歐陽偶春

（江西理工大學(xué) 基礎(chǔ)課教學(xué)部，南昌 330013）

人格心理學(xué)家認(rèn)為特質(zhì)（trait）是構(gòu)成人格的基本單位，是在遺傳與環(huán)境交互作用下發(fā)展的多種心理特征，從廣義上而言，人格涵蓋心理學(xué)研究的全部主題；從狹義上而言，人格即是心理特質(zhì)[1]。教師的心理特質(zhì)是指教師在課堂教學(xué)活動(dòng)過程中，表現(xiàn)在教師身上的心理特征[2]。教師的職業(yè)倦怠、自我效能感、職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)壓力等心理素質(zhì)對教學(xué)效果均會產(chǎn)生一定影響。教師的心理素質(zhì)越強(qiáng)，教師的感染力和課堂管控力就越強(qiáng)，學(xué)生的自覺性與主動(dòng)性得以激活，全身心參與課堂學(xué)習(xí)與活動(dòng)，課堂教學(xué)才能達(dá)到理想的效果。

自改革開放以來的四十多年里，大學(xué)英語作為中國各高校開設(shè)的大學(xué)公共基礎(chǔ)課程，一直在教學(xué)改革中成長與發(fā)展。進(jìn)入二十一世紀(jì)初期，隨著大學(xué)生英語水平不斷提高，以能力培養(yǎng)和教學(xué)模式發(fā)展為核心的大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)入“后大學(xué)英語教學(xué)時(shí)代”，大學(xué)英語在這個(gè)重要轉(zhuǎn)型期從通用英語逐步向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)變[3]。高校要把立德樹人作為根本任務(wù)，形成全員、全程、全方位育人機(jī)制，課程育人是三全育人任務(wù)的首要部分。大學(xué)英語課程作為一門融合語言和文化的課程，兼有工具性和人文性的雙重性質(zhì)，大學(xué)英語課程與思政課程的結(jié)合有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。在課程思政改革開展得如火如荼的大背景下，大學(xué)英語教師肩負(fù)著培養(yǎng)具有國際視野和家國情懷人才的重任，教師良好的心理素質(zhì)能助推提高大學(xué)英語思政育人效果，使大學(xué)英語與思政教學(xué)同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，培養(yǎng)品學(xué)兼優(yōu)的優(yōu)秀綜合人才。

一 教師職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠最早是由美國心理醫(yī)生Herbert Freudenburger在20世紀(jì)70年代提出，通過“burnout”這個(gè)詞解釋由于工作時(shí)間過長、工作強(qiáng)度過高、工作量過大而陷入疲憊不堪的狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠是教師在長期壓力體驗(yàn)下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，其典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失及情感的疏離和冷漠[4]。隨著現(xiàn)代社會的急劇變遷，人們的性格、價(jià)值觀也因受環(huán)境沖擊而有所轉(zhuǎn)變，學(xué)校教育的功能亦逐漸擴(kuò)展。傳統(tǒng)社會中，教師及其所傳授的知識皆具有極高的權(quán)威，教師所扮演的角色，主要側(cè)重于文化的維護(hù)與既有知識的傳遞；但在多元化的現(xiàn)代社會，教師所面對的是處處充斥著不確定性的外在環(huán)境，不但教師的權(quán)威大不如前，其角色也不可避免地產(chǎn)生了本質(zhì)上的轉(zhuǎn)變。以教師而言，除了必須具備學(xué)科能力與教學(xué)專業(yè)知識外，當(dāng)面對異質(zhì)性愈來愈高的學(xué)生、家長及學(xué)校事務(wù)時(shí)，也必須能有效應(yīng)對。教師不再只是文化與知識的傳遞者，更須擔(dān)負(fù)起社會、經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的推動(dòng)者。因此，教師的角色日趨多元化，其所承受的工作壓力也是與日俱增，這也使得教師容易對于工作、教學(xué)產(chǎn)生倦怠。

部分學(xué)者將教學(xué)倦怠界定為“情緒耗竭”“無人情味”及“低成就感”三個(gè)層面，并設(shè)計(jì)了“教學(xué)倦怠量表”，依據(jù)受試教師在量表中的得分情形進(jìn)行界定，得分愈高，表示受試教師感到教學(xué)倦怠的程度愈高；得分愈低，表示受試教師感到教學(xué)倦怠的程度愈低。情緒耗竭是指教師在教學(xué)工作過程中，因?yàn)闊o法適當(dāng)處理遭遇的問題與要求，以至于對教學(xué)工作感到枯燥無味、沮喪、缺乏動(dòng)力、提不起精神且喪失教學(xué)熱情，自我感到極度枯竭和疲憊。

無人情味是指教師在與學(xué)生、家長或同事相處互動(dòng)過程中，容易暴躁生氣、缺乏耐心，會以冷淡、嘲諷和漠不關(guān)心的態(tài)度對待學(xué)生、家長或同事，有人際關(guān)系疏離的現(xiàn)象。低成就感是指教師在教學(xué)過程中，對于自己的教學(xué)工作不甚滿意，常感到沮喪與心情低落，面對工作產(chǎn)生退縮且無法采取適當(dāng)?shù)膽?yīng)對措施，對個(gè)人的教學(xué)能力與表現(xiàn)感到懷疑，無法從教學(xué)工作中獲得成就。職業(yè)倦怠使得教師對教學(xué)缺乏熱情和積極性，對學(xué)生缺乏關(guān)注與耐心，勢必影響課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

以大學(xué)英語教師為例，在外語課堂上，有時(shí)學(xué)生因缺乏生態(tài)語境而陷入困境，外語教師經(jīng)常思考在教學(xué)中如何能夠引導(dǎo)學(xué)生對外語學(xué)習(xí)保持熱情且促進(jìn)學(xué)生英語成績不斷提高，甚至對自己的職業(yè)感到迷茫與疲倦，教師迷失的價(jià)值觀與世界觀無疑會影響學(xué)生的價(jià)值觀與世界觀，這勢必給課程育人的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處帶來巨大的挑戰(zhàn)。因?yàn)槁殬I(yè)倦怠，教師對工作失去熱情并感到厭倦，對學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難漠不關(guān)心，教師的專業(yè)知識也處于疲憊狀態(tài)，沒有熱情去挖掘與更新知識點(diǎn)，教學(xué)無法緊跟時(shí)代需求，學(xué)生也會因此而失去對外語學(xué)習(xí)的渴求與積極性。簡言之，教師的職業(yè)倦怠不僅影響教師自身的工作熱情，還會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)，影響學(xué)生的世界觀與價(jià)值觀，甚至影響到教育事業(yè)的健康、持續(xù)發(fā)展。

良好的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅能給教師提供合作和奉獻(xiàn)專業(yè)價(jià)值理念的環(huán)境，降低教師職業(yè)倦怠，還可以通過對教師專業(yè)認(rèn)同的正向影響，達(dá)到降低教師職業(yè)倦怠水平的效果[5]。一方面，外語教師需樹立積極的專業(yè)認(rèn)同感，認(rèn)識到外語是兼容中國語言文化和外國語言文化的人文學(xué)科，不斷充實(shí)自身的專業(yè)學(xué)科知識，避免專業(yè)生活處于疲憊狀態(tài)；另一方面，建立健康的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過開展聽課、評課、教學(xué)競賽及開展教研活動(dòng)等交互支持途徑來緩解教師的職業(yè)倦怠。

二 教師自我效能感

自我效能感這個(gè)概念在1977年首次被班杜拉（Bandura）提出。班杜拉認(rèn)為人們對能力的判斷在自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中發(fā)揮著很重要的作用，并提出了自我效能感的概念。自我效能感是指人們對自己能否勝任某一項(xiàng)工作的主觀判斷。此概念一經(jīng)提出，引起了學(xué)術(shù)界的注意，許多學(xué)者對此進(jìn)行了深入研究。班杜拉通過對前輩研究結(jié)論的歸納和總結(jié)，在1986年對自我效能感有了更深層次地理解，補(bǔ)充了以往研究不足的地方，進(jìn)而形成了一個(gè)初步的自我效能感框架結(jié)構(gòu)。教師的自我效能感由兩方面構(gòu)成，一是教學(xué)效能感，指的是教師對其教學(xué)能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響的預(yù)測；另一是個(gè)人效能感，指的是個(gè)體對自身學(xué)習(xí)能力和科研能力的認(rèn)知[6]。自我效能感高的教師，能夠正確地面對教學(xué)工作中遇到的各種問題與挑戰(zhàn)，能夠適時(shí)調(diào)節(jié)自身的情緒，而自我效能感低的教師容易缺乏信心，容易產(chǎn)生負(fù)面情緒，對遇到的困難無所適從。教師自我效能感高低不僅影響自身對工作的激情與熱情，同樣會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與對學(xué)習(xí)的投入程度。

一方面，自我效能感高的大學(xué)英語教師會精心設(shè)計(jì)每一堂課，按照教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容采取形式多樣、靈活生動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)在課堂上與學(xué)生互動(dòng)，教師由此產(chǎn)生教學(xué)成就感與對教學(xué)的熱情，自身的外語水平和專業(yè)知識也得到提升，學(xué)生也因此提高了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。另一方面，自我效能感低的教師缺乏自信，對教學(xué)敷衍了事，教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，教學(xué)活動(dòng)單一，教師不能做到因材施教，長此以往，教師從教學(xué)中無法獲得教學(xué)成就感，教學(xué)熱情也不斷地被磨滅，學(xué)生也因枯燥無味的外語課堂慢慢失去外語學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性，教師因?qū)W生不喜歡上外語課而對自身的外語水平和專業(yè)知識產(chǎn)生懷疑，從而形成惡性循環(huán)。

大學(xué)英語教師應(yīng)清楚認(rèn)識到，在落實(shí)課程思政育人的根本任務(wù)中，自身肩負(fù)著將提高學(xué)生的語言知識與培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、人格養(yǎng)成、國際視野和家國情懷等育人元素有機(jī)融合的時(shí)代重任，大學(xué)外語教師應(yīng)為自身扮演如此重要角色感到自豪，增強(qiáng)自我效能感。外語教師堅(jiān)定的文化自信和高水平的自我效能感，也將對學(xué)生外語學(xué)習(xí)形成積極的學(xué)習(xí)自我效能感與發(fā)展積極的核心素養(yǎng)起引導(dǎo)作用。外語教師自身可從更新教育理念、改進(jìn)教學(xué)方法和增強(qiáng)教學(xué)反思等方面增強(qiáng)自我效能感，同時(shí)社會大眾也需增強(qiáng)對外語教師的職業(yè)認(rèn)同感，學(xué)校要不斷完善、發(fā)展教師評價(jià)制度，有了良好的外部成長環(huán)境，才能更好地促進(jìn)知識的內(nèi)化，提高自我效能感，促進(jìn)學(xué)生的自我效能感，提升教學(xué)質(zhì)效[7]。

三 教師職業(yè)認(rèn)同

“認(rèn)同（identity）”是當(dāng)代心理學(xué)的一個(gè)重要概念，認(rèn)同理論主要有自我認(rèn)同、身份認(rèn)同和社會認(rèn)同三種取向?！敖處熉殬I(yè)認(rèn)同”首先在1987年提出，我國對教師職業(yè)認(rèn)同的研究始于2005年。教師職業(yè)認(rèn)同是指教師個(gè)體對教師這一職業(yè)的整體看法，體現(xiàn)了教師個(gè)體對教師職業(yè)積極和肯定的態(tài)度，包括其處在教師群體和社會環(huán)境中的生存狀況和精神狀態(tài)的認(rèn)可程度，職業(yè)認(rèn)同水平的高低決定大學(xué)英語教師工作投入程度和工作行動(dòng)熱情[8]。

教師職業(yè)認(rèn)同會受到社會或他人對其的期望、評價(jià)等客觀因素和教師個(gè)體的精神狀態(tài)、自身反思等主觀因素的影響，具有動(dòng)態(tài)變化的特征。教師職業(yè)認(rèn)同在年齡、學(xué)歷、職稱、編制及婚姻狀況等方面存在差異，在情感認(rèn)同、科研認(rèn)同和持續(xù)認(rèn)同等方面存在危機(jī)，由于高校擴(kuò)招和辦學(xué)成本的增加，造成編制不夠，部分青年教師仍無法入編，心理上缺乏基本的安全感和歸屬感。中年教師創(chuàng)造性衰竭，科研水平無法提升，加上來自家庭和生活的壓力，要想精心做研究和學(xué)新技術(shù)是難上加難。青年教師若無法順利走過迷茫的職業(yè)選擇期和忐忑的職業(yè)適應(yīng)期，將會失去對現(xiàn)有工作的熱情而考慮另謀發(fā)展，對職業(yè)的持續(xù)認(rèn)同較低。

在課程思政改革以立德樹人為根本任務(wù)的環(huán)境下，大學(xué)英語作為高校一門覆蓋面廣、受眾學(xué)生多的公共必修課程，內(nèi)容具有中西文化交融或差異明顯的特點(diǎn)，承擔(dān)著巨大的育人責(zé)任，大學(xué)英語教師在新環(huán)境下如何重構(gòu)身份認(rèn)同是值得外語教學(xué)界深思的新課題。要在大學(xué)英語課程中將立德樹人的目標(biāo)落到實(shí)處，教師自身首先需在文化認(rèn)同、政治認(rèn)同、愛國意識、道德意識和職業(yè)倫理等方面做出表率，在教學(xué)中選擇思政元素的切入點(diǎn)可從立足文化自信和開展中西文化對比、培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識與能力、培養(yǎng)學(xué)生的中西思維方式對比與思辨能力等方面入手[9]。大學(xué)英語教師通過拓寬知識廣度、提升綜合素養(yǎng)、關(guān)注學(xué)生情感、加強(qiáng)課程內(nèi)容深度、創(chuàng)新教學(xué)方法和開展文化育人等途徑提高大學(xué)英語課程育人的教學(xué)質(zhì)效，從而提高教師職業(yè)認(rèn)同感。

四 教師職業(yè)壓力

壓力是一種文明病，幾乎是現(xiàn)代人無可避免會碰上的。對教師而言，教師這一行業(yè)一直是受人尊敬，大家所羨慕的“鐵飯碗”。但今日的教師在工作中得面對來自學(xué)生、家長、學(xué)校內(nèi)部與教育部門新政策的壓力。以下將從教師職業(yè)壓力的定義、教師職業(yè)壓力來源等幾方面做簡要探討。

現(xiàn)實(shí)生活中到處都充斥著各種壓力，作為教師，當(dāng)然也有其工作環(huán)境上所面臨的工作壓力，特別是現(xiàn)代教師的壓力是全方位的。Kyriacou和Sutcliffe（1978）指出教師壓力（teacher's stress）是因教師的工作而產(chǎn)生的負(fù)向情感，如生氣或沮喪的反應(yīng)，而且此工作壓力涵蓋教師職業(yè)壓力情境和壓力反應(yīng)兩部分，引起教師職業(yè)壓力的四個(gè)因素是學(xué)生的不良行為、不充足的工作條件、時(shí)間的壓迫性與不良的學(xué)校風(fēng)氣[10]。教師職業(yè)壓力的概念主要來自工作情境中的壓力。綜合前人的研究成果，本文將“教師職業(yè)壓力”定義為教師在其工作環(huán)境中，因教育政策的改變、家長教師學(xué)生三方溝通互動(dòng)、工作負(fù)擔(dān)加重等因素所引起的困擾，無法適當(dāng)排除時(shí)，導(dǎo)致心理上、生理上或行為上產(chǎn)生緊張、挫折等負(fù)面情緒反應(yīng)。

教師工作的場所主要是在學(xué)校，因此教師在學(xué)校教學(xué)環(huán)境中究竟有哪些壓力來源呢？教育政策改變、家長要求、教學(xué)與研究都是教師需要面對的壓力來源，從上而下的壓力包括評審太多、教育政策經(jīng)常改變使教師無所適從、教師社會地位與受尊重程度不如從前。從下而上的壓力是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，學(xué)生吸收知識的速度快且角度廣，教師往往有時(shí)間不夠用的壓力；平行而來的壓力則是教師需兼任行政工作，常有瑣碎的事物困擾，此外教學(xué)崗位僧多粥少，需與同行教師競爭，致使教師面臨極大壓力。

綜合國內(nèi)外關(guān)于教師職業(yè)壓力來源的文獻(xiàn)與研究，可以歸納出教師職業(yè)壓力來源有以下四個(gè)方面：其一，專業(yè)知識方面。教師工作主要是教學(xué)，但其中包括班級管理、教學(xué)技巧的提高與教學(xué)策略的完善等常常令教師煞費(fèi)心思；在知識和信息快速獲取的今天，教師必須時(shí)時(shí)充實(shí)自己的教學(xué)專業(yè)知識，以應(yīng)付社會迅速變化的腳步。其二，工作負(fù)荷方面。教師除了教學(xué)工作之外，還需參與學(xué)校相關(guān)行政事務(wù)，包括行政工作、各類活動(dòng)計(jì)劃的推動(dòng)，參與課程創(chuàng)新、教育政策的執(zhí)行，這些都讓教師感受到日益加重的工作量負(fù)荷。其三，人際關(guān)系方面。包括可能來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層管理理念不同、與同事惡性競爭、與家長溝通不暢和學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此教師平時(shí)須維持良好的人際關(guān)系，才能在面對壓力時(shí)獲得支持。其四，社會環(huán)境方面?，F(xiàn)代家庭獨(dú)生子女為主，家長過度保護(hù)和溺愛，導(dǎo)致學(xué)生人際互動(dòng)弱，人格發(fā)展較差，造成家長學(xué)生教師溝通不暢；社會對教師高標(biāo)準(zhǔn)的期待，往往讓教師產(chǎn)生職業(yè)壓力。

由于學(xué)科的特殊性，外語教學(xué)活動(dòng)易受到心理因素影響，大學(xué)英語教學(xué)是師生合作的一項(xiàng)系統(tǒng)工程。當(dāng)今，大學(xué)英語教師肩負(fù)著傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、辯證對待中西文化異同和堅(jiān)定文化自信等育人重任，而教師因課堂壓力過大產(chǎn)生的消極情緒極易使學(xué)生產(chǎn)生壓抑和焦慮的情緒體驗(yàn)，削弱學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)和自我效能感，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)的情感障礙，影響大學(xué)英語教學(xué)效果。職業(yè)壓力已成為大學(xué)英語教師工作的障礙，由于多元化的因素引起教師職業(yè)壓力，也應(yīng)從多方面緩解教師壓力：社會共同關(guān)注教師職業(yè)壓力，建立積極有效的社會支持系統(tǒng)；高校綜合考慮大學(xué)英語教師專業(yè)自主權(quán)和自由度，形成科學(xué)有效的激勵(lì)制度；教師運(yùn)用心理策略正確抗壓，堅(jiān)定職業(yè)信念，消除職業(yè)壓力。

五 結(jié)束語

在課程思政改革大環(huán)境下，思政育人教學(xué)能力成為考核大學(xué)英語教師綜合能力的重要標(biāo)尺，大學(xué)英語教師肩負(fù)著培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野的復(fù)合型人才的民族與時(shí)代重任，而外語教師的專業(yè)成長與教學(xué)效果均受到一些心理因素的影響，這就需要社會、學(xué)校、個(gè)人的共同和全方位努力。社會層面，成立專門的教師心理咨詢機(jī)構(gòu)以提供社會支持；加強(qiáng)對教師的培訓(xùn)，提高教師的待遇與地位；營造良好的社會氛圍，鼓勵(lì)全社會重視教師工作。學(xué)校層面，始終體現(xiàn)學(xué)生優(yōu)先、教學(xué)優(yōu)先、教師優(yōu)先，體現(xiàn)人文情感關(guān)懷；建立激勵(lì)性評價(jià)制度，體現(xiàn)制度關(guān)懷。個(gè)人層面，正確認(rèn)知和對待各方面的心理因素，時(shí)刻保持樂觀與心理平衡，合理采取一些心理防御機(jī)制。只有消除教師的職業(yè)倦怠，增強(qiáng)教師的自我效能感，提高教師的職業(yè)認(rèn)同，緩解教師的職業(yè)壓力，教師的教學(xué)效果才能得到保障，大學(xué)英語課程思政育人的效果才能得到提升，大學(xué)英語課程與立德樹人的教育宗旨才能無縫對接、同向同行。