王微

【摘? 要】 朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一，也是培養(yǎng)學(xué)生形成的一種語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一種基本方法。教師在學(xué)生的朗讀訓(xùn)練中經(jīng)常會(huì)要求學(xué)生“有感情地朗讀課文”，但基于多種原因“有感情朗讀課文”的現(xiàn)狀并不令人滿意，對(duì)此教師應(yīng)該在提升自身專(zhuān)業(yè)能力的基礎(chǔ)上，運(yùn)用多種途徑培養(yǎng)學(xué)生課文朗讀水平。

【關(guān)鍵詞】 課文朗讀；小學(xué)生；語(yǔ)文教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文課堂中，朗讀環(huán)節(jié)是極為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，而教師在對(duì)學(xué)生的朗讀訓(xùn)練中經(jīng)常會(huì)提出要“有感情地朗讀課文”。“有感情地朗讀課文”是新課程閱讀教學(xué)的第一核心目標(biāo)，但有感情的標(biāo)準(zhǔn)何如，為何要有感情地朗讀課文，有感情地朗讀課文有何意義，這些研究在課堂實(shí)例中具有思考的價(jià)值與定義。

一、“有感情地朗讀課文”的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中指出：“學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作?！痹诮虒W(xué)建議中明確指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀?！薄墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于朗讀教學(xué)關(guān)注重點(diǎn)從強(qiáng)調(diào)“誦讀”“吟詠、表演”到“用普通話正確、流利、有感情”。這三個(gè)因素受關(guān)注的點(diǎn)也有差異，課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注“評(píng)價(jià)”，教學(xué)研究關(guān)注“范讀”，課堂教學(xué)比較關(guān)注“正確”“流利”。表面上看朗讀教學(xué)的要求從“表演”“表情”進(jìn)步到“感情”，表演性質(zhì)在不斷淡化，但實(shí)際上其內(nèi)在影響并未消除。重點(diǎn)看一下“有感情”這一標(biāo)準(zhǔn)，那么究竟何為“感情”呢？2011年的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)要“語(yǔ)氣自然”，因?yàn)槔首x者是在替作者“說(shuō)話”。既然是“說(shuō)話”，就不能拿腔捏調(diào)，否則聽(tīng)的人會(huì)感到不舒服。有些老師要求學(xué)生“有表情地朗讀”，有學(xué)者認(rèn)為，這種方式是讓兒童刻意做作，不自然地顯現(xiàn)喜怒哀樂(lè)的表情，可能是非人道反人性的教育。事實(shí)上，對(duì)此不能一概而論之，應(yīng)該看這種“有表情”是否自覺(jué)而發(fā)，倘若明顯語(yǔ)氣夸張、情感錯(cuò)位，甚至只是單純提高音量、皺皺眉毛撇撇嘴，內(nèi)心毫無(wú)波動(dòng)，那么語(yǔ)文課的情感態(tài)度價(jià)值觀的引導(dǎo)效果甚微。

關(guān)于朗讀教學(xué)，應(yīng)該采取逐步深入的方法，準(zhǔn)確把握初讀、精讀、品讀三個(gè)階段，每個(gè)階段都應(yīng)有明確的目標(biāo)，并呈現(xiàn)出階梯狀的上升趨勢(shì)。在評(píng)判朗讀水平時(shí)，不應(yīng)采用單一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同階段的學(xué)生和同一階段不同情況的學(xué)生，其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所差異。

二、小學(xué)生朗讀課文的現(xiàn)狀分析

（一）現(xiàn)狀

1. 學(xué)生的主體性失落

小學(xué)生的閱歷、認(rèn)識(shí)、環(huán)境等方面和課文作者存在差異，要準(zhǔn)確讀出作者想要表達(dá)的思想感情和意境，是極為困難的。例如講到《窮人》一課，現(xiàn)在的小學(xué)生因?yàn)榄h(huán)境和年齡的原因很難真切地體會(huì)桑娜盼丈夫歸來(lái)的心急如焚的心情，所以在朗讀“上帝啊，保佑他，救救他，開(kāi)開(kāi)恩吧！”這一句時(shí)，只有急促而無(wú)憂心。在讀到“哦，我們，我們總能熬過(guò)去的！”這一句時(shí)，往往還是裹挾了一點(diǎn)輕松的語(yǔ)氣在里面，讀不出人物經(jīng)歷生活滄桑之后卻依然擁有的果敢和堅(jiān)決。

2. 目的不夠明確

在閱讀過(guò)程中，雖然采用了個(gè)人閱讀、分組閱讀、男女分角色閱讀等多種形式，但未在讀前明確要求、缺乏相應(yīng)指導(dǎo)，且讀后未及時(shí)進(jìn)行評(píng)估反饋。學(xué)生在這種情況下，僅僅是受到教師驅(qū)趕式地閱讀，并未真正投入心思和情感，如同機(jī)械式地“念經(jīng)”。齊讀是一種旨在調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極性的朗讀方式，然而在實(shí)施過(guò)程中，部分學(xué)生并未真正用心、專(zhuān)心地進(jìn)行朗讀，有的只是應(yīng)付了事，有的則完全不會(huì)讀、不讀。這種單一、無(wú)目的的朗讀方式，無(wú)法有效地激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣和熱情，更無(wú)法提高朗讀效果。

3. 朗讀程序化、表演化

當(dāng)前小學(xué)生的朗讀存在以下問(wèn)題：第一，讀不下來(lái)，第二，如于龍所說(shuō)，“有感情地朗讀”演變成了矯揉造作的“朗讀腔”，朗讀教學(xué)活動(dòng)表演化，表演活動(dòng)的話劇化、程式化，以及在這一系列活動(dòng)中自我角色失調(diào)。尤其是公開(kāi)課、展示課、觀摩課、示范課中，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)展現(xiàn)出來(lái)的效果而忽視了實(shí)際效果。教師教學(xué)指導(dǎo)的方法單調(diào)、機(jī)械、生硬，未掌握要領(lǐng)，只重聲音形式，不重情感體驗(yàn)；只重表層技巧，不重情感運(yùn)化。甚至有些教師直接告訴學(xué)生，把某個(gè)字或者詞讀得重一點(diǎn)（或輕一點(diǎn)），把幾個(gè)句子讀得快些（或慢一些），而忽略了學(xué)生理解體驗(yàn)的層面。

4. 對(duì)多媒體過(guò)于依賴(lài)

當(dāng)前眾多教材均配備了朗讀光盤(pán)，其中朗讀者語(yǔ)音準(zhǔn)確、語(yǔ)氣自然，然而這些教材并非全部由語(yǔ)文教師執(zhí)筆，因此與學(xué)生之間存在一定距離。朗讀光盤(pán)可作為教學(xué)過(guò)程中的輔助示范工具，但不應(yīng)過(guò)分依賴(lài)。教師與學(xué)生之間的互動(dòng)朗讀更有助于促進(jìn)師生情感交流。若教師在課堂上僅播放視頻或朗讀音頻，則容易形成依賴(lài)，部分教師甚至完全以朗讀磁帶代替自身的指導(dǎo)作用。因此，建議教師在教學(xué)中發(fā)揮自身主導(dǎo)作用，積極與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)朗讀，以便更好地促進(jìn)師生之間的情感交流。

（二）原因

1. 學(xué)生的反應(yīng)

從情感社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看學(xué)生對(duì)朗讀的反應(yīng)，每一個(gè)社會(huì)個(gè)體都同時(shí)兼有“前臺(tái)自我”和“后臺(tái)自我”“沖動(dòng)情感”和“組織情感”，都在社會(huì)舞臺(tái)上“非專(zhuān)業(yè)”地、有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地表演著。學(xué)生在課堂上并未表達(dá)真情實(shí)感，而是程序化地表演著，學(xué)生內(nèi)心對(duì)教師的組織情感的排斥、抵觸、不理解、不信任、不認(rèn)可是其中一個(gè)因素。當(dāng)然不同的學(xué)生對(duì)課堂朗讀的反應(yīng)是不一致的。內(nèi)向的學(xué)生對(duì)放聲朗讀、大方地表達(dá)自己的情感會(huì)局促、排斥；有些比較有想法的學(xué)生，并不認(rèn)可教師對(duì)文本的解讀，又迫于課堂環(huán)境和“教師權(quán)威”不得不隨波逐流從而消極對(duì)待；有些接受能力不強(qiáng)的學(xué)生，對(duì)教師的朗讀指導(dǎo)并沒(méi)有很好的領(lǐng)會(huì)，對(duì)文本所傳達(dá)的感情難以理解，甚至完全不明了課堂朗讀的意義何在，這些學(xué)生僅僅是課堂的參與者或者說(shuō)是配合者而不是主體。

2. 教師的因素

從教師方面分析，教師課堂追求效果的過(guò)度化，導(dǎo)致對(duì)朗讀活動(dòng)的修飾性美化，僅僅做到了藝術(shù)的處理，而沒(méi)有做到情感的引領(lǐng)；教師自身也是應(yīng)試教育的受害者，沒(méi)系統(tǒng)地學(xué)過(guò)朗讀技巧，不會(huì)教朗讀，不重視朗讀。教師本身專(zhuān)業(yè)性不夠，對(duì)文本的闡釋不到位，欠缺自身朗讀經(jīng)驗(yàn)，不能在學(xué)生面前起到良好的示范作用。教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不合理，對(duì)學(xué)生難以發(fā)揮激勵(lì)和啟發(fā)的作用。指導(dǎo)學(xué)生互評(píng)時(shí)，簡(jiǎn)單以一句“他讀得好嗎？”來(lái)詢問(wèn)，顯得草率而簡(jiǎn)單。

三、以情讀文的引導(dǎo)途徑

（一）刺激教學(xué)

1. 文本刺激

教師講解文本內(nèi)容的含義，只有讓學(xué)生在搞清楚文本意思的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步激發(fā)情感，否則就是虛假情感。當(dāng)前不少教育工作者為遵循“以讀為本”的語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，弘揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了“以讀代講”的教學(xué)思路。讓學(xué)生在反復(fù)朗讀課文的過(guò)程中領(lǐng)會(huì)文章的思想感情，理解表達(dá)的作用必須建立在教師分析課文的基礎(chǔ)上，讀和講應(yīng)該是緊密結(jié)合在一起的。

教師要關(guān)注文本的重點(diǎn)信息，比如顏色，紅色黃色等暖色調(diào)，促使學(xué)生聯(lián)想到陽(yáng)光、血液，從而產(chǎn)生溫暖、熱烈之感；藍(lán)色聯(lián)想到海洋、天空等，促使學(xué)生產(chǎn)生純凈、深沉之感；黑色聯(lián)想到夜幕、喪服，促使學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)肅、莊重之感。再比如特殊的字義、關(guān)鍵的詞句，品讀重點(diǎn)語(yǔ)句時(shí)要搞清楚“這句話應(yīng)該怎么讀？為什么這樣讀？”這兩個(gè)問(wèn)題，然后反復(fù)試讀，體會(huì)感情。將特殊的動(dòng)作聯(lián)系生活實(shí)際，引起學(xué)生的共鳴。袁昌仁在講授《鸕鶿》一課時(shí)，學(xué)生無(wú)法讀出“漁人只要站起來(lái)，拿竹篙向船舷一抹，鸕鶿就都撲著翅膀鉆進(jìn)水里去了”這一句的感情。于是袁老師就讓學(xué)生聯(lián)系驅(qū)趕家禽的生活實(shí)際，尋找其他字來(lái)替代“抹”字，從而體會(huì)“抹”字在這句話中的具體情境意義。

2. 技能刺激

反復(fù)朗讀，培養(yǎng)語(yǔ)感。增進(jìn)學(xué)生對(duì)作品的整體感知力，學(xué)生通過(guò)朗讀，把無(wú)聲的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化成有聲的語(yǔ)言，把靜態(tài)的語(yǔ)言文字符號(hào)轉(zhuǎn)化成生動(dòng)形象的，可感可知的人物、景物，使學(xué)生在反復(fù)朗讀的過(guò)程中感知課文，豐富體驗(yàn)。開(kāi)設(shè)朗誦課程，引導(dǎo)學(xué)生在這類(lèi)課程中掌握聲音表現(xiàn)的技巧。播放戲曲、戲劇表演，以及國(guó)內(nèi)外專(zhuān)業(yè)人士的朗讀視頻或音頻，訓(xùn)練學(xué)生的朗讀技巧。注意指導(dǎo)學(xué)生的朗讀技巧，讀句和讀段有機(jī)結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生研究朗讀的規(guī)律。進(jìn)行正確的朗讀評(píng)價(jià)，對(duì)不同的學(xué)生群體制訂不同的閱讀要求，在對(duì)文本還不熟悉的情況下，朗讀教學(xué)的重點(diǎn)放在一些基本的朗讀技巧上，比如字詞的準(zhǔn)確度、語(yǔ)速的合適度、停頓的處理等；當(dāng)學(xué)生在對(duì)文本熟練的情況下朗讀時(shí)，對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)及情感的表達(dá)應(yīng)做進(jìn)一步的要求。在評(píng)價(jià)情感時(shí)，建立多元的評(píng)價(jià)機(jī)制，著重強(qiáng)調(diào)感染性和真實(shí)性，弱化甚至摒棄腔調(diào)式、夸張表情式的表演方式。比如沈友秀就認(rèn)為朗讀的基本要求是：“不錯(cuò)、不添、不丟字、不喊、不唱、不重復(fù)”的基礎(chǔ)上要“有合理停頓、有抑有揚(yáng)、感情豐富”，也要注意到年級(jí)層次性要求，對(duì)較高年級(jí)的學(xué)生則要求“眼先到、腦思考、口讀好”。

（二）示范朗讀

教師范讀，引導(dǎo)學(xué)生注意老師表情達(dá)意的語(yǔ)調(diào)，歸納老師的朗讀基調(diào)。如《再見(jiàn)了，親人》，教師在先讓學(xué)生自由朗讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行示范朗讀，以“緩慢”來(lái)表現(xiàn)志愿軍與朝鮮的依依惜別之情，以“高昂”來(lái)表現(xiàn)志愿軍戰(zhàn)士對(duì)朝鮮的由衷感激之情。學(xué)生在傾聽(tīng)的過(guò)程中仔細(xì)體會(huì)感情、學(xué)習(xí)技巧。教師雖沒(méi)有播音員的口語(yǔ)水平，但若能重視朗讀，認(rèn)真進(jìn)行朗讀教學(xué)，也能收到使人感動(dòng)、催人淚下的教學(xué)效果。例如在卓松良老師教授《周總理，你在哪里？》這首詩(shī)，范讀“總理呵，我們的好總理！你就在這里呵，就在這里！在這里，在這里，在這里”時(shí)，師生淚流滿面，此情此景之下，再多的語(yǔ)言解釋也無(wú)法替代場(chǎng)景震撼的感動(dòng)。

教師可以通過(guò)播放朗讀磁帶或光盤(pán)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)。然而，范讀的主要作用是啟發(fā)學(xué)生的閱讀理解能力和語(yǔ)音表達(dá)能力，而不是讓學(xué)生機(jī)械地模仿。在課堂教學(xué)中，范讀不能過(guò)于頻繁，否則會(huì)喧賓奪主，因此教師必須注意范讀的適度。

（三）情境渲染

教師要為學(xué)生朗讀的情感表達(dá)提供適宜的環(huán)境，比如分角色朗讀，角色扮演的方法將學(xué)生帶入情境中，深入角色人物內(nèi)心，拉近與人物的距離與人物展開(kāi)對(duì)話。適當(dāng)采用音樂(lè)渲染，幫助學(xué)生多感官感受，激發(fā)情感的表達(dá)。例如，《桂林山水》一課，教師講讀完畢時(shí)，讓學(xué)生耳聽(tīng)配樂(lè)朗讀，閉眼在腦海中展現(xiàn)課文中敘述的意境，使學(xué)生沉醉于祖國(guó)江山分外妖嬈的美感之中。盡量多調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，營(yíng)造朗讀的氛圍。還可以請(qǐng)學(xué)生配畫(huà)外音，將學(xué)生的朗讀錄音并進(jìn)行比賽。例如胡君老師在教授《趙州橋》一課時(shí)，對(duì)學(xué)生問(wèn)道：“趙州橋舉世聞名，經(jīng)常有外賓慕名前來(lái)目睹它的風(fēng)采，誰(shuí)能做個(gè)出色的導(dǎo)游，為外賓介紹？”通過(guò)角色扮演的方式，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀的過(guò)程中讀出歷史遺產(chǎn)的自豪感來(lái)。對(duì)低年齡段的學(xué)生而言應(yīng)注意時(shí)間長(zhǎng)短，單調(diào)的閱讀方式使學(xué)生口干舌燥、昏昏欲睡，學(xué)習(xí)效率大為降低。因此教師要適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造氣氛讓學(xué)生愿意讀、樂(lè)意讀?？蝶愒评蠋熕岢龅膭?chuàng)設(shè)獲得成功體驗(yàn)的環(huán)境，首先，教師要善用巧妙的導(dǎo)入語(yǔ)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，其次，要恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多媒體課件、圖片、錄像等教學(xué)手段，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)優(yōu)美的情境，最后，教師對(duì)學(xué)生的朗讀評(píng)價(jià)語(yǔ)言要豐富多彩，讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)和受到情感熏陶，從而深?lèi)?ài)語(yǔ)文。

目前，小學(xué)生的朗讀能力普遍處于較低水平，有時(shí)甚至無(wú)法做到流利朗讀，常常表現(xiàn)出過(guò)于夸張的語(yǔ)氣和表情。朗讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，不僅有助于學(xué)生提高閱讀理解能力和寫(xiě)作能力，而且有利于其情感態(tài)度價(jià)值觀的表達(dá)。朗讀的最終目的應(yīng)當(dāng)指向理解基礎(chǔ)之上的共鳴，師生之間的共鳴及作者和讀者之間的交流。有感情地朗讀課文是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的行為活動(dòng)，而教師是整個(gè)環(huán)節(jié)中的重要因素。因此教師加強(qiáng)自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)顯得尤為必要。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合的方式，不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，以達(dá)到更好地指導(dǎo)學(xué)生朗讀的目的。