江蘇省蘇州市吳江區(qū)吳綾實驗小學 錢春芳

新課程標準中談到“教育需要從‘有學上’轉向‘上好學’，必須進一步明確‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人’”。因此，作為一線教師一定要摒棄傳統的教學觀念，以新時代的教育理念去引領自己的日常教學思考。在以往的教學中，教師往往會比較注重知識本身，常會把如何將新知識點傳授給學生作為課堂重點，通過傳統的問答式或者訓練式讓學生機械化地掌握新知直至熟練，整個教學過程忽視了作為學習主體的學生。因學生學習缺乏自主探究的過程，導致學生只是獲得了知識，而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)卻被忽視了。

一、追求結果：小學數學教學綜合實踐活動的缺失

結果固然重要，但不是有結果就可以。小學數學教學的目標是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，“數學教育承載著落實立德樹人根本任務、實施素質教育的功能”，教師如果只是從結果出發(fā)，以結果為教學目標，那么學生的核心素養(yǎng)就難以培養(yǎng)。

（一）教學活動單一化

小學數學課堂中常會進行一些活動教學。學生圍繞一個知識點進行活動，從活動中找到其中的規(guī)律，并總結知識要點。活動的步驟通常是：教師發(fā)布活動要求，學生利用學具進行活動?；顒又械膶W具一般都是由教師精選而來，學生通過學具的操作來尋找規(guī)律是比較容易的。而且為了有秩序地進行操作活動，教師一般都會給每個學生準備一份同一規(guī)格的學具。這種為了操作而操作的教學活動，對于一些思維較強的學生來說，學具就淪為了玩具，因為他無須學具就已經發(fā)現了規(guī)律。還有些思維比較弱的學生連學具的使用都存在困難，更別說從中發(fā)現規(guī)律了。學生可持續(xù)發(fā)展的學習探究欲望就會在這樣的單一教學活動中被弱化。

（二）探究活動簡單化

從形式上來看，小學數學的探究活動多為“動手操作”。對其效果的檢測就是看學生是否能得出相應的數學規(guī)律。學生動手操作的形式常常會比較單一，常用的有折一折、涂一涂、畫一畫等。學生的體驗比較單一，被調動的感官也比較單一。學生缺乏基于創(chuàng)造性的探究活動，也缺乏既有個人任務又有伙伴合作的主題探究活動，更缺乏在復雜情境中解決問題的綜合性探究活動。在這種單一的探究活動中，學生的知識探究活動受到限制，難以培養(yǎng)應用意識、推理意識和創(chuàng)新意識。

（三）活動價值狹隘化

不少教師認為，活動只是知識獲得的輔助手段，其價值僅僅是得到數學規(guī)律。有的甚至認為數學教學中活動可有可無，只要學生能夠掌握數學的知識及公式即可，沒有活動照樣可以上好數學課。所以，數學課堂中的活動就變得形式化和機械化。在日常的教學中不開展活動的現象普遍存在，教師多用習題練習代替活動。學生認為數學課就是“做題課” “傷腦課”，久而久之就失去了學習數學的原動力。

教學活動的單一化、探究活動的簡單化和活動價值的狹隘化直接導致綜合性學習理念和學習體系的異化。全面發(fā)揮綜合性學習的育人功能，調動學生學習的主觀能動性，需要教師重新審視數學教學的綜合實踐活動設計與落實。

二、培養(yǎng)素養(yǎng)：小學數學教學綜合實踐活動的回歸

（一）綜合實踐活動的內涵

《現代漢語詞典》對“綜合”一詞是這樣解釋的：把分析過的對象或現象的各個部分、各屬性聯合成一個統一的整體。而對“實踐”的解釋是：人們有意識地從事改造自然和改造社會的活動。那么，綜合實踐活動就可以理解為：把關聯的事物或現象組合起來進行再創(chuàng)造的有意識的活動。所以，教師要將活動的重心放在學生的創(chuàng)造性上，讓學生在再創(chuàng)造的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。

當教師真正把活動落實到學生的創(chuàng)造性上時，綜合實踐活動就不再僅僅是教學任務完成的輔助手段了，也不再是單一的發(fā)現規(guī)律的途徑了，它將成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的“營養(yǎng)泥”。

（二）綜合實踐活動的價值定位

綜合實踐活動的關鍵在于“綜合”與“實踐”。它和傳統的教學活動有一定的區(qū)別，它不是單一的折一折、畫一畫、涂一涂的機械化操作活動，而是讓學生在通過對學具進行選擇、加工、探討、反思、總結等一系列任務驅動下的數學活動。綜合實踐活動的主體一定是學生，同時以學習工具為載體，促進學生從“動手”走向“探索”“創(chuàng)新”。

明確了綜合實踐活動的價值定位，才能將其更好地落實到日常的教學中。教師在備課中將綜合實踐活動作為備課的要點之一，那么在課堂教學中就必然會將其落實，并為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)提供沃土。

三、大任務觀：小學數學教學綜合實踐活動的探究

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，要改變單一講授式教學方式，注重啟發(fā)式、探究式、參與式、互動式等，探究大單元教學，積極開展跨學科的主題式學習和項目式學習等綜合性教學活動。因此，教學活動形式的改進與建構不但要應“新課標”要求順勢而為，更應成為轉變教學方式、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的實踐探索。那么，如何讓學生獲得“三會”——會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界呢？筆者嘗試用大任務的觀念去設計小學數學教學綜合實踐活動。

（一）從單一的問答式教學走向讓學生自主探究“再發(fā)現”，建構學生能動的創(chuàng)造性學習

在課堂中以問答式教學方式的運用最為普遍，學生在和教師的一問一答中，掌握知識、形成技能。但是有數學家指出：“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發(fā)現，因為這種發(fā)現，學生理解最深，也最容易掌握其中的內在規(guī)律和聯系?！痹谝粏栆淮鸬慕虒W過程中一般以教師為主導，在教師的引領下，學生通過回答問題去感受知識的要領。如果教師采用啟發(fā)式問答，對于學生的知識探究還算是有一定幫助的。但如果是一般疑問句式“對不對，是不是”的一問一答，就會扼殺學生的探究欲望，學生會察言觀色，反饋給教師預想的答案。因此，從單一的問答式教學變?yōu)樽寣W生自主探究“再發(fā)現”是培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)的應然追求，也是構建學生能動的創(chuàng)造性學習的主要方式。

比如，教學蘇教版一年級上冊“分一分”，這是學生開啟小學數學學習的第三課內容。書上例題中提供了一張情境圖，圖中有兩個架子，一個架子上分類分層擺放著玩具，另一個架子上也同樣分類分層擺放著書本。教材提出了一個問題：上面的物品是怎樣擺放的？在筆者看來，一年級的學生對于物品歸類是有一定生活經驗的，但是這種經驗不曾被提煉、歸納或進行邏輯思考。所以，筆者沒有直接問學生“上面的物品是怎樣擺放的”，而是設計了一個綜合性的探究活動來幫助學生進行經驗的提煉和歸納。筆者在黑板上貼出兩個空架子的圖片，然后將物品圖先打亂放在一旁，讓學生來說說怎么整理物品。一年級學生的想法會天馬行空，那么怎么讓他們把自己的想法完整表述呢？可以讓他們擺一擺。因此，筆者給每一小組準備了“迷你版”架子和物品圖片，并且給每一小組安排好小組長，小組長的職責是監(jiān)督和管理好成員，如有不同意見時進行協商和決斷。一年級學生在幼兒園是有一定合作活動的經驗和基礎的，因此這樣的探究性活動完全可以放手讓他們去嘗試。在擺的過程中學生會有很多不同的想法，筆者鼓勵學生說出自己的想法，但是這樣的想法要有理有據。每個小組的小組長來展示小組的成果時，其他小組成員的傾聽效果也是值得關注的，因此筆者會隨時發(fā)放小紅花“以評促學”。如果教學中只是出示圖片，直接讓學生回答：上面的物品是怎么擺放的？雖然有些學生也能說出分類的標準，但是這樣的歸納缺乏多種感官參與，也就是非探索性發(fā)現所得出的結論，學生是很難進行知識建構的。而學生通過這樣的探究活動，將以往的分類經驗進行提煉和歸納，明白物品可以按種類進行分類，同一種類還能按規(guī)格進行分類，更有利于培養(yǎng)學生的應用意識。

（二）從以教為追求結果的“小環(huán)節(jié)”走向以學為中心的“大任務”，建構知識內容結構化的探索性學習

我們知道，教學結果固然重要，但不是有結果就可以。因此，在教學中如果教師只是為了很快得出某個結論而匆匆擺弄一下學具，那么這樣為了結果而設置的活動就失去了它的意義。經歷學習的探究性過程往往要比直接得到結論更重要，它讓學生收獲的素養(yǎng)更多。

比如，蘇教版數學三年級下冊“認識噸”的教學?！罢J識噸”作為大單位的學習，想要讓學生靠掂一掂、拎一拎來直接體會“1噸”的重量，那是不可能的。那么教師在創(chuàng)設綜合實踐活動時就應該從以學為中心的“大任務”入手，將任務目標、任務要求、任務內容分配到探究小組中。學生以探究1噸有多重為主線，展開綜合實踐活動。教師提供認識噸的素材：電子秤、10千克的大米、每個學生的體重等。根據任務目標，學生展開活動。有一個小組學生利用10千克的大米推算出要“達到1噸”就需要100包這樣的大米，他們?yōu)榱吮阌谄渌瑢W體會100包的量有多少，在白紙上畫出了100包標注為10千克的大米，雖然是縮小版大米，但是滿滿一頁的大米著實讓同學們真切地感受到了1噸的重量。還有小組學生讓全班同學起立，目的是讓他們推算出全班同學的體重之和大約是1噸?？粗嗤瑢W，學生無須掂一掂、拎一拎就能夠非常直觀地感受到1噸的重量了。當然也有小組學生沒有研究出1噸到底有多重，原因是他們用電子秤稱出了一本數學課本的重量，然后想要去推算多少本數學課本的重量為1噸，由于計算的緣故產生了不合理的推算。但是在筆者看來，這不是失敗，而是成功的另一種表現形式。由此，學生在這樣的綜合實踐活動中收獲了量感、推理意識等核心素養(yǎng)。

（三）從“統一化”的標準走向“適度化”的評價，建構開放分層、因材施教的評價模式

在描述“認識噸”這一案例時，筆者就談到有些小組學生的探究活動得到了想要的結果，而有些小組學生沒有得到自己預期的結果，他們自認為探究活動失敗了。因此，教師給出的評價標準就顯得尤為重要。如果教師以“統一化”的標準去要求每個學生的探究結果，那么就會有學生對自己沒有得到預期結果而懊惱或者失去探究的興趣。所以，教師的適度評價必然會成為解開學生心結的“良藥”。學生在綜合性探究活動中需要運用各種能力，小組中每個人的角色不同，比較有組織能力的學生就會成為核心成員，而比較內向的學生會在大家的帶動下做好自己的探究工作。在綜合性探究活動中，學生活動的目的不是得出的結論，而是在活動過程中的素養(yǎng)獲得。因此，教師在創(chuàng)設綜合性探究活動時應考慮到“人人都能獲得良好的數學教育，不同的學生都要在數學上得到不同的發(fā)展”。