陸 英

融合教育又稱“全納教育”，是指讓特殊需要幼兒到普通班級接受教育，和普通幼兒一起成長。融合教育是允許差異存在和消除教育障礙的過程。作為有特殊需要幼兒班級的教師，要站在兒童的視角與立場，堅持尊重差異、因材施教，不斷探索適應特殊需要幼兒和普通幼兒共同成長的融合教育模式，聚焦融入過程中可能的影響因素，關注并改善兒童的生活學習圈，進行個別化教育，幫助特需幼兒更好地融入普通班級，以提高幼兒在園的一日活動質(zhì)量，讓每個幼兒都能獲得優(yōu)質(zhì)適性的教育。

一、困境破局，思辨普特融合的切入點

就目前看，社會各界對于隨班就讀的關注度越來越高，這也是教育公平很好的體現(xiàn)，然而“普特融合”的教育機制作為教育中的一種特殊類型在具體的實踐過程中出現(xiàn)了諸多問題：

1.教師專業(yè)素養(yǎng)“窄化”。教師的專業(yè)素質(zhì)是提升特需兒童隨班就讀體驗感的基礎，但由于一部分教師缺乏相關的特殊兒童學習與發(fā)展的知識，對特需兒童身心發(fā)展特點的認知存在片面性，即便他們有接納所有幼兒的意識，仍會放大特需兒童與普通兒童之間的差異，不能根據(jù)特需的情況進行適切的課程調(diào)整，使之既能發(fā)揮普通教學策略的優(yōu)勢又能滿足特需兒童的需要。

2.幼兒社交能力“異化”。對普通班級的特需兒童來說，他們只能得到極少的支持感和歸屬感。筆者從日常的師幼互動中發(fā)現(xiàn)，特需兒童的特殊性導致教師和幼兒經(jīng)常會對其持排斥、抵觸或憐憫的態(tài)度，他們因自身生理結構的不同難以融入群體，更無法積極主動地與各方有力互動，這使得特需兒童與他人之間的關系形成了一層不可突破的膜，導致其社會交往水平呈排斥或被排斥的狀態(tài)。

3.外部支持系統(tǒng)“泛化”。一般來說，普通幼兒的發(fā)展需要家庭—園所—社區(qū)三個主體的密切配合。由于特需兒童的特殊性，其發(fā)展的外部支持系統(tǒng)在原基礎上增添了特殊教育領域的范疇，一方面家長很少具備學前教育和學前特殊教育的認識；另一方面幼兒園和特殊康復機構作為教育主體很難維持不間斷的指導和康復，同時特殊康復機構和幼兒之間的溝通會受諸多因素影響，造成溝通延時甚至缺位。也就是說，“家—園—社—特”四方很難長期保持雙向積極的聯(lián)系。

二、三維布設，緊扣普特融合的落腳點

（一）從點到面——延展融合環(huán)境的寬度

在追求教育公平的前提下，作為隨班就讀教師必須要認同融合教育是實現(xiàn)特殊需要幼兒接受公平且優(yōu)質(zhì)教育的必由之路，不斷努力創(chuàng)造尊重、平等、悅納的精神環(huán)境，為實施融合教育創(chuàng)設良好基礎。

1.理念先行，拓展式相融

隨班就讀教師首先需要更新教育觀念，明確融合教育的重要性、方向性以及發(fā)展性，理解并接納幼兒差異性的存在；其次需要具備特殊教育相關的知識，通過教學觀摩、案例分析、專題講座、個案研討等形式進一步了解融合教育的基本理論和教育策略；最后要逐步積累融合教育教學的能力，對班級環(huán)境、教育目標、教學準備等進行有針對性的調(diào)整和分層，提升反思和研究能力，深化掌握促進特需幼兒發(fā)展的實用技能。隨班就讀教師只有延伸自身的專業(yè)閾限，喚醒同理心，才能積極踐行融合教育思想。

2.悅納同進，共情式相生

融合教育是一個也不能少的教育，隨班就讀教師需要負責特需幼兒在學校教育的全過程，給幼兒創(chuàng)設積極陽光的社會交往氛圍，營造師幼關愛、幼幼互助的班級悅納氛圍。

（二）從一到多，挖掘活動浸潤的厚度

融合班級中教師對幼兒的支持行為是提升學前融合教育質(zhì)量的關鍵。融合教育要求老師因人而異地因材施教，讓特殊需要幼兒在適宜的潤澤中融入班級活動，在與教師、同伴、環(huán)境的互動中獲得快樂和能力提升。同時，也要關注班級普通幼兒的成長與發(fā)展。

1.生活關照，陪伴式相合

在一日活動的生活環(huán)節(jié)中，特殊需要幼兒在生活習慣上會有很多問題。隨班就讀教師要注重班級常規(guī)的建立，管理上一視同仁，不過分降低要求遷就特殊需要幼兒，也不過分地突出保護，并鼓勵普通幼兒成為其“小榜樣”“小助手”。在教師長期的正向鼓勵與引導下，普通幼兒的行為會變得積極主動，如看見特殊需要幼兒吃點心時撒了牛奶，會幫著拿餐巾紙；看見特殊需要幼兒散步慢慢脫離隊伍時，會招手示意或者主動去拉……長此以往，特殊需要幼兒的行為能得到規(guī)范、鞏固，從而逐步進行自我管理和自我約束；普通幼兒對他們的成長也起到了正向積極的榜樣、引領作用。同時在幫助特殊需要幼兒的過程中，普通幼兒也懂得了關心、謙讓、包容，體驗到幫助別人的快樂，從而能更持久、更自發(fā)地幫助同伴。

2.個別化教育的實施和推動

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在班級的每個區(qū)角中都建立一個適用于特需幼兒的資源角，投放滿足他們發(fā)展需求能力的材料，通過圖示對他們進行有針對性的、可操作性和可持續(xù)性的嵌入式指導，從普遍性教育走向個性化教育，發(fā)展他們的關鍵能力。

特殊需要幼兒的發(fā)展，離不開幼兒園融合資源中心科學、有針對性的個別化教育。筆者所在園的融合資源中心不是一間專用教室，而是一個資源教室區(qū)、資源教室群，充分利用室內(nèi)的專用活動室、室外的游戲空間創(chuàng)設了自由開放的融合教室資源群，堪稱1+N場所的融合資源中心。園內(nèi)的一角一落、一寸一物間都與融合資源點滴相融，為特殊需要幼兒多樣化的康復訓練提供良好的基礎，在多彩體驗中幫助特殊需要幼兒適應一日活動，不斷促進其健康成長。

（三）由內(nèi)而外，把握合力共育的深度

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：家庭是幼兒園重要的合作伙伴。隨班就讀教師應最大可能爭取家長對融合教育的理解、支持和主動參與。隨班就讀教師的融合觀很大程度上決定了家長對融合教育的態(tài)度，必須發(fā)揮“定海神針”的作用。面對特殊需要幼兒的家長，教師要做到“三真合一”，即真誠、真愛和真情；“兩情融合”，即創(chuàng)造條件，引導家長積極參與，從被動到主動，從融情到暖情，家園聯(lián)動，有效促進班級每一位幼兒的成長。

三、思考展望，捕捉普特融合的關鍵點

1.建立指向公平與效率的隨班就讀質(zhì)量觀

雖然隨班就讀已經(jīng)在我國發(fā)展了30余年，但就目前的現(xiàn)狀來看，因教師融合能力、課程設置、教學評價等方面的局限，“教育公平”一直沒有真正實現(xiàn)。因此，我們要建立基于公平與效率的教育觀念，保證隨班就讀幼兒雙方都能發(fā)揮潛能，形成多向度的教育合力，讓每位幼兒都能在尊重中獲得適切的教育。

2.形成多元化的“家—園—社—朋”評價機制

首先，評價的標準要參照幼兒能力發(fā)展的水平個性化制定，做到因生而異。其次，評價方式不僅要兼顧質(zhì)性評價和量化評價，更要注重形成性評價和總結性評價，多領域、全方位、多層次地進行客觀評價。同時，評價主體除了我們通常會參考的巡回指導師、資源教師、隨班就讀教師、幼兒家長以外，不能忽略幼兒同伴群及特需幼兒本身的非正式評價，確保師幼評價的客觀、真實和全面。

3.逐漸實現(xiàn)“隨”班到“同”班的轉(zhuǎn)化

在繪就師幼共融的成長圖譜時，必須確保幼兒用同等的權利接收適合他們成長曲線的教育，以體現(xiàn)融合教育的核心價值追求。每位特需幼兒與普通幼兒一樣擁有同等的地位，他們都是班級的主體，不是班級的附屬品，我們要建立能回應幼兒多樣性需求的教育機制，讓他們平等地參與同班的每一項活動，讓班級成為他們獲得與朋伴同等成就的歡樂寶地。

融合教育有挑戰(zhàn)，更有溫度。隨班就讀教師要讓特殊需要幼兒在班級中有安全感、存在感和被接納感，能體驗到集體生活、學習的自信和快樂，享受公平而有質(zhì)量的教育,讓每一個班級的成員互助、共長。