黎書煒，陳敏健，仝 娜，儲海燕，倪春輝，王美林 (南京醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院職業(yè)醫(yī)學(xué)與環(huán)境衛(wèi)生學(xué)系，南京 211166； 通訊作者)

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)方式以考試成績等終結(jié)性評價(jià)方式為主，缺少對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新等高階學(xué)習(xí)能力的過程性評價(jià)機(jī)制。隨著高等教育“雙一流”建設(shè)的不斷深化，以學(xué)生為中心、個(gè)性化自主學(xué)習(xí)、關(guān)注過程而不只是結(jié)果等理念被更多教育工作者所認(rèn)同，各高校陸續(xù)建立起更為科學(xué)合理的學(xué)習(xí)評價(jià)模式，強(qiáng)調(diào)高階多元的過程性評價(jià)方式，積極推進(jìn)本科課程教學(xué)方法和學(xué)習(xí)評價(jià)方式的改革[1]。在以培養(yǎng)高階能力、注重應(yīng)用實(shí)踐為目的的醫(yī)學(xué)本科教育階段，過程性評價(jià)的教學(xué)改革創(chuàng)新已在多門醫(yī)學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐中逐步展開[2，3]，并且已經(jīng)取得了良好的成效。本文將基于預(yù)防醫(yī)學(xué)本科專業(yè)的主干必修課程-職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)，分析過程性評價(jià)的實(shí)踐情況，探討多元考核體系的創(chuàng)新性，為今后過程性評價(jià)在醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中的開展提供參考和借鑒。

1 醫(yī)學(xué)本科課程過程性評價(jià)的時(shí)代背景

1.1 “雙一流”建設(shè)下高等教育課程評價(jià)改革要求

近年來，“雙一流”建設(shè)對于我國高等教育發(fā)展具有里程碑意義。以改革深化為動力，以學(xué)科發(fā)展為基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)有之義，是全面提高人才培養(yǎng)能力的重大舉措[4]。學(xué)習(xí)評價(jià)作為高等教育教學(xué)工作中的重要組成部分，對高校推進(jìn)人才創(chuàng)新、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高大學(xué)教育水平和質(zhì)量具有重要意義。在“雙一流”建設(shè)教育改革背景下，教育部印發(fā)了《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》(教高〔2019〕8號)。文件將“實(shí)施科學(xué)課程評價(jià)”列為一流本科課程建設(shè)的總體目標(biāo)之一，提出“科學(xué)評價(jià)，讓學(xué)生忙起來”，加強(qiáng)非標(biāo)準(zhǔn)化、綜合性等評價(jià)，提升課程學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，實(shí)施多元化過程性評價(jià)。《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中同樣強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的主要原則是堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)[5]。因此，堅(jiān)持深化改革本科教育評價(jià)制度，積極開展創(chuàng)新性過程性評價(jià)實(shí)踐活動，其本質(zhì)是為了激發(fā)高校學(xué)生自主學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，提升高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，有助于提高新時(shí)代本科教育教學(xué)水平[6]。

1.2 醫(yī)學(xué)本科課程過程性評價(jià)方式改革的必要性

職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程以促進(jìn)勞動者健康為主要目標(biāo)，以識別、評價(jià)、預(yù)測與控制不良勞動條件對職業(yè)健康的影響為主要任務(wù)。作為預(yù)防醫(yī)學(xué)的重要分支和主干課程，本課程具有科學(xué)性、社會性、實(shí)踐性和應(yīng)用性等特點(diǎn)。在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)衛(wèi)生現(xiàn)場調(diào)查和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ耐瑫r(shí)，還需要鍛煉學(xué)生職業(yè)醫(yī)學(xué)的思維、診斷和綜合素養(yǎng)等能力[7]。傳統(tǒng)的職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)考核評價(jià)以記憶性閉卷考試等終結(jié)性評價(jià)方式為主。這種評價(jià)方式使得學(xué)生多處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，出現(xiàn)考前突擊、應(yīng)試記憶等問題。當(dāng)面臨實(shí)際的醫(yī)學(xué)相關(guān)問題，學(xué)生難以觸類旁通，舉一反三，缺乏靈活運(yùn)用所學(xué)知識分析、解決實(shí)際問題的高階能力。因此，在學(xué)生的教學(xué)評價(jià)過程中，教師有必要充分提高過程性評價(jià)在職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程評價(jià)中的比例，并進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐。

過程性評價(jià)又稱形成性評價(jià)(formative assessment, FA)，是一種發(fā)展性、動態(tài)性以及多元化的評價(jià)[8]。其理念核心是教師在教學(xué)過程中注重引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識去解決問題，在探索的過程中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和開拓精神，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生成長，培養(yǎng)新世紀(jì)創(chuàng)新人才的目標(biāo)。目前，國內(nèi)高校醫(yī)學(xué)本科課程的過程性評價(jià)存在形式化、機(jī)械化和表面化等特征。其一，評價(jià)方式多以平時(shí)成績、出勤率、課后練習(xí)題等方式，形式簡單，缺乏個(gè)性化學(xué)習(xí)的評價(jià)模式。其二，過程性評價(jià)的評分標(biāo)準(zhǔn)缺乏客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生高階主動學(xué)習(xí)能力的判斷局限于教師的直觀感受和主觀判斷。其三，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的大量考核數(shù)據(jù)增加了教師的評價(jià)負(fù)擔(dān)和評價(jià)難度，未形成科學(xué)規(guī)范的過程性評價(jià)管理體系。因此，教師亟須針對這種“形似而神散”的過程性評價(jià)方式進(jìn)行改革和創(chuàng)新，緊扣課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)、個(gè)性化自主學(xué)習(xí)等能力，在醫(yī)學(xué)本科課程中切實(shí)有效地具體實(shí)施多元?jiǎng)?chuàng)新的過程性評價(jià)。

2 職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程過程性評價(jià)改革與具體實(shí)踐

近年來，由于課程教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，高校教學(xué)以教為中心逐步過渡到以學(xué)為中心，以教師為評價(jià)主體的教學(xué)關(guān)系逐步過渡到多維度、多元化評價(jià)主體參與的教學(xué)關(guān)系。目前，本研究團(tuán)隊(duì)已將問題驅(qū)動教學(xué)法(problem-based learning，PBL)、案例討論教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)法等多種教學(xué)模式綜合運(yùn)用在職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)的課程教學(xué)中，極大提高了學(xué)生的主觀能動性和自主學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，我們在職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)業(yè)評價(jià)方式上也進(jìn)行了相應(yīng)的改革。其中，過程性評價(jià)占比40%，主要由八大評價(jià)內(nèi)容、四維評價(jià)系統(tǒng)組成，以督促學(xué)生在教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)“動起來”，努力做到聚焦學(xué)習(xí)、及時(shí)反饋、修正優(yōu)化、促進(jìn)學(xué)習(xí)的全鏈條式參與教學(xué)過程。

2.1 隨堂練習(xí)

學(xué)生每節(jié)理論課上需完成一次隨堂練習(xí)。練習(xí)題由任課教師根據(jù)各班課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，通過超星學(xué)習(xí)通等智慧教學(xué)工具平臺發(fā)布。學(xué)生需要在課堂中限時(shí)完成隨堂練習(xí)。教師需在下次理論課上及時(shí)反饋上一階段隨堂練習(xí)考核情況。該部分成績由教師與學(xué)習(xí)平臺共同參與評價(jià)，形成二維評價(jià)體系。

2.2 章節(jié)測驗(yàn)

學(xué)生每次理論課需完成一次章節(jié)測驗(yàn)。所有題目從試題庫隨機(jī)抽題，覆蓋該章節(jié)的重要知識點(diǎn)，結(jié)合職業(yè)衛(wèi)生相關(guān)案例，拓展理論課的教學(xué)內(nèi)容。測驗(yàn)試題通過超星學(xué)習(xí)通等智慧教學(xué)工具平臺發(fā)布。該部分成績由教師與學(xué)習(xí)平臺共同參與，針對階段性學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。

2.3 學(xué)習(xí)表現(xiàn)

學(xué)習(xí)表現(xiàn)包括上課提問發(fā)言、遲到、早退、缺勤等課堂表現(xiàn)，生生互動、師生互動等課后表現(xiàn)以及線上教學(xué)視頻觀看情況等線上學(xué)習(xí)表現(xiàn)。該部分成績主要由學(xué)生自評、學(xué)生互評及教師評價(jià)組成的三維評價(jià)系統(tǒng)構(gòu)成，充分激發(fā)了學(xué)生課堂及課后的自主學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)了學(xué)生及教師之間的互動性和教學(xué)的趣味性，鼓勵(lì)學(xué)生主動探索更多個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。

2.4 論壇討論

教師通過超星學(xué)習(xí)通等智慧教學(xué)工具平臺建立職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)部論壇。教師和學(xué)生可自主通過發(fā)帖、回帖、點(diǎn)贊及轉(zhuǎn)發(fā)等方式，對該課程相關(guān)的知識點(diǎn)、實(shí)時(shí)案例、拓展研究型課題等進(jìn)行充分討論和互動。該部分成績主要由學(xué)生自評、學(xué)生互評及教師評價(jià)組成的三維評價(jià)系統(tǒng)構(gòu)成。成績不僅體現(xiàn)學(xué)生參與討論的數(shù)量，更要通過綜合系統(tǒng)的方案對學(xué)生討論的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。

2.5 綜合實(shí)驗(yàn)操作

學(xué)生基于已構(gòu)建的職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)分組，開展職業(yè)衛(wèi)生現(xiàn)場情況調(diào)查及實(shí)驗(yàn)操作。該部分最終通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師與第三方(職業(yè)衛(wèi)生現(xiàn)場工作人員)組成四維評價(jià)系統(tǒng)，用于多元評價(jià)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等綜合實(shí)踐能力。

2.6 綜合實(shí)驗(yàn)PPT及匯報(bào)

教師根據(jù)小組PPT制作情況、現(xiàn)場匯報(bào)情況等進(jìn)行評價(jià)，通過其他學(xué)生提問、點(diǎn)評、討論等方式，進(jìn)一步深化與鞏固綜合實(shí)驗(yàn)相關(guān)的知識點(diǎn)，并注重培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)、成果展示、分工交流等能力。該部分最終通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師與第三方(助教)組成四維評價(jià)系統(tǒng)。

2.7 綜合實(shí)驗(yàn)報(bào)告

學(xué)生可通過撰寫綜合實(shí)驗(yàn)報(bào)告，展示自己對職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程操作的掌握程度、對現(xiàn)場職業(yè)衛(wèi)生學(xué)調(diào)查及實(shí)踐的理解和感悟。同時(shí)，對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析能力及報(bào)告的撰寫水平，也能體現(xiàn)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)水平。該部分由四維評價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行考核。

2.8 研究型論文

為培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)研究素養(yǎng)，鍛煉學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，每個(gè)學(xué)習(xí)小組將根據(jù)教師提供的研究型課題，分工查閱文獻(xiàn)、搜集資料、整理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，并撰寫課題相關(guān)的研究型論文。該部分最終通過四維評價(jià)系統(tǒng)對研究型論文的書寫規(guī)范性、知識掌握度、數(shù)據(jù)分析能力等進(jìn)行綜合評價(jià)。

上述回歸學(xué)生的多元化過程性評價(jià)方式和多維考核體系的具體實(shí)踐，全面促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，顯著提高了教師的教學(xué)水平，從不同角度高質(zhì)量地監(jiān)管教學(xué)過程，強(qiáng)化學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和主動探索知識的興趣，最終形成“學(xué)生樂于學(xué)，教師樂于教”的教學(xué)特色，全面提高預(yù)防醫(yī)學(xué)人才綜合學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力。

3 職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程過程性評價(jià)實(shí)施的不足與建議

縱觀目前職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程評價(jià)方案，我們發(fā)現(xiàn)，過程性評價(jià)方案已具備一定的創(chuàng)新性和特色。同時(shí)，評價(jià)方案具體的實(shí)施效果也在一定程度上達(dá)到預(yù)期，充分引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程，并逐步形成知識、能力、價(jià)值觀三位一體的考核模式。但是，該過程性評價(jià)在實(shí)施過程中仍需要注意一些關(guān)鍵問題，現(xiàn)總結(jié)如下。

3.1 自主學(xué)習(xí)資源是否充足

目前，國內(nèi)外很多課程已在網(wǎng)上發(fā)布了拓展視頻和網(wǎng)絡(luò)課程，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但針對職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)這門課程的相關(guān)資源仍然不足，不能充分滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求。這必將導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)惰性，缺乏學(xué)習(xí)激情。因此，搭建更多自主學(xué)習(xí)平臺，挖掘更多個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)能力，同時(shí)，也能促進(jìn)教師更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)過程，變“操控學(xué)習(xí)”為“支持學(xué)習(xí)”。

3.2 評價(jià)反饋時(shí)效性是否及時(shí)

多元化過程性評價(jià)的實(shí)施具有戰(zhàn)線長、狀態(tài)久、錯(cuò)綜復(fù)雜的特點(diǎn)，其必會產(chǎn)生大量繁瑣的評價(jià)、反饋、調(diào)節(jié)等數(shù)據(jù)。同時(shí)，班級規(guī)模過大，也會造成四維評價(jià)系統(tǒng)數(shù)據(jù)的負(fù)荷過重。這一系列原因致使該過程性評價(jià)容易出現(xiàn)反饋遲滯化。反饋是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵因素[9]。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，如果不能得到及時(shí)反饋和解決，容易打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，削弱主動學(xué)習(xí)的積極性。因此，在實(shí)施過程性評價(jià)時(shí)，規(guī)范評價(jià)監(jiān)督制度、完善評價(jià)反饋制度、提高過程性評價(jià)的透明度和反饋的時(shí)效性，可促進(jìn)學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略和思路，極大改善過程性評價(jià)實(shí)施的效果[10]。

3.3 課程知識系統(tǒng)性是否全面

我們發(fā)現(xiàn)，過程性評價(jià)的實(shí)施通常會采取小組討論、翻轉(zhuǎn)課堂等形式輔助教學(xué)，以體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程參與度。但學(xué)生對課程知識的掌握會出現(xiàn)碎片化、缺乏一定的系統(tǒng)性和大局觀。學(xué)生過于重視“過程”這一形式，忽略掌握知識本身，造成“為過程性而過程”的現(xiàn)象。因此，教師在過程性評價(jià)中應(yīng)注重學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性、動態(tài)性、系統(tǒng)性，避免學(xué)生片面式發(fā)展。同時(shí)，評價(jià)方式應(yīng)做到交融互補(bǔ)，不拘于“形式”和“過場”，做到“因科制宜”和“因課制宜”，真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的“過程”。

4 總結(jié)與展望

隨著“雙一流”建設(shè)的不斷推進(jìn)，大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量成為評估高校教學(xué)質(zhì)量的重要因素。在穩(wěn)步推進(jìn)高等教育評價(jià)改革的進(jìn)程中，“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的過程性評價(jià)對大學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展至關(guān)重要，已成為我國各高校課程評價(jià)改革的著眼點(diǎn)。對于醫(yī)學(xué)課程來說，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新的高階學(xué)習(xí)能力，豐富學(xué)生合作性探索和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)顯得尤為重要。本文以職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學(xué)課程為例，充分探討了過程性評價(jià)改革的必要性，并具體闡述了多元化過程性評價(jià)在該課程中的創(chuàng)新實(shí)踐和不足之處。我們雖然對醫(yī)學(xué)課程的過程性評價(jià)進(jìn)行了一定探索和討論，但在今后的教學(xué)工作中，還需要不斷創(chuàng)新突破，深化教學(xué)評價(jià)改革機(jī)制，逐步走向規(guī)范化、科學(xué)化、系統(tǒng)化、智能化教學(xué)評價(jià)體系。