文|武紅芹

群文閱讀教學，是一種具有突破性的閱讀教學實踐。隨著研究和實踐工作的深入，群文閱讀的定義不斷修正完善，它是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間內通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。從單篇到群文再到整本書，學生的閱讀視域不斷擴展，閱讀能力不斷提升。閱讀教學不能停留在單篇課文的咬文嚼字上，而應該是多篇、整本書閱讀的觸類旁通。學生應在教師指導下在多文本、整本書閱讀中進行思考，整體把握，融合理解，形成系統(tǒng)性思維。

一、立足文章體裁，“觸類旁通”提升學生核心素養(yǎng)

在閱讀教學中，為了讓學生更清晰地了解某一種體裁的文章，教師可以圍繞體裁精選文章。相比教師詳細講解某一種體裁的文章特點而言，群文閱讀能讓學生對這種體裁文章的特點觸類旁通。教師引導學生圍繞某種文學體裁，開展多文本閱讀，形成有層次有梯度的閱讀階梯，學生會發(fā)現(xiàn)其本質特征和規(guī)律性聯(lián)系，進而提升思維品質。

教材分別編有童話故事單元和神話故事單元。童話故事按照學段要求，“低年級個性閱讀，讀懂童話，講好童話故事；中年級發(fā)現(xiàn)特點，復述童話故事；中高年級建構思路、創(chuàng)編童話故事”。在童話故事的教學中開展“反復又反復的童話故事”群文閱讀教學活動，讓學生閱讀《蜘蛛開店》《小壁虎借尾巴》《賣火柴的小女孩》《漁夫和金魚》后畫出思維導圖。通過觀察思維導圖，學生發(fā)現(xiàn)童話故事的共同特征——情節(jié)反復。再次觀察思維導圖，學生發(fā)現(xiàn)童話故事的又一特征——編排有順序。通過觀察，學生還發(fā)現(xiàn)童話故事的情節(jié)有并列反復還有遞進反復。

教材中有很多課文的體裁為神話故事，學生在課外也閱讀過大量的神話故事，但神話故事的閱讀往往是散點的，相互之間沒有形成內在聯(lián)系，教師可以就神話故事開展群文閱讀。四年級上冊第四單元的主題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”。本單元在閱讀方面的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。在執(zhí)教《精衛(wèi)填海》時，我補充另外兩個故事《女媧補天》和《神女瑤姬》。我讓學生比較故事情節(jié)，思考這三個故事在情節(jié)上的相同點。學生回答，起因都是發(fā)現(xiàn)問題，過程是如何解決，結果是問題得到解決。神話故事的一個特別明顯的特點，那就是遠古時代，人們會遇到各種各樣的問題，想象出了偉大的人物幫助他們解決了這些難題，所以往往故事都帶著人們美好的愿望。經過對故事情節(jié)的比較閱讀，學生抓住了復述故事的結構，那就是“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—結果圓滿”，這樣神話故事講起來就容易多了。通過對一類文本的比較，找到相同之處，從而用同樣的結構再去讀其他的文章，學生頭腦中的結構模塊就清晰起來。接下來的任務是比較人物形象，精衛(wèi)、女媧和瑤姬都是弱小的女性角色，卻有著驚人的相似之處，引導學生圈畫描寫動作的詞語體會人物形象，感受三篇神話故事的主人公都很堅韌、善良，都是堅持不懈，為民著想，迎難而上的人。神話故事中的許多女性角色都是如此，因為神話起源于上古時代，帶有鮮明的母系氏族社會的遺留特征，所以會刻畫這樣一些偉大的女性人物形象。通過比較閱讀，學生的頭腦中有了類的意識，最后進行中外神話故事對比閱讀。“快樂讀書吧”推薦閱讀《中國神話故事》和《古希臘神話故事》，比較閱讀后發(fā)現(xiàn)，《中國神話故事》中的女性更多是柔美和高尚的，而《古希臘神話故事》中的女性更為強勢和隨性，如《潘多拉魔盒》中的女性。這主要是源于中國遠古時代的農耕文化和希臘的海洋文化的不同。通過對中西方文學作品的比較閱讀，學生發(fā)現(xiàn)所有的文學樣式都是與國家的文化相關的，這對于學生的閱讀認知有了質的飛躍。

在教學中，我進一步引導學生比較“童話”和“神話”的異同，感受各自的魅力。這種系統(tǒng)化的學習，能夠提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、立足文章題材，“螺旋式上升”提升學生核心素養(yǎng)

在閱讀過程中學生可以進行歸類思考，加以靈活運用。教師要重視對學生梳理、歸納、遷移能力的培養(yǎng)，由此及彼、由表及里，由一篇到一本，讓學生把學到的知識靈活遷移運用。在教學過程中，教師要把握重點，突破難點，將規(guī)律揭示出來，這樣才能全面落實語文要素。

1.“舉三反一”發(fā)展學生思維品質

《文心雕龍》云：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器?！闭Z文學習亦如此。大量閱讀文學作品，從中感悟總結作家巧妙的構思，精彩的表達，然后進行模仿寫作。閱讀過程需要細讀、細品、玩味，“求同比異”，找出各自獨特的表達方法和寫作規(guī)律，進而體驗出一種語言模式。

教學四年級下冊第四單元時，我們可以先為學生擬定一個總任務：探討“喜歡的動物”的創(chuàng)意表達。本單元所有課文都是出自名家的文學作品，且都表達了對動物的喜歡，這與第二學段任務群中的“結合自己的生活體驗，用文學語言表達珍愛生命的情感”是有密切關聯(lián)度的。將《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文進行整合可以看出，老舍先生寫貓的性格古怪，既老實又貪玩，既膽小又勇猛，既溫柔可親又冷漠無情，看似不喜歡其實運用正話反說把貓當孩子來寫，字里行間表達著喜愛之情?！赌鸽u》一文，開篇老舍先生說非常討厭母雞，這是為贊揚后文母雞作為母親讓人敬佩做的鋪墊。豐子愷先生筆下的《白鵝》運用了明貶實褒的寫作方法，三篇文章都將情感蘊藏在反語中?！栋座Z》和《白公鵝》題材相同，但中外作家的表達方法卻不同。作家沈石溪的《第七條獵狗》和法布爾的《昆蟲記》，都在寫動物但語言風格不一樣。遵循“多讀精寫”的原則，引導學生觀察自己喜歡的一個小動物，用文字表達自己的喜歡之情，可以借鑒作家的表達方法進行寫作，逐漸形成自己的語言風格。

2.“篇本聯(lián)讀”發(fā)展學生思維品質

“篇”指單篇課文，“本”指整本書?！捌韭?lián)讀”就是通過將這篇課文和整本書進行多層次、多回合的聯(lián)結閱讀，從而實現(xiàn)單篇課文閱讀教學與整本書閱讀教學交融共進。如六年級下冊的《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》采用了“梗概+節(jié)選”的獨特寫作方式。聯(lián)讀活動包括：活動一，教師帶領學生速讀課文，發(fā)現(xiàn)這篇與其他課文的差異，接著默讀梗概部分，用列小標題的形式了解《魯濱遜漂流記》這本書的內容。活動二，讀整本書目錄，找梗概中的對應部分，學生發(fā)現(xiàn)目錄不是全部一一對應出現(xiàn)在梗概中，進而明白梗概不需要呈現(xiàn)書中所用的內容?；顒尤呐c梗概對比看差異，閱讀《魯濱遜漂流記》這本書第一章、第二章，再和梗概對比，學生發(fā)現(xiàn)梗概保留了起因、結果，經過有所篩選。教師引導學生將梗概中的經過部分和原文進行對比閱讀，讓學生進一步發(fā)現(xiàn)梗概只保留書中最能突出人物特征的典型事件，這些發(fā)現(xiàn)讓學生自己領悟到梗概寫作要“保留主干，去除枝葉”。

三、立足文章作者，“聚沙成塔”提升學生核心素養(yǎng)

閱讀一篇文章、多篇文章再到整本書，走近作者，走進其文學作品，學生能在邏輯上將單篇文本與群文、整本書相聯(lián)結，在閱讀過程中由淺入深、由局部到全面，當學生真正仰慕一位作家，自然也會喜歡他的文學作品，久而久之學生會開啟海量閱讀之旅，真正改變片面化閱讀傾向。學生在閱讀中會發(fā)現(xiàn)文章的作者不同，其寫作風格也會迥然不同，因為每一位作家都有別具一格的寫作特色。為了讓學生更為透徹地感知某一位作家的寫作風格，教師可以圍繞這位作家精選其文學作品。如教學《牛和鵝》，讓學生閱讀的一組文章都是任大霖童年成長過程中與動物有關的故事《阿藍的喜悅和煩惱》《多難的小鴨》，在主題上一脈相承。在寫法上，任大霖都是通過平淡樸素的講述，對兒童的心理刻畫非常到位。為有效落實單元語文要素，可引導學生在閱讀過程中進行批注，同時讓學生明白批注不是隨便寫寫，要有自己的理解、發(fā)現(xiàn)、見解，甚至是意見，還可以批注表達方式、構思技巧。學生閱讀《蟋蟀》這本書，充分沉浸在任大霖的語言文字當中。一周后，通過寫作表達課進行外顯，檢測學生語言轉化的程度，最后推薦學生閱讀作者林海音的兒童文學作品，讓學生沉浸其中，深入感受兒童文學的魅力。

在教學中，教師應重視基于文章體裁、題材及作者的群文閱讀，通過比較閱讀、深度探究、創(chuàng)意表達發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。學生的學習方式將由被動感悟或者接受，變成主動探究和發(fā)現(xiàn)，真正提升閱讀能力。