利用KWLW 策略，學生在L 環(huán)節(jié)活動中內化和應用所學的知識，重構自己的認知，形成自己的情感態(tài)度。尤其是，學生可以用不同的形式來進行讀后表達。教師考慮學生水平的差異，提供不同層次的任務，使學生重構文本的方式多元化，讓每一位學生都有機會根據自己的水平選擇表達自己閱讀所獲的方式，讓每一位學生都獲得學習效能感。第一個任務是摘抄自己最喜歡的文本內容，看似簡單，其實也需要學生基于對文本的理解，運用閱讀鑒賞能力來完成；第二個任務是基于對文本內容的理解來填空，以完成學案上的思維導圖；第三個任務是設計個性化的思維導圖，需要學生運用邏輯思維和創(chuàng)新思維來重構對閱讀文本的理解；第四個任務是寫一封郵件介紹珠穆朗瑪峰，需要學生整理所讀到的知識，并將其遷移和運用到新的情境中。學生在讀后活動中提升了信息獲取能力、合作能力和解決問題的能力，也發(fā)展了創(chuàng)新思維和批判性思維，促進了閱讀深度的達成。

（五）在多邊互動中培育評價能力與價值觀

在展評環(huán)節(jié)中，教師將不同層次的代表作投影到大屏幕上，讓不同水平的學生都能看到自己的生命價值，同時也讓學生在互評中學會欣賞，學會評判，由此來培養(yǎng)學生的批判性思維能力。尊重學生差異、發(fā)揮學生主體作用的教學評價，能使學生在相互評價中取長補短，并協(xié)同進步，從而提升學習成效，落實“教—學—評”一體化。

展評后教師追問學生對珠穆朗瑪峰還想了解什么，將本堂閱讀課延伸至課外，激發(fā)學生的探究精神，培養(yǎng)學生的自主閱讀意識和習慣，讓學生在自主學習中不斷思考，提升學習能力，為終身學習打下基礎。這也實現(xiàn)了深度學習所提倡的“無邊界學習”，拓寬了閱讀課的意義，也培育了學生良好的學習習慣。

（六）在角色代入中探討生命的意義

最后，教師問學生“如果有機會，你是否有興趣攀登珠穆朗瑪峰？”，關于這個問題的探討，不僅關注學生的情感體驗和思想境界，還引發(fā)學生對夢想和生命的思考。教師基于學生的回答，將本堂課的閱讀進行升華，滲透人與自然和諧共處的重要性、人類敬畏自然的必要性和人類對自己的生命負責的理性，巧妙開展生命教育，強調英語閱讀的重要性，探討科學的價值觀念、積極的人生態(tài)度、生命的意義和對生命的敬畏等。

總而言之，本教學案例借助多媒體等輔助手段激活學生的思維，以問題為載體將學生與文本、與同伴、與教師、與自己內在的互動逐步深化，以閱讀活動為路徑實現(xiàn)思維能力的提升和學習無邊界的意識培養(yǎng)。在對本案例進行多次反思的過程中，筆者覺得讀后遷移和實踐任務的布置還有優(yōu)化的空間。另外對于top-down 這種閱讀教學模式，如何在down 的過程中避免碎片化閱讀，還有待進一步研究。

五、結語

當下的教育更加關注學生應該具備相關的核心素養(yǎng)和關鍵能力。教育真正要實現(xiàn)的，不只是學生學了知識之后了解了什么信息，而是通過學習知識讓學生形成正確的人生態(tài)度和價值觀念。本文中的教學實踐案例基于KWLW 教學策略，以學生的問題為閱讀的起點，尊重學生的個性化閱讀目的；在閱讀中以舊知帶新知，以已知帶未知，讓已知內容與閱讀文本開展互動，從而實現(xiàn)將閱讀所獲融入原有的知識結構中，對文本中的文化內涵和主題意義進行探究，實現(xiàn)有深度的學習；以師生的問題為閱讀的推手，將閱讀教學從“要我讀”變?yōu)椤拔乙x”，從“我讀過”變?yōu)椤拔疫€想讀”，觸發(fā)學生深度學習的內驅力，把學生變?yōu)樗季S靈動的讀者和學習者，在理解、探究、體驗和反思中，給學生播下知識、智慧和美德的精神種子。

在當下的教育大背景下，我們的教學需要有深度。有深度的教學強調為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發(fā)展而教。KWLW 策略將對學生思維的激活滲透在閱讀的各個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的思維品質，推進學生文本閱讀的深度，拓展閱讀的寬度，真正賦予學生成長的意義。