浙江省海寧市高級中學(xué) 徐使超

一、引言

2014 年9 月，國務(wù)院發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，將深化高考內(nèi)容改革確立為一項主要任務(wù)與措施，對高考內(nèi)容改革提出了新的要求。此后，14 個省及直轄市分三批開始實施高考綜合改革，即“新高考”。2015 年8 月教育部考試中心頒布《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明（高考綜合改革實驗省份試用）（第一版）》（以下簡稱《考試說明》）。高考改革率先在上海、浙江兩地實施。自2016年11 月始，浙江省高考英語科考試由原先的一年一考調(diào)整為一年兩考，在試卷第二部分增加了“讀后續(xù)寫”與“短文概要”兩種寫作題型；2020 年山東省高考英語科考試增加“讀后續(xù)寫”題型。2021 年高考英語全國I卷（山東、廣東、福建、江蘇、湖南、湖北、河北七省使用）使用讀后續(xù)寫題型。讀后續(xù)寫題型五年來共在新高考中出現(xiàn)10 次（見表1）。

表1 新高考英語科使用讀后續(xù)寫題型的省份

讀后續(xù)寫題型要求學(xué)生在閱讀語篇后按照任務(wù)要求進行短文續(xù)寫，充分體現(xiàn)高考評價體系的綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性，能夠有效考查學(xué)生綜合語言運用能力、思維能力和學(xué)習(xí)能力（教育部考試中心，2020）。陳康和張潔（2020）組織16 名具有高考英語評卷經(jīng)驗的人員進行評卷，評卷人員對讀后續(xù)寫題型普遍表示認可，認為該題型需要學(xué)生具備良好的讀寫能力、邏輯思維能力和創(chuàng)新能力，很好地考查了綜合語言運用能力。楊學(xué)為（2020）認為，讀后續(xù)寫題型的出現(xiàn)體現(xiàn)了高考從“考知識”到“考能力”的理念轉(zhuǎn)化，但同時也對考生的語用能力提出了新的要求。

根據(jù)《考試說明》（教育部考試中心，2015），“與所給短文的銜接程度”是讀后續(xù)寫評分的重要標準。《考試說明》就五個檔次的給分范圍相應(yīng)提出了五條要求（見表2）。

表2 讀后續(xù)寫各檔次的給分范圍和要求

續(xù)寫的關(guān)鍵在于“協(xié)同”：若要完成續(xù)寫，先要理解原文，構(gòu)建情境模式，而后創(chuàng)造續(xù)寫內(nèi)容。在創(chuàng)作過程中，學(xué)習(xí)者需確保續(xù)寫的內(nèi)容和語言與原文連貫（王敏、王初明，2014）。按照浙江省高考評分標準，評分員應(yīng)首先考慮續(xù)寫部分與短文和段落開頭語的融洽程度（汪飛洋、張春青，2017）。山東省高考則將考生續(xù)寫部分與所給短文及段落開頭語的銜接程度作為重點之一（張貴福等，2021）。讀后續(xù)寫的給分與“融洽度”密切相關(guān)，此類要求在傳統(tǒng)寫作的評價中未曾出現(xiàn)，是考生需要克服的新困難。

文本風(fēng)格，即為文本的語言風(fēng)格，因作者的不同、內(nèi)容的差異，往往是文本的重要特征。“風(fēng)格”一詞意義豐富，可以指某一類著作中比較普遍的語言特點，也可以指一個作家或詩人使用語言的習(xí)慣，還可以指一部或一篇作品的語言特色（王佐良、丁往道，1987）。例如?？思{與海明威，前者行文繁復(fù)，多用長詞大句，句法錯綜復(fù)雜；后者寫作簡潔直接，多用小詞短句，語義言簡意賅（藍仁哲，2004）。張貴福等（2021）認為，為使續(xù)寫部分與所給短文合理銜接，續(xù)寫時語言要盡量與原文的語言風(fēng)格保持一致。烏圣杰和許立新（2021）認為，學(xué)生續(xù)寫時應(yīng)分析原文的行文風(fēng)格，在寫作時有意模仿、創(chuàng)造使用，使續(xù)寫內(nèi)容延承前文的語言風(fēng)格。姜發(fā)兵（2020）認為，續(xù)文作者在寫作時既要發(fā)揮創(chuàng)造性，又要模仿、學(xué)習(xí)原文作者運用語言的方法和思維特點，以達到兩部分文章總體形式和風(fēng)貌的一致或協(xié)同。以上研究均強調(diào)了文本風(fēng)格對于續(xù)寫語篇融洽度的重要影響，但對于續(xù)寫文本風(fēng)格特征具體、定量的分析有待深入。

歷年讀后續(xù)寫所給短文文本風(fēng)格的差異，左右著續(xù)寫融洽度實現(xiàn)的難易，繼而影響讀后續(xù)寫的難度。文本風(fēng)格之間的差異性越大，學(xué)生在續(xù)寫學(xué)習(xí)中需要應(yīng)付的文本風(fēng)格就越多，續(xù)寫融洽度的實現(xiàn)就越難；反之，學(xué)生需要適應(yīng)的文本風(fēng)格就越少，續(xù)寫融洽度的實現(xiàn)就越容易。

圍繞“歷年讀后續(xù)寫所給短文文本風(fēng)格是否存在明顯的差異性或相似性？”這一疑問，本文運用量化分析技術(shù)，對2016 年以后的新高考讀后續(xù)寫試題所給短文進行語篇文本風(fēng)格特征的計量分析，將新高考中的10 個讀后續(xù)寫試題作為一個整體，探究其語言用詞、主題、活動度、動詞間距等文本風(fēng)格特征，并計算相關(guān)數(shù)據(jù)的差異度（variation），討論所給短文文本風(fēng)格多個方面所存在的異同，并在此基礎(chǔ)上分析其對于教學(xué)的啟示。

二、文本風(fēng)格的計量分析

本文統(tǒng)計的語料為2016—2021 年間多個省市高考使用的10 份讀后續(xù)寫試題材料文本，即試題所給短文；統(tǒng)計內(nèi)容為其文本風(fēng)格。

文本風(fēng)格的計量分析的理論基礎(chǔ)是計量風(fēng)格學(xué)（stylometrics，又稱計算文體學(xué)、文體統(tǒng)計學(xué)）。作為一種應(yīng)用于語言學(xué)研究的定量方法，計量風(fēng)格學(xué)基于文本的可量化特征和結(jié)構(gòu)，通過提取分析語言特征（主要包括詞長、句長、詞匯頻率等），描述文體和作者的寫作風(fēng)格，被廣泛應(yīng)用于文學(xué)批評、作者辨別、作品來源考證、司法鑒定和數(shù)據(jù)挖掘等研究（胡顯耀，2021）。計量語言學(xué)（Quantitative Linguistics，QL）以語言的屬性量化作為研究語言系統(tǒng)和成分的重點，采用統(tǒng)計/概率模型對研究對象進行精確的量化，以此實現(xiàn)語言特征的描述與理解，通過公式化的定律解釋語言現(xiàn)象（劉海濤，2017）。計量語言學(xué)提供的一些文本計量方法，將定量研究與定性分析相結(jié)合，能夠科學(xué)地統(tǒng)計、分析文本的風(fēng)格計量差異。

本文文本風(fēng)格計量統(tǒng)計工具為QUITA（Quantitative Index Text Analyzer）與Coh-Metrix 軟件。QUITA 由捷克語言學(xué)家Kubát等（2014）設(shè)計，根據(jù)計量語言學(xué)相關(guān)理論，能夠?qū)ξ谋镜脑~長、h 點、主題集中度、文本Lamenda 值、文本熵值、文本活動度、動詞間距等文本風(fēng)格相關(guān)特征進行量化處理。Coh-Metrix 由孟菲斯大學(xué)McNamara 等（2014）研發(fā)，能夠?qū)ξ谋镜?08 項特征進行量化分析。

本文統(tǒng)計對象為文本的詞匯特征、主題特征、活動度、動詞間距以及句長與可讀性。

（一）詞匯特征

1. 詞匯量

詞匯量包括單詞的詞符數(shù)與詞類（型）數(shù)。計量語言學(xué)中，詞符（token）類似于日常所說的“單詞”，詞符數(shù)類似日常所說的“詞數(shù)”。如一篇150 詞的作文，其詞符數(shù)為150。詞類（type）指文本中的一個獨特的詞形，在一個文本中詞符即使重復(fù)出現(xiàn)，其所屬詞類的數(shù)量并不改變。以“Fear nothing but fear itself.”為例，該句詞符數(shù)為5，詞類數(shù)為4。

2. 類符比

語篇中的類符比能夠有效體現(xiàn)語篇的語言豐富性（Schmitt & McCarthy，2002）。類符比（又稱型符比）的計算方法為將語篇的詞類總數(shù)與詞符總數(shù)相除，即類符比=詞類總數(shù)/詞符總數(shù)。

3. 詞長

詞長（word length）即單詞的長度，本文所述詞長分別統(tǒng)計單詞所含的平均字母數(shù)量與平均音節(jié)數(shù)量。一般而言，詞長與單詞使用的生僻度成正比，記憶的難度與表達的理性程度成正比。

（二）主題特征

主題是圍繞某一話語實體展開的話題類別，在語言學(xué)習(xí)中，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的范疇化，包括主題語境、語言知識、文化知識和價值取向，是口頭語言與書面語言的中心思想（梅德明、王薔，2018）。主題特征是語篇特征的重要組成部分。

h 點（h-point）是計算語篇主題及主題集中度的關(guān)鍵，將文本中每個詞（型符）按照其頻次降序排列（劉海濤，2017），并按照從1 到V（V指語篇詞類總數(shù)）的順序依次編號，每個頻序r所對應(yīng)著一個頻次值fr。h 點是詞序與詞頻相等或最接近的分界閾值。

計量語言學(xué)概念中的主題詞為頻次大于h的實詞，次主題詞為頻次大于2h的實詞。主題集中度（thematic concentration）反映文本專注于某個主題的程度，能夠從內(nèi)容上反映文本風(fēng)格。設(shè)h 點之前的任意實詞的頻序為r’，其頻次為f(r)，該詞的主題性T，等于其頻次與權(quán)重h-r’之積除以h 點之前所有詞的權(quán)重之和與最大頻次[f(1)]之積，對h與2h之前的全部主題詞的主題性求和，可得到文本的主題集中度與次主題集中度（如下面公式所示）。該值越高，文本就越可能專注于某個主題。

（三）活動度與動詞間距

1. 活動度

文本活動度與描寫度主要用于心理學(xué)和語言學(xué)中文本特征、文體風(fēng)格和人物特征的研究，并描述文本中描述與敘事之間的相互作用（劉海濤，2017），統(tǒng)計文本在描述與敘述之間的均勢?；顒佣龋╝ctivity）為文本中的動詞總數(shù)占動詞與形容詞總數(shù)的比例，描寫度（descriptivity）則是文本中形容詞總數(shù)占動詞與形容詞總數(shù)的比例。顯然，活動度+描寫度=1。

2．動詞間距

動詞間距（verb distance）指文本相鄰動詞對（其間沒有其他動詞，可跨句）之間的平均間距，通過統(tǒng)計每對相鄰動詞之間的距離，并求均值獲得（劉海濤，2017）。動詞間距與語篇的語言風(fēng)格有關(guān)。

（四）句長與可讀性

1. 句長

句長是指一個完整句子中所含單詞的總個數(shù)。句長被視為文體學(xué)研究的一個重要方面，它同時與語篇閱讀的難易度有關(guān)，是語篇可讀性的重要影響因素。

2. 可讀性

根據(jù)Flesch-Kincaid 可讀性公式（Kincaid& McDaniel，1974）的相關(guān)算法，語篇的可讀性通過下式計算：

Efk=0.39 ×SL+11.8×SW-15.59

其中Efk指可讀指數(shù)，而SL指語篇平均每句的詞符數(shù)，SW指語篇平均每詞的音節(jié)數(shù)，結(jié)果指向美國相應(yīng)的年級學(xué)段閱讀水平。例如，若語篇的Efk值為5，則文本閱讀難度為美國學(xué)校五年級水平。

三、新高考讀后續(xù)寫所給短文的文本風(fēng)格計量分析結(jié)果

根據(jù)上文所述的數(shù)值項目，針對2016—2021 年10 月份新高考讀后續(xù)寫試題進行語篇文本風(fēng)格的計量分析，計算其平均值、標準差、差異度，探究歷年讀后續(xù)寫所給短文文本風(fēng)格是否存在明顯的差異性或相似性。

（一）詞匯特征

2016—2021 年，新高考讀后續(xù)寫所給短文的詞匯特征如表3 所示。

表3 歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的詞匯特征

（續(xù)表）

歷年新高考讀后續(xù)寫語篇的平均詞符數(shù)量為330.30，去除重復(fù)，平均詞類總數(shù)為180.6；詞匯量的差異度為0.0452 與0.0864，均小于0.1，差異不顯著。

歷年文本的類符比組內(nèi)平均值為0.55，組內(nèi)標準差為0.03，差異度約為0.07，差異較小。類符比越高，詞匯豐富度越大，但文本的詞匯豐富度并不是越高越好。歷年新高考讀后續(xù)寫選材的語言豐富度較為接近，類符比平均值在0.5—0.6 之間，命題選材沒有一味追求用詞多樣。

在詞的諸多特征中，詞長是最易觀察和量化的特征。歷年新高考讀后續(xù)寫語篇單詞的平均長度為4 個字母，平均含1.22 個音節(jié)。分析新高考實施以來讀后續(xù)寫語篇的詞長變化情況可知，無論是計算字母還是計算音節(jié)，其組內(nèi)差異度均較?。?.0335 與0.0574）。歷年新高考讀后續(xù)寫文本的單詞特征變化較小，無論是詞數(shù)還是詞長都存在一定的相似性。

（二）主題特征

如表4、表5 所示，依據(jù)計量分析，歷年新高考讀后續(xù)寫語篇的主題詞以人稱代詞及Jane, Mac, Paul 等表示人名的專有名詞為主，少數(shù)情況下為pumpkin, polar bear 等與故事內(nèi)容相關(guān)的名詞。

表4 歷年新高考讀后讀寫所給短文的主題詞與次主題詞

表5 歷年新高考讀后讀寫所給短文的高頻主題詞

（續(xù)表）

歷年新高考讀后續(xù)寫考題所給短文中，主題詞出現(xiàn)頻率最高的為I，其次為my，可見讀后續(xù)寫文本存在“以我為主”的特點，即以“人與自我”為主要語境主題。而次主題詞以人稱代詞為主，說明讀后續(xù)寫文本多以“人際關(guān)系”為敘事主題，話題圍繞“人與社會”展開。

由圖1 可知，歷次考試主題集中度存在一定的波動。通過計算可知，主題集中度的平均值為0.26，標準差為0.19，差異度為0.7439；次主題集中度的平均值為0.27，標準差為0.09，差異度為0.3449。可見，歷次考試讀后續(xù)寫試題的主題詞和次主題詞的密集程度均有明顯差異。綜上所述，歷年新高考讀后續(xù)寫的主題密集程度存在明顯差異，與主題相關(guān)的文本風(fēng)格規(guī)律性不強，存在一定的差異性。

圖1 歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的主題集中度變化

（三）活動度與動詞間距

如表6 所示，就文本活動度與動詞間距而言，歷年新高考讀后續(xù)寫文本特征波動幅度較小，差異度均較小。

表6 歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的活動度與動詞間距

文本的活動度越高，語篇內(nèi)容越易于理解，原因在于文本越少使用復(fù)雜形容詞修飾語（劉海濤，2017）。新高考讀后續(xù)寫文本活動度平均為0.76，可知語篇動詞總量與形容詞總量保持在3:1 左右，歷年來所給短文存在一定的相似性，動詞間距平均值為5.837，說明文本明顯重敘事，輕描寫，寫作內(nèi)容具體、易于理解，且動詞使用上風(fēng)格相似。

（四）句長與語篇可讀性

歷年新高考讀后續(xù)寫試題句長與可讀性的特點如圖2 與圖3 所示，變化較為明顯。

圖2 歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的平均句長

圖3 歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的可讀性

歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的平均句長為14.32，標準差為2.48，差異度為0.1735，差異較明顯。2016 年11 月浙江省高考試卷與2021 年6 月新高考全國I 卷中所給短文的平均句長較短，平均每句使用不到11詞；而2021 年浙江兩次高考中所給短文的平均句長達到了17 詞以上。隨著時間的推移，命題者有選擇長句、復(fù)雜語句的趨勢。

在文本風(fēng)格研究中，文本的可讀性是衡量文本閱讀難度、讀者接受度的計量指標。在語篇可讀性方面，歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的平均可讀性為4.56，即語篇適合美國五、六年級學(xué)生閱讀。浙江省歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的可讀性多在3—7 之間，近兩次考試中所給短文的難度較大。新高考讀后續(xù)寫易讀性的標準差為1.58，差異度為0.3456，歷年數(shù)據(jù)間的差異較明顯，存在一定的變化。2021 年新高考全國I 卷所給短文可讀性為2.68，閱讀難度僅為美國二至三年級水平，與多數(shù)省份首次采用該題型有一定關(guān)系。2021 年浙江省高考所給短文的可讀性均較高，分別為6.78 和6.73，閱讀難度接近美國學(xué)校七年級水平?？勺x性的明顯差異說明，新高考讀后續(xù)寫語篇的閱讀難易度及相關(guān)的文本風(fēng)格存在相當?shù)牟町悺?/p>

四、對于讀后續(xù)寫教學(xué)的啟示

分析對比歷年新高考讀后續(xù)寫語篇的文本風(fēng)格，筆者認為，新高考讀后續(xù)寫語篇文本的語言風(fēng)格存在一定的規(guī)律性，多個維度的橫向?qū)Ρ炔町惗疾蛔銐蝻@著，但各部分內(nèi)容的量化特征存在差異。整體的規(guī)律性與部分的波動性二者之間的辯證統(tǒng)一為高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)提供了相應(yīng)的啟示：一是要了解整體規(guī)律，以點帶面，利用讀后續(xù)寫的相似性；二是要分析個體差異，因勢利導(dǎo)，重視讀后續(xù)寫的差異性。

（一）以點帶面：利用讀后續(xù)寫的相似性

通過對于歷年新高考讀后續(xù)寫語篇文本的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，新高考讀后續(xù)寫所給短文在詞符數(shù)、詞匯數(shù)、型符比等方面具有相似性（見表7）。讀后續(xù)寫作為一種特定的寫作模式，其語篇的選材存在一定的特殊性、整體性。讀后續(xù)寫備考教學(xué)應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生感悟讀后續(xù)寫語篇的共性特點。

表7 歷年新高考讀后續(xù)寫文體風(fēng)格的相似性

1. 大巧若拙，控制長詞、難詞使用

10 段文本的平均詞長為4 個字母，平均詞長最長4.19（浙江2017 年10 月），最短3.77（浙江2018 年6 月），并且以1—2 個音節(jié)構(gòu)成的詞匯為主，類符比在55%左右。總結(jié)題型用詞的形態(tài)特征可以發(fā)現(xiàn)，新高考讀后續(xù)寫語篇用詞樸素，口語性強，生活化特征明顯。語篇中長詞、難詞、生詞出現(xiàn)的頻率不高，詞匯表達的多樣性特點不明顯。然而，就目前的新高考讀后續(xù)寫寫作而言，部分學(xué)生存在“好長喜難”的情況，偏好使用長詞、多音節(jié)詞，一味追求詞匯的多樣表達，甚至教師教學(xué)也同樣存在此類傾向。歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的用詞形態(tài)整體特征與學(xué)生、教師的上述傾向形成了鮮明對比。因此，在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意控制長詞、難詞的使用。

2. 強化主題，熟悉常見話題寫作

歷年新高考讀后續(xù)寫主題詞緊密圍繞課程標準提出的“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題。文本主題詞以人稱代詞及人名專有名詞為主，體現(xiàn)了人與自我、人與社會的主題語境特點。所給短文主題詞出現(xiàn)頻次最高的是I，讀后續(xù)寫的首要主題是“人與自我”；多次涉及家庭關(guān)系、人際關(guān)系，“父親”“母親”內(nèi)容均曾出現(xiàn)；主題詞中多次出現(xiàn)與動物相關(guān)的詞匯，以哺乳動物為主，體現(xiàn)了人與自然的主題語境特點。其他的主題詞包括湖泊、農(nóng)場、籬笆、營地、南瓜、桌子、粥、面包等，均為室內(nèi)外常見名詞實體?？梢姡赂呖甲x后續(xù)寫所給短文的話題以人為中心，關(guān)注自然、關(guān)注生活。因此，讀后續(xù)寫教學(xué)應(yīng)當強化學(xué)生的相關(guān)主題寫作能力，培養(yǎng)“描寫自我體驗”“描寫人際互動”“描寫生活環(huán)境”的能力。

3. 以動制境，突出動詞運用能力

前述研究表明，歷年新高考讀后續(xù)寫文本的敘事特點，尤其是對于動詞的使用較為相似。動詞與形容詞以3:1 的比例運用于語篇之內(nèi)。動詞使用頻率亦較為接近，動詞間距多在5—6 詞之間，即每5—6 個詞中就含有1個動詞。讀后續(xù)寫文本的敘事性較強，在教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生敘事表達能力的培養(yǎng)，重視動詞詞匯的積累和動詞寫作微技能的訓(xùn)練。

（二）審時度勢：重視讀后續(xù)寫的差異性

反復(fù)認真閱讀原文，緊扣讀物續(xù)寫（王初明，2015），是提高讀后續(xù)寫水平的關(guān)鍵，而針對歷年新高考的特點（見表8），在“緊扣讀物續(xù)寫”過程中，寫作者應(yīng)格外重視文本主題性與可讀性之間的差異。

表8 歷年新高考讀后續(xù)寫文體風(fēng)格的差異性

1. 松散有據(jù)，注意主題密度差異

歷年考題在詞匯主題集中度方面曾出現(xiàn)過較為明顯的波動。主題較為集中的文本中的句子約79%與語篇主題詞有關(guān)，學(xué)生提煉主題的難度較小。主題性相對較弱的文本來自2020 年7 月山東新高考試卷，主題詞不明確，文本中沒有滿足主題詞篩選條件的實詞，因此對學(xué)生寫作的主題協(xié)同性要求較高。

縱觀歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文，文本的主題集中度差異較大。在日常的語篇閱讀教學(xué)中，教學(xué)應(yīng)重視對于文本主題特點的感知與提煉訓(xùn)練，嘗試各種主題特點的續(xù)寫訓(xùn)練，強調(diào)注意續(xù)寫部分與原文主題特點的照應(yīng)，安排主題相關(guān)描寫時做到“松散有據(jù)”。

2. 張弛有度，注意句式長短差異

新高考讀后續(xù)寫所給短文的文本句式長短存在差異，平均句長最長達到了17 詞以上，而最短的平均句長還不到11 詞。初次采用讀后續(xù)寫寫作考題的試卷，更偏向采用句型簡單的語篇，而浙江省2021 年兩次高考更偏向采用句式復(fù)雜、長句略多的語篇。

根據(jù)歷年新高考讀后續(xù)寫句式長度的差異性，筆者建議教師在進行讀后續(xù)寫教學(xué)時，應(yīng)提醒學(xué)生根據(jù)原文的句型特點審時度勢：原文長句較多時，則有意識地使用長句；原文短句較多時，則適當控制句長。通過合理控制句式長短，長短結(jié)合，遣詞造句“張弛有度”，最終實現(xiàn)續(xù)寫句式風(fēng)格的協(xié)同。

五、結(jié)語

文本分析表明，歷年新高考讀后續(xù)寫所給短文的文本風(fēng)格整體存在一定的相似性，但在個別特征上存在差異。續(xù)寫教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注續(xù)寫材料的文本風(fēng)格共性特點，訓(xùn)練主題寫作表達技能，培養(yǎng)主題意識、風(fēng)格意識、續(xù)寫意識。同時，注意材料文本風(fēng)格的個性特點，續(xù)寫應(yīng)張弛有度、松散有據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生挖掘文本風(fēng)格特征，并依據(jù)不同的風(fēng)格進行接續(xù)寫作的能力。此外，就后期高考命題而言，命題中所給短文的選擇應(yīng)更為多樣，類型更為豐富，從而進一步考查學(xué)生的綜合語言運用能力、邏輯思維能力，避免讀后續(xù)寫寫作的機械化與公式化。