李明

（銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校藝術(shù)與體育教育學(xué)院 貴州銅仁 554300）

1 科爾伯格道德發(fā)展理論的建立與發(fā)展

科爾伯格是美國(guó)著名的教育家以及心理學(xué)家，更是道德認(rèn)知發(fā)展理論的建立者，被全球譽(yù)為“道德認(rèn)知發(fā)展理論之父”。其明確指出，皮亞杰兒童的道德判斷研究的不足之處，并開(kāi)始深耕兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論，逐步將道德發(fā)展的哲學(xué)、心理學(xué)融入其理論體系之中，構(gòu)建出獨(dú)具特色的道德認(rèn)知發(fā)展理論體系，對(duì)全世界道德教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響，對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展理論的傳播起到了推波助瀾的作用。

1950—1960年，美國(guó)綜合國(guó)力進(jìn)一步提升，資本主義模式發(fā)展到鼎盛，世界也開(kāi)始關(guān)注到人的發(fā)展，關(guān)注到人的思想價(jià)值?？梢哉f(shuō)，科爾伯格道德發(fā)展理論的建立離不開(kāi)當(dāng)時(shí)的美國(guó)資本主義發(fā)展的背景。在美國(guó)時(shí)局動(dòng)蕩的環(huán)境下，社會(huì)對(duì)民眾的道德素養(yǎng)提出了新的要求?？茽柌襻槍?duì)社會(huì)中出現(xiàn)的諸多現(xiàn)象，開(kāi)始著手對(duì)皮亞杰道德理論展開(kāi)研究，并對(duì)皮亞杰道德理論作出了一定的揚(yáng)棄，更是對(duì)皮亞杰道德理論進(jìn)行了完善與發(fā)展?？茽柌裾J(rèn)為，道德發(fā)展是主體與客體相互影響的結(jié)果，更是心理認(rèn)知發(fā)展的產(chǎn)物?？茽柌窀叨荣潛P(yáng)了皮亞杰道德發(fā)展理論，認(rèn)為人類的道德發(fā)展水平大致可分為自律與他律2個(gè)階段。

科爾伯格在皮亞杰道德發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出了一些另辟蹊徑的觀點(diǎn)。一是在研究道德發(fā)展的過(guò)程中，科爾伯格著重研究道德發(fā)展水平的階段性特點(diǎn)。二是強(qiáng)調(diào)主體與客體相互作用的同時(shí)，更加推崇人的主觀能動(dòng)性?？茽柌裾J(rèn)為，人類作為具有思維的生物，具有典型的思維與認(rèn)知模式，這種認(rèn)知模式被其定義為“角色采擇”。三是道德品質(zhì)的形成伴隨著人的一生，強(qiáng)調(diào)道德觀的形成受到外部環(huán)境的變化、內(nèi)部認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，表達(dá)了道德觀可以被重塑的重要性。四是皮亞杰所運(yùn)用的臨床法是通過(guò)提問(wèn)的方式為兒童創(chuàng)造一種特別設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)環(huán)境來(lái)靈活地測(cè)定兒童的思維傾向，據(jù)此，又對(duì)臨床法進(jìn)行了變式的發(fā)展——間接故事法。但這種僅用一對(duì)對(duì)偶故事代表兒童道德判斷的兩極水平的方法，非此即彼，顯然是有缺陷的，因?yàn)榕袛嘁粋€(gè)人的行為維度絕不止于此，這種方法不能容納青少年和成人的道德思維［1］。

2 科爾伯格德育理論的主要內(nèi)容

2.1 道德認(rèn)知發(fā)展理論

道德認(rèn)知發(fā)展理論的理論模型是科爾伯格在20世紀(jì)80年代提出來(lái)的，概括為“三水平六階段”，其具體的劃分如下。

水平A：前道德。

階段1：懲罰和服從定向。

階段2：樸素的工具性享樂(lè)主義。

水平B：服從因循角色的道德。

階段3：維持良好關(guān)系、受他人贊揚(yáng)的好孩子的道德。

階段4：維護(hù)權(quán)威的道德。

水平C：后自我認(rèn)可的道德原則的道德。

階段5：契約地、個(gè)人權(quán)力地和民主地接受法律的道德。

階段6：個(gè)人良心原則的道德［2］。

2.2 角色承擔(dān)理論

角色承擔(dān)理論是由米德于20世紀(jì)30年代提出的，米德基于社會(huì)化視角來(lái)解讀角色承擔(dān)，認(rèn)為個(gè)體的社會(huì)化需要通過(guò)各種角色的體驗(yàn)來(lái)獲得，尤其是對(duì)社會(huì)規(guī)則與社會(huì)習(xí)慣的掌握必須要進(jìn)行角色扮演，從而建立起他人角度的認(rèn)知觀，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)角色能力的遷移，完成社會(huì)化?？茽柌裨诿椎陆巧袚?dān)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展角色承擔(dān)理論的內(nèi)涵，并首次將角色承擔(dān)理論移植到道德教育領(lǐng)域，進(jìn)而為后世的道德教育研究提供了思路。

科爾伯格認(rèn)為，在社會(huì)化過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)習(xí)得與實(shí)踐激勵(lì)是非常重要的因素，主要是由于經(jīng)驗(yàn)習(xí)得和角色激勵(lì)都需要經(jīng)歷復(fù)雜的真實(shí)的社會(huì)事件。同時(shí)其指出，個(gè)體在進(jìn)行社會(huì)交往過(guò)程中，社會(huì)認(rèn)知的建立往往基于角色的不斷轉(zhuǎn)換、相互作用，從中說(shuō)明個(gè)體社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)源于體驗(yàn)不同角色的經(jīng)歷。因此，他將個(gè)體的道德形成、道德判斷以及道德行為歸結(jié)為角色扮演。這里有兩層含義，一是角色扮演中的“鏡中人”經(jīng)歷；二是角色扮演中的角色判斷。

2.3 道德認(rèn)知兩難法

道德認(rèn)知兩難法是科爾伯格在對(duì)兒童道德發(fā)展的研究過(guò)程中，在經(jīng)歷了大量實(shí)踐性的研究基礎(chǔ)上提出來(lái)的，是一種針對(duì)德育教育提出的方法。道德認(rèn)知兩難法實(shí)施的重心在于設(shè)計(jì)帶有道德沖突、道德矛盾的發(fā)生情境，并根據(jù)情境設(shè)想出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題，從而以問(wèn)題為導(dǎo)向激發(fā)學(xué)生的興趣，提升學(xué)生的關(guān)注力，讓學(xué)生從教學(xué)情境中思考道德問(wèn)題，養(yǎng)成道德判斷，形成道德選擇。

科爾伯格道德兩難法的設(shè)計(jì)必須遵循相應(yīng)的嚴(yán)苛標(biāo)準(zhǔn)，一是道德取向的對(duì)立性；二是道德問(wèn)題相對(duì)于個(gè)體必須體現(xiàn)道德法治意義；三是道德矛盾點(diǎn)必須具有共鳴性，能引起廣泛性的討論與重視。科爾伯格構(gòu)建了以海因茨案例為典型的9個(gè)假設(shè)的兩難故事，并成功將社會(huì)思考導(dǎo)入道德教育領(lǐng)域。

3 傳統(tǒng)德育教育背景下高校體育課程面臨的困境

3.1 大學(xué)院校的德育管理工作缺位

目前，高校德育工作重點(diǎn)圍繞道德教育理論指導(dǎo)與道德行為規(guī)范兩大方面展開(kāi)。道德教育理論指導(dǎo)主要依賴課程干預(yù)，如思政課程、人文素養(yǎng)課程等，但道德行為規(guī)范的干預(yù)主體總是處于界定不清或多重管理的框架之中，如德育教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)部門不能統(tǒng)一，有的學(xué)校由校黨委領(lǐng)導(dǎo)，有的由人文社科部門負(fù)責(zé)，甚至還存在一定的重復(fù)領(lǐng)導(dǎo)缺陷［3］。道德行為規(guī)范教育是高校德育管理機(jī)制監(jiān)管與保障的重要內(nèi)容，多主體部門的管理對(duì)德育管理機(jī)制工作不但起不到推進(jìn)作用，反而阻礙高校德育工作的健康發(fā)展。此外，信息技術(shù)的突飛猛進(jìn)，尤其是自媒體的發(fā)展，給學(xué)生的德育養(yǎng)成帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)，相對(duì)于信息技術(shù)的勃興，高校的網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管更是游離于德育管理工作機(jī)制之外，大學(xué)生道德教育制度保障更是如履薄冰。

3.2 大學(xué)體育德育教育內(nèi)容的脫軌

德育教育首在理論教育，道德理論教育的主陣地在于思政課程的沖鋒陷陣，但反觀專業(yè)課程思想政治教育的整體進(jìn)程略顯步履蹣跚，兩種性質(zhì)課程在思政教育領(lǐng)域的步調(diào)不一致的主要原因還是思政課程承載著顯性的思想政治教育主體價(jià)值，專業(yè)課程則偏向于“術(shù)業(yè)專攻”的價(jià)值選擇。課程思政的實(shí)施除了囿于“專業(yè)為大”的工具性思維之外，還有一個(gè)更為重要的因素，即思政元素挖掘的方向性錯(cuò)誤。

調(diào)查顯示，一些大學(xué)體育課程在實(shí)施課程思政的過(guò)程中所挖掘的思政元素與教學(xué)內(nèi)容存在割裂現(xiàn)象；一些體育教師更是將思政課程內(nèi)容生搬硬套到體育課程之中，或?qū)鹘y(tǒng)文化嫁接到高校體育課程之中，使得高校體育課程德育內(nèi)容的規(guī)范性不足、針對(duì)性不強(qiáng)，也致使體育課堂教學(xué)的同頻共振感不強(qiáng)，德育教育的預(yù)期目標(biāo)達(dá)成度不理想。為保證浸潤(rùn)式課程思政的實(shí)施，高校體育課程要保持與思政課程同向同行的育人理念，對(duì)課程思政德育內(nèi)容的把握應(yīng)該建立在學(xué)生道德認(rèn)知、個(gè)體年齡的基礎(chǔ)之上。體育課程要素與思政元素有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)體德并育［4］，將德育內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容深度融合，進(jìn)而提升高校體育課程德育教育的育人質(zhì)量。

3.3 大學(xué)生的德育養(yǎng)成教育缺席

現(xiàn)階段我國(guó)高校體育和學(xué)校體育之間的結(jié)合，在種種因素的作用下并不緊密［5］。高等教育改革著重強(qiáng)調(diào)德技雙馨在學(xué)生成才過(guò)程中的重要性，且該階段學(xué)生德育意識(shí)的塑造正處在發(fā)展關(guān)鍵期，多數(shù)學(xué)生在接受高等教育之前，或?qū)Ｗ⒂趹?yīng)試教育，或關(guān)注專業(yè)技術(shù)的磨練，缺乏系統(tǒng)性的德育培養(yǎng)，這使得大部分學(xué)生無(wú)法通過(guò)道德規(guī)范審視自身的行為，更無(wú)法通過(guò)自律自覺(jué)完成自我道德的養(yǎng)成，具體表現(xiàn)為：一是無(wú)法通過(guò)自主學(xué)習(xí)，建構(gòu)德育認(rèn)知，德育養(yǎng)成的前提是自覺(jué)意識(shí)的樹(shù)立，高校學(xué)生很少有意識(shí)地從多角度、多維度進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此不能內(nèi)生成自主學(xué)習(xí)的德育內(nèi)驅(qū)力；二是體育教師經(jīng)典培德意識(shí)淡漠，學(xué)生德育養(yǎng)成丟失外塑之力。儒家思想作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)核，蘊(yùn)含著深厚的培德資源，大學(xué)體育教師對(duì)開(kāi)發(fā)與利用儒家經(jīng)典的敏感性不強(qiáng)，對(duì)構(gòu)建系列化的思政育人主線主體責(zé)任意識(shí)弱化，無(wú)法為學(xué)生塑造儒家經(jīng)典培德的實(shí)踐性教學(xué)平臺(tái)，使得學(xué)生失去德育養(yǎng)成的意識(shí)土壤。

4 科爾伯格德育理論對(duì)高校體育課程道德教育的啟示

4.1 發(fā)揮隱性課程資源優(yōu)勢(shì)，營(yíng)造道德教育氛圍

科爾伯格強(qiáng)調(diào)隱性課程對(duì)于營(yíng)造公平公正民主性的道德氛圍的重要性，高度重視隱性課程背后隱性課程資源的開(kāi)發(fā)與利用。高校體育課程蘊(yùn)含著豐富的隱性課程資源，關(guān)于高校體育隱性課程資源的分類，大體可分為四大類：一是物質(zhì)層面，如體育教具、體育器械、體育場(chǎng)地等具象化物理環(huán)境；二是文化層面，包括校風(fēng)、班風(fēng)、體育課程的內(nèi)隱價(jià)值；三是制度層面，包括課堂紀(jì)律、班級(jí)紀(jì)律、校規(guī)、體育項(xiàng)目規(guī)則等；四是組織層面，師生活動(dòng)、實(shí)施環(huán)節(jié)等。

長(zhǎng)久以來(lái)，之所以沒(méi)有發(fā)揮好體育育德的課程優(yōu)勢(shì)，其本質(zhì)在于對(duì)隱性課程資源挖掘深度不夠。高校體育課程道德教育的價(jià)值體現(xiàn)應(yīng)重視物質(zhì)、文化、制度及組織層面的集中發(fā)力，構(gòu)建基于成果導(dǎo)向的體育課程道德教育養(yǎng)成模式，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的養(yǎng)成，營(yíng)造良好的高校體育課程道德教育氛圍。

4.2 基于公正團(tuán)體方法理論基礎(chǔ)，探索道德教育方法創(chuàng)新

科爾伯格的公正團(tuán)體法主要體現(xiàn)了集體主義思想，期望建立一種民主性、公平性、公正性的民主集體，并在其內(nèi)部進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)，師生基于民主原則共同參與，通過(guò)營(yíng)造民主公正的道德氛圍感染課堂參與者，從而使得個(gè)體道德規(guī)范、道德修養(yǎng)在團(tuán)體互動(dòng)過(guò)程中逐步形成。公正團(tuán)體在探索道德教育方法上具備一定的借鑒性。

一是構(gòu)建了從他律到自律的實(shí)踐途徑，公正團(tuán)體法按照契約精神師生各自履行義務(wù)和責(zé)任，為師生創(chuàng)設(shè)了一種共同性的道德生成環(huán)境，幫助學(xué)生構(gòu)建自我監(jiān)督、自我管理的外部條件，促進(jìn)學(xué)生自律內(nèi)驅(qū)力的生成［6］?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論，揭示的其實(shí)是個(gè)體的道德約束從他律到自律的過(guò)程。二是辯證處理個(gè)人與集體利益的沖突，建立穩(wěn)定型集體主義。個(gè)人與集體的利益沖突是科爾伯格兩難問(wèn)題的典型案例，公正團(tuán)體法重視成員團(tuán)體的共同體意識(shí)，始終要保持團(tuán)體成員的認(rèn)同感與歸屬感，團(tuán)體內(nèi)部奉行公正理念，助力個(gè)人與集體的平衡式發(fā)展。三是豐富個(gè)人角色承擔(dān)場(chǎng)景，建立道德實(shí)踐途徑?？茽柌裾J(rèn)為，家長(zhǎng)應(yīng)該通過(guò)增加兒童參與問(wèn)題討論的機(jī)會(huì)來(lái)提升兒童道德發(fā)展水平，這實(shí)質(zhì)上就是為兒童提供角色扮演的機(jī)會(huì)。基于此，在高校體育課程實(shí)踐中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多元多樣的課堂情境，為學(xué)生提供多重性的角色扮演平臺(tái)，使學(xué)生的道德發(fā)展呈現(xiàn)浸潤(rùn)式成長(zhǎng)。

4.3 科爾伯格德育理論與傳統(tǒng)德育思想相得益彰，共助道德教育發(fā)展

科爾伯格與儒家先賢各自從自身的社會(huì)背景、文化體系對(duì)道德教育進(jìn)行了不同角度的闡釋，并構(gòu)建出不同于對(duì)方的道德教育模式。在各自道德教育的發(fā)展脈絡(luò)中，兩種思想均對(duì)各自文化譜系的塑造，和各自文明內(nèi)道德教育的發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。

眾所周知，科爾伯格德育理論建立在實(shí)證研究的基礎(chǔ)之上，從理性角度分析，道德教育實(shí)現(xiàn)的社會(huì)邏輯在于社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)關(guān)系的結(jié)果。而儒家思想的德育內(nèi)涵是“家天下”維系的道德倫理，強(qiáng)調(diào)的是性善論與性惡論，注重的是以仁為本，以孝悌為準(zhǔn)繩，向社會(huì)根植的思想被稱為“天賦德性”，將明人倫、為人賢列為培德之要義，儒家思想已成為構(gòu)成中華民族心理結(jié)構(gòu)的重要組成。東西方德育思想的存續(xù)應(yīng)該秉承著揚(yáng)棄的理念，在相互碰撞的當(dāng)下，高校體育課程在實(shí)施過(guò)程中需要汲取不同道德教育思想的精華，相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)人類道德教育思想的融通，打造道德養(yǎng)成的共育范本。

4.4 加強(qiáng)教學(xué)方法改革，建立德育實(shí)踐育人新模式

實(shí)踐活動(dòng)是科爾伯格道德教育理論的重要內(nèi)容。其認(rèn)為應(yīng)利用道德討論策略引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的道德認(rèn)知沖突，從而幫助學(xué)生提升道德判斷水平，并根據(jù)這種課堂討論實(shí)踐實(shí)施道德教育，促進(jìn)學(xué)生道德修養(yǎng)的形成。高校體育教育必須要轉(zhuǎn)變觀念，將思政內(nèi)容植入體育教育全過(guò)程，建立通暢的高校體育育人思政路徑［7］。這就需要高校體育教師將道德教育的重心落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，尤其是將課程思政的德育元素融入進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，積極開(kāi)辟教學(xué)實(shí)踐與道德實(shí)踐同向同行的新路徑。

高校體育課程教學(xué)方法的創(chuàng)新要善于汲取科爾伯格德育理論的內(nèi)核思想。一是提供道德實(shí)踐的機(jī)會(huì)，如教學(xué)比賽中公正公平的執(zhí)裁實(shí)踐、武術(shù)教學(xué)中武德呈現(xiàn)等。二是利用道德兩難問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生道德思考與辨析，如馬拉多納的上帝之手事件、劉翔北京奧運(yùn)會(huì)退賽風(fēng)波等。三是激發(fā)道德熱點(diǎn)引擎，創(chuàng)設(shè)道德教育情境，觸動(dòng)師生道德共鳴，如在體育實(shí)踐類課程中將新冠肺炎疫情等危機(jī)作為德育內(nèi)容，首先需要讓學(xué)生意識(shí)到二者之間的共通之處，如此方能產(chǎn)生內(nèi)心的共鳴或價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)而達(dá)到內(nèi)化之可能［8］。

5 結(jié)語(yǔ)

全球化趨勢(shì)的發(fā)展以及多元德育理論的出現(xiàn)，為我國(guó)德育教育體系的構(gòu)建提供了“他山之石”之策。尤其是科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論作為國(guó)際上德育領(lǐng)域的重要成果之一，為高校體育課程育人提供了新的啟示、新的思路，也為梳理與重構(gòu)體育課程內(nèi)容、改革與更新教學(xué)方法、挖掘與利用課程資源提供了實(shí)踐機(jī)遇。一言以蔽之，高校德育教育的推動(dòng)不僅僅是思政課程的責(zé)任，更是每門通識(shí)課程的義務(wù)與擔(dān)當(dāng)，高校體育課程在德育教育的實(shí)踐上，秉持揚(yáng)棄與海納百川之精神，基于國(guó)內(nèi)外先進(jìn)思想與理念，充分發(fā)揮“五育并舉”的協(xié)同發(fā)展作用。