張 震

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000;2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

教育部和國家語委印發(fā)的《中華經(jīng)典誦讀工程實(shí)施方案》指出，到2025年，要使“貫穿大中小幼的中華經(jīng)典教育體系基本完善”[1]。這體現(xiàn)了國家對(duì)經(jīng)典誦讀教育的高度重視，也激發(fā)了教育實(shí)踐界的踴躍參與。相較而言，學(xué)界相關(guān)研究較少，且從已有成果來看，呈現(xiàn)出實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)探討多于理論及歷史省思的研究特征。

在實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)層面，學(xué)界已有研究主要涉及對(duì)經(jīng)典誦讀的內(nèi)容、方法與學(xué)段的討論。內(nèi)容上以國學(xué)經(jīng)典為主，兼及語文[2]8-12、歷史[3]38-39等具體學(xué)科視角；方法上既有對(duì)選材方法的討論[4]59-60，也有對(duì)誦讀策略的思考[5]71-73，其中有學(xué)者開展了有關(guān)吟誦[6]、冥想[7]52-58，63等具體方法的創(chuàng)新探索；學(xué)段上以中小學(xué)研究為主，但也有學(xué)者探討了高校經(jīng)典誦讀的“內(nèi)在意蘊(yùn)與建構(gòu)路徑”[8]107-112。相較而言，理論及歷史層面的研究要少得多，且主要是從西方經(jīng)典閱讀理論[9]39-42或哲學(xué)立場(chǎng)[10]42-44進(jìn)行的探析，缺少扎根于我國歷史文化的理論省思。

事實(shí)上，我國存在悠久的經(jīng)典誦讀教育歷史，而其中作為教育評(píng)價(jià)“指揮棒”的取士制度，對(duì)經(jīng)典誦讀教育有著重要影響。兩者之間的聯(lián)系密切且悠久。早在漢初尉律中便已有“學(xué)僮十七已上始試，諷籀書九千字，乃得為吏”的記載[11]126。故此，從取士視角出發(fā)，對(duì)我國經(jīng)典誦讀教育的初衷與流變進(jìn)行宏觀脈絡(luò)梳理，可為當(dāng)今中華經(jīng)典誦讀工程的決策落實(shí)提供有益參考。

一、“成于樂”：經(jīng)典誦讀教育的初心

談經(jīng)典誦讀教育需先明確何為“誦”“讀”。許慎《說文解字》云：“誦，諷也。”[12]69又云：“讀，誦書也。”[12]69其中“諷”是背書的意思。段玉裁并不同意許慎將諷、誦合一的解釋，他援引《周禮》經(jīng)注認(rèn)為：

倍文曰諷，以聲節(jié)之曰誦。倍同背，謂不開讀也。誦則非直背文，又為吟詠以聲節(jié)之。周禮經(jīng)注析言之，諷誦是二。許統(tǒng)言之，諷誦是一也。[13]90

在段玉裁看來，“誦”是比“諷”更具音樂性且通過吟詠等形式表現(xiàn)出來的一種讀書方式，非僅指背誦。不過，無論是“誦”還是“諷”，在段氏看來都是文辭層面的。要領(lǐng)會(huì)經(jīng)典文本的意蘊(yùn)則需要“讀”。與許氏將“讀”解為“誦書”不同，段氏認(rèn)為“讀”乃“籀書”之意，是指學(xué)習(xí)者能對(duì)所讀之經(jīng)典文本進(jìn)行義理的理解與演繹。即“諷謂背其文，籀謂能繹其義”[13]90。

對(duì)“誦”與“讀”之間的關(guān)系，段氏進(jìn)行了精確地區(qū)分：“諷誦亦可云讀。而讀之義不止于諷誦。諷誦止得其文辭。讀乃得其意蘊(yùn)?！盵13]91所以，今日我們可以將經(jīng)典誦讀理解為對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行的包含朗讀、背誦、吟詠以及理解與感悟在內(nèi)的一種由外而內(nèi)、由表及里的學(xué)習(xí)方式。

回溯經(jīng)典之源，孔子是如何看待經(jīng)典誦讀教育的呢？縱觀《論語》，鮮有孔子對(duì)“誦”的直接討論。但是對(duì)只“誦”不“讀”的方式，孔子并不贊成。比如，他說“誦詩三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對(duì)；雖多，亦奚以為？”(《論語·子路第十三》)可見在“誦”《詩》與理解并學(xué)以致用之間，孔子更重視后者。簡言之，不能只強(qiáng)調(diào)口耳記誦、博聞強(qiáng)識(shí)卻忽略了理解層面的融會(huì)貫通與實(shí)踐層面的學(xué)以致用。

孔子對(duì)經(jīng)典誦讀教育的態(tài)度主要體現(xiàn)為“興于詩”。“興于詩”即通過讓學(xué)習(xí)者誦讀、吟詠?zhàn)鳛楣诺淞?jīng)課程之一的《詩經(jīng)》，達(dá)致興發(fā)情志、促成個(gè)體求仁自覺的教育作用。“興于詩”是一種頗具音樂性的經(jīng)典誦讀方式?？鬃酉矚g欣賞音樂，在齊國聞《韶》樂可以“三月不知肉味”(《論語·述而第七》)。他也青睞通過富有音樂性的方式將文字“詠”“歌”出來。如對(duì)曾點(diǎn)“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的理想，孔子就很欣賞(《論語·先進(jìn)第十一》)。又如“子與人歌而善，必使反之，而后和之?！?《論語·述而第七》)在誦讀教育的次第問題上，孔子云：“興于詩，立于禮，成于樂?！?《論語·泰伯第八》)與經(jīng)典誦讀教育最貼切的階段即“興于詩”的階段，而《詩經(jīng)》本身又是富有音樂性的“思無邪”的經(jīng)典文本。通過吟誦《詩經(jīng)》獲得“興”的教育效果之后，應(yīng)朝著何種更高境界前進(jìn)？孔子的答案是“成于樂”。此“樂”既是音樂性之“樂”，也是實(shí)現(xiàn)了人格圓融、體證了自性完善之“樂”。

通過孔子與其徒子貢的一次談話，我們可以推論出孔子認(rèn)為“樂”近于教育的最高境界。

“賜也，女以予為多學(xué)而識(shí)之者與？”“然，非與？”曰：“非也，予一以貫之?！?《論語·衛(wèi)靈公第十五》)

在“一以貫之”中，如何理解孔子用來“貫之”的 “一”？我們可以從學(xué)習(xí)次第視角出發(fā)，在《論語》原文中尋找答案。在孔子看來，“一以貫之”顯然高于“多學(xué)而識(shí)之”，所以，在孔子心目中學(xué)習(xí)的境界是有高低之分的。若我們能理解孔子心中為學(xué)的最高境界，即可初窺“一以貫之”中“一”的奧義?！墩撜Z》中確實(shí)記載了孔子有關(guān)為學(xué)境界高低的言說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！?《論語·雍也第六》)由此，學(xué)習(xí)分成了“知之”“好之”“樂之”三重境界，而處于最高境界的即是“樂之”。故而，當(dāng)談及為學(xué)境界高低時(shí)，“樂”近于“一”。此樂亦即“忠恕”之樂，亦即“孔顏樂處”之樂，一以貫之。

“立于禮”是孔子對(duì)介于“興于詩”的經(jīng)典誦讀教育與“成于樂”的學(xué)習(xí)境界之間的道德踐履要求?？鬃硬⒎侵豢粗亍皹贰?，禮樂均為孔子所重。不過比起誦讀型口耳學(xué)習(xí)，孔子更看重禮樂型工夫踐履學(xué)習(xí)?！墩撜Z》中“禮”“樂”的出現(xiàn)頻次顯然高于“誦”“讀”?！岸Y”“樂”的教化規(guī)模也遠(yuǎn)非“誦”“讀”可及，其著眼點(diǎn)在于更廣范圍的道德教化，而非局限于經(jīng)典的章句之間。值得注意的是，如果將“禮”“樂”分為內(nèi)在向度與外在向度，孔子顯然更重視前者，并批評(píng)了當(dāng)時(shí)禮樂的“外向”趨勢(shì)：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”(《論語·陽貨第十七》)

總之，比起“興于詩”的經(jīng)典誦讀教育，孔子更看重“立于禮”的道德踐履教育；而比起“立于禮”的外在表現(xiàn)形式，孔子更看重主體人格內(nèi)在的“成于樂”，看重“一以貫之”內(nèi)蘊(yùn)于心的人格生命之“樂”?？梢哉f，“興于詩”的經(jīng)典誦讀教育是走向“立于禮”與“成于樂”的基礎(chǔ)，而“立于禮”之實(shí)踐性與“成于樂”之內(nèi)發(fā)性，應(yīng)作為經(jīng)典誦讀教育的追求。這便是孔子對(duì)經(jīng)典誦讀教育的初心。

二、取士制度的演進(jìn)與經(jīng)典誦讀教育的流變

孔子之后，中國歷史從春秋戰(zhàn)國的百家爭鳴演進(jìn)至秦漢時(shí)期的天下一統(tǒng)。漢武帝初立，“罷黜百家，表章六經(jīng)”，設(shè)“五經(jīng)博士”，正式開啟了近兩千年將誦讀“六藝之科，孔子之術(shù)”的經(jīng)典作為社會(huì)主流教育取向的歷史進(jìn)程。隨著歷史流衍，“五經(jīng)”逐步擴(kuò)展為“七經(jīng)”“九經(jīng)”“十三經(jīng)”等，儒家經(jīng)典地位日顯，在很長一段時(shí)期內(nèi)成為必讀經(jīng)典，直至1912年蔡元培通令全國中小學(xué)廢止讀經(jīng)為止。經(jīng)典誦讀教育在我國歷經(jīng)了悠久的歷史興衰，留下了諸多寶貴經(jīng)驗(yàn)。

已有學(xué)者對(duì)不同歷史時(shí)期的誦讀法演變與特點(diǎn)進(jìn)行過概括與梳理，總結(jié)了誦讀法從誕生到深化與成熟的歷史進(jìn)程[14]45-48。值得繼續(xù)推進(jìn)的是結(jié)合歷代取士制度對(duì)經(jīng)典誦讀教育在內(nèi)容與方式上的演變加以梳理，因?yàn)槿∈恐贫仍诤艽蟪潭壬嫌绊懼?jīng)典誦讀教育的效用及內(nèi)容范圍。結(jié)合孔子“成于樂”的初心，通覽經(jīng)典誦讀教育因取士制度演變而呈現(xiàn)的不同特征，我們可以檢視其演變與初心相距幾何，從而為今日相關(guān)教育決策提供鏡鑒。

(一)春秋戰(zhàn)國：百家爭鳴與經(jīng)典誦讀多樣化時(shí)期

春秋戰(zhàn)國時(shí)期被稱為“大爭之世”，其時(shí)“爭地以戰(zhàn)，殺人盈野。爭城以戰(zhàn)，殺人盈城”(《孟子·離婁下》)。此時(shí)，割據(jù)分裂的土地難以形成統(tǒng)一的思想，百家學(xué)說爭相用世，有關(guān)經(jīng)典誦讀教育的觀點(diǎn)也蔚為多樣。

孔子之后，先秦儒家最重要的代表為孟子和荀子。孟子罕論誦讀。在《孟子》中直接有關(guān)誦讀的僅一句：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？”(《孟子·萬章下》)據(jù)方勇譯注，此句中“頌”通“誦”[15]209。這是孟子對(duì)經(jīng)典誦讀教育提出的要求，既要誦讀先賢詩書，更要“知其人”。相較于誦讀詩書，孟子更重視通過“有無并重的工夫踐履”來實(shí)現(xiàn)成德目標(biāo)[16]88-89。荀子則比較看重經(jīng)典誦讀教育。在荀子看來，學(xué)習(xí)者應(yīng)誦讀的內(nèi)容是儒家學(xué)派的經(jīng)典，他說：“學(xué)惡乎始？惡乎終？曰：其數(shù)則始乎誦經(jīng)，終乎讀禮?！?《荀子·勸學(xué)》)可見，荀子認(rèn)為學(xué)習(xí)之始就應(yīng)從經(jīng)典誦讀教育開始，而經(jīng)典誦讀教育之指向，是“始乎為士，終乎為圣人”(《荀子·勸學(xué)》)?？v然達(dá)到圣人境界不易，但在荀子看來，儒家士子“始乎為士”仍是必要的。在經(jīng)典誦讀教育的年齡階段上，荀子主張學(xué)習(xí)者最好從小就接受經(jīng)典誦讀教育，因?yàn)椤吧俨恢S誦，壯不論議，雖可，未成也”(《荀子·大略》)。在誦讀方法上，荀子強(qiáng)調(diào)“誦數(shù)以貫之”(《荀子·勸學(xué)》)，但同時(shí)也對(duì)為人師者在誦經(jīng)解說方面提出警告，認(rèn)為“誦說而不陵不犯，可以為師”(《荀子·致士》)。

先秦時(shí)期另一顯學(xué)即墨家學(xué)派。在《墨子》一書中“誦”字只出現(xiàn)過兩次，但這僅有的兩次卻鮮明地反映了墨家對(duì)經(jīng)典誦讀教育的主張。其中，在一次與儒家學(xué)者公孟子的論辯中，墨子基于對(duì)禮樂的反對(duì)進(jìn)而反對(duì)誦讀儒家《詩經(jīng)》等經(jīng)典，認(rèn)為這是對(duì)實(shí)務(wù)的荒廢。在墨子看來，如果按照儒家方式進(jìn)行經(jīng)典誦讀教育及開展禮樂教育活動(dòng)，那么“君子何日以聽治？庶人何日以從事？”(《墨子·公孟》)不過，盡管墨子看似反對(duì)誦讀儒家經(jīng)典，但他并不反對(duì)誦讀“先王之道”或“圣人之言”，而這些其實(shí)也恰好是包括儒家在內(nèi)的，也是為先秦眾多學(xué)派所推崇的。墨子認(rèn)為誦讀與理解“先王之道”“圣人之言”的建議不僅王公宜采納，百姓也宜采納，正所謂“王公大人用吾言，國必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修”(《墨子·魯問》)。在墨子之后，墨家學(xué)者中是否依然存在經(jīng)典誦讀教育？又誦何經(jīng)典？從《莊子》中的記述來看，答案是明確的?！肚f子》提到“南方之墨者若獲、已齒、鄧陵子之屬，俱誦《墨經(jīng)》”(《莊子·天下》)。這可以側(cè)面反映出墨家后學(xué)以《墨經(jīng)》作為經(jīng)典誦讀教育的主要內(nèi)容。

先秦時(shí)期百家爭鳴，這里僅以被韓非子稱為彼時(shí)“世之顯學(xué)”[17]724的儒墨二家為例，說明當(dāng)時(shí)天下學(xué)子在經(jīng)典誦讀教育方面的多樣化特征。彼時(shí)尚未形成統(tǒng)一的政治體系，故亦未建立制度化的取士制度，于是天下學(xué)子不必拘于某家學(xué)問，自覺受用便可學(xué)習(xí)之、誦讀之。先秦時(shí)期有誦讀的自由，亦有不誦讀的自由，道家學(xué)派是反對(duì)經(jīng)典誦讀教育的代表，莊子曾通過“輪扁斫輪”[18]222的故事來表達(dá)這一主張。道家學(xué)派的上述觀點(diǎn)從另一個(gè)角度反映了國家取士制度與經(jīng)典誦讀教育間的聯(lián)系，因道家堅(jiān)持“無為”“自然”、寧可“曳尾泥涂”等價(jià)值取向，故無須通過誦讀經(jīng)典來習(xí)得能用世的知識(shí)與技能。對(duì)于尋求有為、企盼施展抱負(fù)或求取富貴的百家士子而言，在各諸侯國謀求富國強(qiáng)兵的用人之際，自然是百花齊放、各顯神通，進(jìn)行著內(nèi)容豐富、方式多樣的經(jīng)典誦讀活動(dòng)，這也呈現(xiàn)了該時(shí)期經(jīng)典誦讀教育多樣化的歷史階段特征。

(二)秦漢至隋唐：天下一統(tǒng)與經(jīng)典誦讀制度化時(shí)期

秦始皇實(shí)現(xiàn)大一統(tǒng)以后，經(jīng)典誦讀教育開始進(jìn)入逐漸制度化的軌道。這一制度化進(jìn)程在唐代達(dá)到巔峰，表現(xiàn)為科舉制成為國家取士定制。

短暫的秦王朝二世而亡。其重視事功，獎(jiǎng)勵(lì)耕戰(zhàn)，以法為教，以吏為師，罕聞?dòng)嘘P(guān)經(jīng)典誦讀教育的代表性歷史事件。再加上“燔天下詩書”等舉措，人們似乎認(rèn)為秦王朝不可能與經(jīng)典誦讀教育有關(guān)。然而值得注意的是，在秦朝選拔官吏的考試中也有“明經(jīng)科”。只不過相較于通過耕戰(zhàn)等事功定勛方式，其作用并不顯著。而且，秦代明經(jīng)科中的“經(jīng)”并非只是儒家經(jīng)典，也包括了先秦百家經(jīng)典。

自漢代起，經(jīng)典誦讀教育與考試制度間的聯(lián)系愈發(fā)緊密。漢代察舉制萌芽于漢高祖時(shí)期，劉邦下令御史、中執(zhí)法、郡守等官吏如果發(fā)現(xiàn)有“稱明德者”，“必身勸勉，遣詣丞相府”進(jìn)行考察登記，如果知其人賢良而不報(bào)會(huì)被免官。賢良對(duì)策形成于漢文帝十五年(前165)九月，詔令自王公至郡守舉薦“能直言極諫”的賢良，“上親策之，傅納以言”[19]92。至漢武帝時(shí)期，一方面舉孝廉的察舉制成為定制，另一方面通過定期進(jìn)行的賢良對(duì)策，一位對(duì)漢代乃至后世經(jīng)典誦讀教育影響深遠(yuǎn)的儒者——董仲舒得到武帝的重用。盡管在董仲舒建議下漢武帝罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)，但當(dāng)時(shí)的察舉制仍設(shè)有?？婆c特科。歲舉孝廉稱為?？?，而特科考察的內(nèi)容包括賢良方正、秀才、明經(jīng)、勇武知兵法等?？梢?，盡管聲稱獨(dú)尊儒術(shù)，但“儒術(shù)”也只是選官體系中所占比例不大的一個(gè)分支；而且，即使考察“儒術(shù)”，也重在考察理解經(jīng)義。比如，對(duì)于與經(jīng)典誦讀直接相關(guān)的明經(jīng)科來說，其選拔方式是先經(jīng)由郡國或公卿舉薦，繼而通過“射策”來考察。所謂“射策”就是考官根據(jù)經(jīng)義提出若干問題置于案頭，由考生選擇其一來作答。西漢時(shí)射策分甲﹑乙﹑丙三科，如中甲科者可為郎中，中乙科者可為太子舍人，中丙科者只能補(bǔ)文學(xué)掌故。如此來看，如果漢代的經(jīng)典誦讀教育只停留在“滾瓜爛熟”的背誦程度，考生是很難從取士選拔中脫穎而出的。

對(duì)于取士視角下的經(jīng)典誦讀教育而言，魏晉南北朝可大體略過。因?yàn)閺娜∈恐贫扰c經(jīng)典誦讀教育的交互作用來看，彼時(shí)這一交互作用甚微。在士族門閥逐漸對(duì)官吏體系形成壟斷的形勢(shì)下，“上品無寒門，下品無勢(shì)族”[20]839的階層固化態(tài)勢(shì)已然形成。人們幾無可能通過誦讀經(jīng)典實(shí)現(xiàn)“升級(jí)”，這也正是當(dāng)時(shí)清逸玄談之風(fēng)盛行的原因之一。不過值得注意的是，在這段取士制度幾乎切斷與經(jīng)典誦讀間互動(dòng)的時(shí)期，被孔子所青睞的經(jīng)典誦讀的音樂性特點(diǎn)又重新活躍在歷史舞臺(tái)上，涌現(xiàn)了“建安七子”“竹林七賢”等諸多精通音律的名士才俊。這種“復(fù)興”的音樂性，也助推了之后隋唐詩歌的繁榮。

隋朝建立統(tǒng)一政權(quán)后，取士渠道開始下放。隋文帝十八年(598)六月下詔“以志行修謹(jǐn)、清平干濟(jì)二科舉人”[21]30，不過隋朝尚未來得及形成取士定制便被唐朝取代。唐朝承襲并發(fā)展了隋時(shí)已嘗試建立的分科考試制度，正式建立了此后延續(xù)一千三百多年的科舉制，從此以后，經(jīng)典誦讀教育便和科舉制緊密聯(lián)系在一起。因唐制科舉意義重大，此處摘錄一段相關(guān)史料：

唐制，取士之科，多因隋舊，然其大要有三。由學(xué)館者曰生徒，由州縣者曰鄉(xiāng)貢，皆升于有司而進(jìn)退之。其科之目，有秀才，有明經(jīng)，有俊士，有進(jìn)士，有明法，有明字，有明算，有一史，有三史，有開元禮，有道舉，有童子。而明經(jīng)之別，有五經(jīng)，有三經(jīng)，有二經(jīng)，有學(xué)究一經(jīng)，有三禮，有三傳，有史科。此歲舉之常選也。其天子自詔者曰制舉，所以待非常之才焉。[22]761

從考察范圍上來看，內(nèi)容較廣，也比較注重實(shí)務(wù)人才的選拔。與經(jīng)典誦讀教育相關(guān)的是明經(jīng)、進(jìn)士等科，主要考察方式最初包括帖經(jīng)、墨義、策論等。如果考察方式就此固定，那么經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容重點(diǎn)便只在儒家經(jīng)典了，但后來因這種考察方式比較教條僵化，遂又加試詩賦。這使得讀書人可以誦讀的經(jīng)典范圍變得更加廣闊，甚至可以超出儒家經(jīng)典之外。再加上唐代統(tǒng)治者在意識(shí)形態(tài)上對(duì)佛、老的喜好，唐代讀書人可以在當(dāng)時(shí)實(shí)現(xiàn)相當(dāng)程度的思想自由，一時(shí)間“詩仙”“詩佛”“詩圣”等紛紛涌現(xiàn)，蔚為壯觀，經(jīng)典誦讀教育由是再盛。唐代的經(jīng)典誦讀教育一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)儒家經(jīng)典的記誦，以應(yīng)對(duì)科舉考試中帖經(jīng)、墨義等命題；另一方面呼應(yīng)科舉中詩賦的地位，體現(xiàn)的是經(jīng)典誦讀教育的音樂性特質(zhì)，而這種音樂性特質(zhì)在某種程度上彰顯了孔子關(guān)于經(jīng)典誦讀教育的部分初心。

(三)宋元至明清：命題收縮與經(jīng)典誦讀轉(zhuǎn)衰化時(shí)期

唐以后的五代十國時(shí)期，科舉制廢棄，經(jīng)典誦讀教育也隨之一同支離破碎。

直至宋太祖時(shí)，方恢復(fù)科舉制。一方面，被譽(yù)為“千年進(jìn)士第一榜”的嘉祐二年(1057)“龍虎榜”彰顯了經(jīng)典誦讀教育的巔峰；另一方面，也潛伏著盛極而衰的危機(jī)。相比唐代，宋代科舉制呈現(xiàn)了兩種收縮趨勢(shì)：第一，開始重文抑武，于是武舉之路不再像唐代般為世人所熱衷。第二，科舉內(nèi)容范圍開始收縮到儒家范圍內(nèi)。宋代雖承唐制，仍有許多貢舉渠道，然而“莫重于進(jìn)士、制科”[23]2409。宋初時(shí)進(jìn)士科猶兼有對(duì)詩賦、策論的考察，但后來進(jìn)士科卻演變?yōu)橹灰匀寮医?jīng)義考察為重了。再加上本就是以帖經(jīng)、墨義等形式考察儒家經(jīng)典記憶理解情況的明經(jīng)科，宋代的科舉制已開始逐漸將選官考試的考察內(nèi)容局限至儒家經(jīng)典范圍內(nèi)。這兩種趨勢(shì)預(yù)示了經(jīng)典誦讀教育開始由盛轉(zhuǎn)衰。一方面，在重文抑武氛圍下，大多人開始傾向于選擇“文路”；另一方面，“文路”之路也開始變窄，經(jīng)典誦讀教育的“建議誦讀范圍”從“百家”收攏回“一家”，這似乎重演了漢代歷史，但又因科舉制的日益強(qiáng)化而比漢代的“獨(dú)尊儒術(shù)”更進(jìn)一步。

元代的科舉制則進(jìn)一步收束經(jīng)典誦讀的內(nèi)容范圍，將科舉制的考察內(nèi)容集中局限于朱熹的一家之注，明確提出考試內(nèi)容在“《大學(xué)》《論語》《孟子》《中庸》內(nèi)設(shè)問，用硃(朱)氏章句集注”[24]1341。至于考卷，則是蒙古人和色目人同一套試卷，漢人和南人同一套試卷。蒙元時(shí)期對(duì)科舉制并不重視，甚至間隔好多年才開一次科，再加上將考試內(nèi)容限定在朱熹所注的《四書章句集注》中的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，這對(duì)于經(jīng)典誦讀教育內(nèi)容的多樣與學(xué)人思想的自由是一次重創(chuàng)，上述限制也使得記誦之風(fēng)日盛。

明太祖朱元璋開國后，在科舉制方面“沿唐、宋之舊”，但“稍變其試士之法”，變之以“專取四子書及易、書、詩、春秋、禮記五經(jīng)命題試士”[25]1131；而文體則統(tǒng)一采用八股文。不得不說明代選官對(duì)科舉制的貫徹力度是比較大的，所謂“科目為盛，卿相皆由此出”。但當(dāng)這強(qiáng)大的貫徹力度遇上從內(nèi)容、形式上都進(jìn)一步窄化了的考試要求，經(jīng)典誦讀教育幾乎從此演變?yōu)樗烙浻脖车囊环N學(xué)習(xí)模式：不僅在課程的“輸入”(閱讀)方面更加強(qiáng)調(diào)記誦的作用，在課程的“輸出”(寫作)方面也容不得自由發(fā)揮。這一課程影響甚至波及童蒙，如王陽明所言，“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束，而不知導(dǎo)之以禮；求其聰明，而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚”[26]100。面對(duì)明代經(jīng)典誦讀教育所呈現(xiàn)的危機(jī)，王陽明等學(xué)者亦紛紛嘗試對(duì)當(dāng)時(shí)的經(jīng)典誦讀教育進(jìn)行改革，留下了諸多對(duì)今天仍有啟迪意義的教育思想。

清雖代明，科舉制上仍承明制。再加上清代統(tǒng)治者對(duì)漢族文人的警惕，于是，經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容與方式日益僵化，文字獄大興，知識(shí)界的自由探索受到空前鉗制。經(jīng)典誦讀教育的歷史命運(yùn)也在清代逐漸走向終結(jié)。清末，科舉制被廢除，隨之而來的是若干次關(guān)于讀經(jīng)課程存廢的爭論，直至徹底廢除。從經(jīng)典誦讀教育的興衰歷程來看，經(jīng)典誦讀教育已在清末走入“隆冬”，彼時(shí)關(guān)于經(jīng)典誦讀教育的爭議恰如蕭瑟寒風(fēng)中的殘葉。對(duì)照孔子時(shí)對(duì)于經(jīng)典誦讀教育的“成于樂”之初心來看，此時(shí)的經(jīng)典誦讀教育已步入末路窮途，相距初心甚遠(yuǎn)了。

三、以史為鑒推動(dòng)新時(shí)代經(jīng)典誦讀教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

隨著傳統(tǒng)文化復(fù)興與民族自信的提升，讓歷史上暫時(shí)“失落”的經(jīng)典誦讀教育以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的新面貌回歸初心是必要且重要的。與以往不同，當(dāng)今所提倡的中華經(jīng)典誦讀教育已與國家取士制度不再緊密相關(guān)，這使得我們可以充分總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，審視作為“指揮棒”的教育評(píng)價(jià)與經(jīng)典誦讀教育之間的關(guān)系，并思考我們今日應(yīng)圍繞何種主旨、選取何種路徑去推動(dòng)中華經(jīng)典誦讀教育的開展。

中華經(jīng)典誦讀教育的初心是對(duì)生命生長的尊重，是對(duì)生生不息的追求，體現(xiàn)的是生機(jī)盎然的教育氣象。在中華經(jīng)典誦讀教育中，雖然誦的是“文”，但最終目的并非只圖熟練掌握“文”，更不是單單追求背誦。因?yàn)椤拔囊暂d道”?！抖Y記·中庸》開篇：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”從這句來看，教育者如欲遵“道”而“教”，或者至少不背“道”而馳的話，一個(gè)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)在于對(duì)學(xué)習(xí)者的“性”加以認(rèn)識(shí)。何為“性”？《中庸》認(rèn)為“性”即“天命”。其渾然天成，不加矯飾，充滿生機(jī)。

在孔子詢問幾位弟子志向的教育案例中，子路、冉有、曾晳、公西華回答孔子的詢問，其中曾晳的表現(xiàn)對(duì)于今日很多教師而言是難以接受的：他先是一邊聽講一邊在旁邊“鼓瑟”，當(dāng)被問到時(shí)回答說只想在鳥語花香的春天和大小伙伴們一起“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”?？鬃泳菇z毫沒有責(zé)怪曾晳，反而說：“吾與點(diǎn)也！”(《論語·先進(jìn)》)這一句“吾與點(diǎn)也”的教育意義不只在于表示孔子的認(rèn)可，這句回應(yīng)至少產(chǎn)生了兩種教育效果。第一，通過對(duì)曾晳“春”“群”“浴”“風(fēng)”“詠”這種隨性自然理想的肯定，孔子表達(dá)了自己對(duì)“率性”的追求，即對(duì)不加矯飾，鳶飛魚躍，一派活潑潑的氣象的追求。第二，因?yàn)橐痪鋵?duì)曾晳的表揚(yáng)，反而令言行似“狂者”的弟子曾晳有些意外。孔子非但沒有批評(píng)他，反而表揚(yáng)了他，這一意想不到的教育行為令曾晳的內(nèi)心產(chǎn)生了“沖突”，于是便有了“憤”和“悱”，故之后“三子者出，曾晳后”(《論語·先進(jìn)》)，主動(dòng)留下請(qǐng)教孔子對(duì)其他幾位同學(xué)回答的看法，孔子也順勢(shì)“啟”“發(fā)”了他。一系列教育就如此“春風(fēng)化雨”般發(fā)生，既“率”了“性”，也“修”了“道”。

故而，以孔子經(jīng)典誦讀教育的初心作為重要參照，今日中華經(jīng)典誦讀教育的旨?xì)w也當(dāng)是率性活潑的，而非僵硬教條的；當(dāng)是自然的，而非矯揉的。當(dāng)是“鳶飛戾天，魚躍于淵”，一派生機(jī)盎然的。試想，若反過來讓鳶學(xué)游泳，讓魚學(xué)飛翔，又會(huì)是怎樣的景象和結(jié)局？所以，中華經(jīng)典誦讀教育的推進(jìn)既應(yīng)警惕“一刀切”現(xiàn)象，也應(yīng)警惕強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)要求。此外，還應(yīng)鼓勵(lì)對(duì)經(jīng)典誦讀教學(xué)方式的藝術(shù)化、創(chuàng)新化探索，讓學(xué)生得以通過生機(jī)勃勃的中華經(jīng)典誦讀教育促進(jìn)自身的德性培養(yǎng)。

經(jīng)典誦讀教育的歷史揭示了教育評(píng)價(jià)體制對(duì)經(jīng)典誦讀內(nèi)容與方式的深刻影響。推進(jìn)中華經(jīng)典誦讀教育，在評(píng)價(jià)方式的取舍上不得不慎。概言之，經(jīng)典誦讀教育的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)更側(cè)重多元的而非單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容范圍，更側(cè)重質(zhì)性的而非量化的評(píng)價(jià)范式，更側(cè)重過程的而非結(jié)果的評(píng)價(jià)取向，更側(cè)重能調(diào)動(dòng)創(chuàng)造力的而非考察記憶力的評(píng)價(jià)手段。經(jīng)典誦讀教育所學(xué)習(xí)的內(nèi)容依先賢所言是“載道”的“圣賢之文”，需要每個(gè)學(xué)習(xí)者切己用功、涵泳自得。至于學(xué)習(xí)者的工夫進(jìn)境，往往可以通過其心靈的表達(dá)得以察識(shí)。但這種察識(shí)是很難打分的，因?yàn)樗皇强梢詼y(cè)量的“高度”，而是只可會(huì)于心、見于事的“純度”。接觸學(xué)習(xí)者心靈表達(dá)的途徑一般有二：一是面對(duì)面地交談，整個(gè)人的精神氣質(zhì)、舉手投足都會(huì)在現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下直觀呈現(xiàn)在教育者面前，教育者便會(huì)由此獲得一種現(xiàn)象學(xué)式的直觀體知；二是通過文字表達(dá)，例如古代以作文為取士的重要形式，在了解作文者心靈的層面上便是有可取意義的。不過文字與面對(duì)面交談相比會(huì)相對(duì)地“失真”，因?yàn)橛袝r(shí)很難判斷出一篇佳作之作者是“真有貨”還是“借來的”。接觸學(xué)習(xí)者的心靈表達(dá)的評(píng)價(jià)范式在今日更趨近于質(zhì)性的，旨在讓對(duì)方敞開心靈從而建構(gòu)意義。此外，評(píng)價(jià)往往和提問、測(cè)試之類的項(xiàng)目分不開。對(duì)于中華經(jīng)典誦讀教育的開展而言，在評(píng)價(jià)方面應(yīng)注意從有利于學(xué)習(xí)者發(fā)揮主動(dòng)性與創(chuàng)造性的角度來設(shè)計(jì)“題目”。所以，古代科舉制中的類似填空題的“帖經(jīng)”形式，在今日推進(jìn)經(jīng)典誦讀教育的討論中不宜再大力提倡，讓學(xué)生只能回答一個(gè)答案的封閉式問題也不建議在經(jīng)典誦讀教育中出現(xiàn)。

在作為起點(diǎn)的初心與作為階段性終點(diǎn)的經(jīng)典誦讀教育評(píng)價(jià)之間，我們可以從中華經(jīng)典誦讀教育的具體目標(biāo)、內(nèi)容、過程與方法等方面進(jìn)行全局性的綜合思考與創(chuàng)新探索。

中華經(jīng)典誦讀教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)怎樣具體的教育目標(biāo)，具體到每堂課應(yīng)該指向何方？是關(guān)注背誦篇目的數(shù)量、詩歌藝術(shù)的表演，還是語文考試成績的提高？筆者認(rèn)為，經(jīng)典誦讀教育最應(yīng)該關(guān)注的是德性之培養(yǎng)與人格之塑造。誠如鄭增儀等學(xué)者所說，經(jīng)典誦讀可以涵養(yǎng)君子人格[27]54-57。這正與我國教育“立德樹人”之根本追求相契合。不過此處有兩點(diǎn)需要注意：第一，“君子”人格固然值得追求，但人格培養(yǎng)之目標(biāo)不必僅局限于“君子”等儒家理想人格，畢竟儒家文化只是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分。結(jié)合今日時(shí)代需求來看，道家“淡泊之士”、墨家“仗義之俠”、法家“公正之吏”等在浩瀚歷史長河中出現(xiàn)過的眾多理想人格同樣是當(dāng)今社會(huì)所需要的。概言之，我們不必限制學(xué)生的可能性，當(dāng)將中華文明通過經(jīng)典誦讀教育盡可能全方位地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，繼而鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合各自不同的興趣、性格塑造多樣化的理想人格。第二，德性之培養(yǎng)尤指對(duì)內(nèi)發(fā)的道德自覺的引導(dǎo)，而非機(jī)械地關(guān)注外鑠式的道德行為規(guī)訓(xùn)。德性自覺的培養(yǎng)不僅符合中國傳統(tǒng)哲學(xué)中的“為己”“求仁”“自然”等宗旨，西方哲學(xué)亦對(duì)內(nèi)在于主體的德性給予了足夠的重視。在亞里士多德看來，道德即能動(dòng)性，人類的道德體現(xiàn)即人能對(duì)自己的生活負(fù)責(zé)，能發(fā)揮自己的能動(dòng)性去創(chuàng)造，從而不致辜負(fù)“天命”。在康德那里，外顯的道德行為服從于內(nèi)在的道德命令，而道德命令包括兩種：假言命令與定言命令。兩者的區(qū)別在于，假言命令是有目的性、有條件的，而定言命令是無目的性、無條件的。即前者是“外逐”的，后者是“內(nèi)生”的。綜上，中華經(jīng)典誦讀教育所應(yīng)倡導(dǎo)的教育目標(biāo)是多樣化的人格塑造和內(nèi)生型的德性培壅。

在中華經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容方面，應(yīng)更重視經(jīng)典文本所承載的精神內(nèi)涵，避免將經(jīng)典文本的選擇范圍局限于某家某派或某朝某代。對(duì)于處于新時(shí)代的學(xué)習(xí)者而言，只要是閃爍著人類智慧光芒的經(jīng)典文本，無論古今中外，都可以從中萃取精華組成經(jīng)典誦讀教育之內(nèi)容供學(xué)習(xí)者誦讀。僅就中國歷史長河中的經(jīng)典文本而言，無須爭論儒家好還是道家好、唐詩好還是宋詞好、古文好還是今文好。一切能帶來精神力量、有助于精神升華的內(nèi)容，都是好的。而且，在由教育部統(tǒng)一選定的誦讀文本之外，教師在課堂層面亦可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，鼓勵(lì)他們獨(dú)立搜羅生活中接觸到的并打動(dòng)過他們心靈的經(jīng)典章句或篇目，通過交流與分享，轉(zhuǎn)化為班級(jí)誦讀共同體中的公共資源，以期實(shí)現(xiàn)互相啟發(fā)振奮，在集體向上的教育場(chǎng)域中促進(jìn)個(gè)人生命與德性之成長。

至于誦讀學(xué)習(xí)的過程與教學(xué)方法，應(yīng)注重并鼓勵(lì)誦讀的音樂性和節(jié)奏性。當(dāng)然，也應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的年齡階段特點(diǎn)，比如對(duì)于年齡較小的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)在其可以正常朗讀的基礎(chǔ)上輔以音樂性與節(jié)奏性的指導(dǎo)以“樂之”。當(dāng)然，鼓勵(lì)音樂性與節(jié)奏性誦讀并非否定朗讀、素讀的價(jià)值。一方面，從現(xiàn)實(shí)情況來看，規(guī)?；慕?jīng)典誦讀教育現(xiàn)階段仍將以朗讀、素讀為主流；另一方面，從學(xué)習(xí)者角度而言，如果學(xué)習(xí)者本身就喜愛朗讀、素讀等誦讀方式，當(dāng)然應(yīng)該鼓勵(lì)?？傊遣豢蓮?qiáng)求，且須警惕“一刀切”的問題。

四、結(jié)語

孔子將“興于詩”的經(jīng)典誦讀教育視為指向禮儀踐履與人格養(yǎng)成的基礎(chǔ)，并強(qiáng)調(diào)了誦讀教育之“樂”的雙重特征。隨著歷史的發(fā)展，經(jīng)典誦讀教育與國家取士制度間產(chǎn)生了日益緊密的聯(lián)系。春秋戰(zhàn)國時(shí)期我國尚未建立統(tǒng)一的取士制度，經(jīng)典誦讀教育呈現(xiàn)出內(nèi)容與方式的多樣化特征；秦漢至隋唐時(shí)期是取士制度逐步制度化的時(shí)期，經(jīng)典誦讀教育也隨之呈現(xiàn)出重實(shí)務(wù)的制度化特征；宋元明清時(shí)期是已成為定制的取士制度在考試范圍上逐漸收縮、方式上逐漸僵化的時(shí)期，經(jīng)典誦讀教育呈現(xiàn)為活力漸消的轉(zhuǎn)衰化特征。

回顧歷史，我們既看到了《論語》中有關(guān)經(jīng)典誦讀教育的純粹初心，也看到了經(jīng)典誦讀教育隨著古代取士制度的演變而呈現(xiàn)的不盡如人意的變化歷程。值得慶幸的是，當(dāng)今經(jīng)典誦讀教育已無關(guān)取士，這或許反而有利于剔除經(jīng)典誦讀教育的功利性，充分釋放中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典本身的教育價(jià)值。