馬 政，王保星

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 201100)

優(yōu)生學(xué)由英國(guó)遺傳學(xué)家高爾頓(Francis Galton)于1883年首次提出。在《遺傳的天才》(HereditaryGenius)一書(shū)中，高爾頓論證了個(gè)人成就與遺傳天賦之間的高度相關(guān)關(guān)系[1]1-38；此后于《優(yōu)生學(xué)的定義、范圍及目的》(Eugenics：ItsDefinition,Scope,andAims)一文中，明確定義“優(yōu)生學(xué)是關(guān)于改善種族先天質(zhì)量，并將種族優(yōu)勢(shì)發(fā)展至最大程度的一門(mén)科學(xué)”[2]1-6。在此之后，以1912年在倫敦舉辦的第一屆國(guó)際優(yōu)生會(huì)議為標(biāo)志，英國(guó)于20世紀(jì)上半葉開(kāi)展了以優(yōu)生學(xué)為理論指導(dǎo)，由中、上層階級(jí)發(fā)起并主導(dǎo)的優(yōu)生運(yùn)動(dòng)，希望通過(guò)控制生育加速發(fā)展人類(lèi)文明[3]78。但優(yōu)生學(xué)由于處于初步發(fā)展階段，難以在判斷個(gè)體優(yōu)劣時(shí)提供充分的科學(xué)證據(jù)，這就致使某些利益集團(tuán)借此將才智與財(cái)富、種族等掛鉤，導(dǎo)致眾多教育問(wèn)題的出現(xiàn)，也因此遭到民主社會(huì)思潮的非議與反抗。受支持與反對(duì)兩股力量的拉扯，高等教育一方面堅(jiān)持優(yōu)先考慮上層階級(jí)子女的傳統(tǒng)精英教育，另一方面則面向大眾急速擴(kuò)張。針對(duì)相關(guān)問(wèn)題，伯特蘭·羅素(Bertrand Russell)將對(duì)優(yōu)生學(xué)的思考貫穿于他的高等教育思想中，試圖揭示優(yōu)生學(xué)為教育帶來(lái)的客觀啟示，及其在忽視大學(xué)內(nèi)在價(jià)值的情況下給教育帶來(lái)的危害。對(duì)此背景下的羅素高等教育公平理念進(jìn)行研究，有助于各高等院校反思并深化對(duì)于高等人才的理解，并在人才選拔和培養(yǎng)上制定更加合理的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，從而為高等院校教育職能的發(fā)揮提供借鑒意義。

一、英國(guó)大學(xué)招生問(wèn)題：擴(kuò)招與特權(quán)之爭(zhēng)

(一)英國(guó)大學(xué)擴(kuò)招造成高等教育定位混亂

隨著英國(guó)維多利亞時(shí)期對(duì)國(guó)家工業(yè)化的鼓勵(lì)，工人階級(jí)的社會(huì)作用日益凸顯。工人的教育訴求不斷提升，而政府為提高國(guó)民素質(zhì)、安定社會(huì)秩序，也需為工人子女提供一定的公共教育[4]307。民主活動(dòng)潮流在英國(guó)的各項(xiàng)教育改革中均有所體現(xiàn)，最為顯著的變化之一在于義務(wù)教育年限的不斷提升(1)1870年《初等教育法》(Elementary Education Act)開(kāi)始規(guī)定英國(guó)實(shí)施義務(wù)教育，強(qiáng)制要求5～12歲兒童接受初等教育；1918年《費(fèi)舍法案》(Fisher Act)將義務(wù)教育階段提升至14歲，并指出地方教育當(dāng)局應(yīng)建立和維持繼續(xù)教育學(xué)校，為14～16歲的學(xué)生提供免費(fèi)的教育等。。

隨著義務(wù)教育年限的不斷提升，工人階級(jí)的教育訴求也進(jìn)一步促成了高等教育擴(kuò)招行為。像牛津、劍橋這樣的傳統(tǒng)大學(xué)不僅在1850—1914年間從社會(huì)的中、下階層中招收了更多學(xué)生[5]162，且自1903年起，工人教育協(xié)會(huì)推動(dòng)了劍橋大學(xué)向中、北部工業(yè)地區(qū)的工人階級(jí)聽(tīng)眾舉辦通俗講演的工作[5]166；此外，更有新大學(xué)、技術(shù)學(xué)院等源源不斷地加入英國(guó)高等教育行列。大學(xué)逐漸成為貧苦家庭出身的學(xué)生提高社會(huì)地位的重要手段，為他們成為專(zhuān)業(yè)人員、管理人員提供了必要條件，由此，在醫(yī)生、工程師、公司董事以及女教師等各領(lǐng)域從業(yè)者中，此類(lèi)學(xué)生的數(shù)量不斷增多。“到1914年時(shí)，大學(xué)無(wú)論在公眾利益還是私人利益方面，都具備了多重功能?！盵5]166這就導(dǎo)致高等教育招生條件發(fā)生了顯著變化。

盡管在20世紀(jì)20年代，一些城市學(xué)院升級(jí)為城市大學(xué)，獲得了頒發(fā)理學(xué)士的權(quán)力，但此類(lèi)學(xué)校招生人數(shù)眾多、辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱，在學(xué)術(shù)地位和聲望上遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)大學(xué)。因此，雖然新型大學(xué)最初的設(shè)立目標(biāo)在于面向并服務(wù)于地方工商業(yè)發(fā)展，辦學(xué)理念偏向于職業(yè)、技術(shù)應(yīng)用，但實(shí)際上，為了獲取更廣泛的社會(huì)支持，也為了提高學(xué)術(shù)水平并取得學(xué)位授予權(quán)，其教育內(nèi)容不斷向傳統(tǒng)課程靠攏[6]106。不少城市大學(xué)開(kāi)設(shè)了更為廣泛的課程內(nèi)容，既有科學(xué)和技術(shù)方面的實(shí)用課程，也有類(lèi)似傳統(tǒng)大學(xué)中的古典課程，它們逐漸背離了當(dāng)初重視高等技術(shù)培訓(xùn)的使命，轉(zhuǎn)而追求具備傳統(tǒng)大學(xué)的職能[7]81。而在國(guó)家加大高等教育資助和管理力度的情況下，傳統(tǒng)大學(xué)的宗教性被弱化，世俗課程逐步增多[6]108。綜合以上現(xiàn)象可以說(shuō)明，英國(guó)高等教育理念逐漸統(tǒng)一，同時(shí)，這一時(shí)期各類(lèi)大學(xué)對(duì)自身在高等教育實(shí)踐中的定位都很混亂。

(二)優(yōu)生學(xué)支持者反對(duì)高等教育大眾化

工業(yè)社會(huì)的發(fā)展促進(jìn)了自然科學(xué)進(jìn)步，也使科學(xué)成為倍受信任的社會(huì)行為準(zhǔn)則。為反對(duì)高等教育大眾化潮流以維護(hù)自身特權(quán)，上層階級(jí)開(kāi)始尋找所謂的科學(xué)依據(jù)。來(lái)自大眾教育的“威脅”在英國(guó)有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史，這一威脅論強(qiáng)調(diào)工作崗位有限，若國(guó)家給予年輕人優(yōu)質(zhì)的教育，卻不匹配給他們相應(yīng)的工作機(jī)會(huì)，便是許諾給他們一個(gè)虛假的發(fā)展前景，反而更易積攢社會(huì)怨氣。因此，國(guó)家要做的不是提供更多的教育機(jī)會(huì)，而是合理分配教育機(jī)會(huì)以滿足工作需求，使社會(huì)能夠容納教育的產(chǎn)出。而教育機(jī)會(huì)的合理分配應(yīng)根據(jù)崗位所需進(jìn)行設(shè)計(jì)，優(yōu)生學(xué)恰好為此提供了判斷依據(jù)，畢竟其作為20世紀(jì)上半葉的新興科學(xué)，在英國(guó)政治家和官僚中引發(fā)了強(qiáng)烈反響[8]11-23。

眾多中、上階層優(yōu)生學(xué)擁護(hù)者反對(duì)高等教育大眾化，認(rèn)為只有出身名門(mén)才能接受高等教育，這帶有明顯的階級(jí)和種族偏見(jiàn)。優(yōu)生學(xué)創(chuàng)始人高爾頓堅(jiān)信天才、高能力和智力在很大程度上僅限于上層階級(jí)和中產(chǎn)階級(jí)成員。他在遺囑中向倫敦大學(xué)學(xué)院遺贈(zèng)了15 000英鎊，以建立優(yōu)生學(xué)教席，此舉為優(yōu)生學(xué)教育協(xié)會(huì)聲望的提升帶來(lái)了相當(dāng)大的好處。其追隨者卡爾·皮爾遜(Karl Pearson)自1884年以來(lái)?yè)?dān)任學(xué)院應(yīng)用數(shù)學(xué)教授，1911年成為新教席，并一直擔(dān)任到1933年退休。皮爾遜將統(tǒng)計(jì)學(xué)應(yīng)用于優(yōu)生學(xué)研究中，為優(yōu)生學(xué)的發(fā)展提供了更有力地支持。此外，優(yōu)生學(xué)教育協(xié)會(huì)從關(guān)心盎格魯—撒克遜種族的“陽(yáng)剛之氣”的領(lǐng)先科學(xué)家、大學(xué)教師和醫(yī)生中招募了一定比例的成員。可以說(shuō)，優(yōu)生學(xué)在20世紀(jì)上半葉的英國(guó)大學(xué)中占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，不可避免地鞏固了傳統(tǒng)的精英高等教育理念。

另外，通過(guò)寫(xiě)作，一些支持優(yōu)生學(xué)的英國(guó)小說(shuō)家和詩(shī)人也為反對(duì)教育大眾化起到一定的推動(dòng)作用。威爾斯(H.G.Wells)在《預(yù)測(cè)》(Anticipitions)一書(shū)中強(qiáng)調(diào)，一個(gè)民族必須發(fā)展并鞏固受過(guò)教育的優(yōu)秀階級(jí)的地位，否則將面臨社會(huì)的衰敗；在未來(lái)，民族取得勝利的戰(zhàn)場(chǎng)是中學(xué)、學(xué)院和大學(xué)，在其中人們寫(xiě)作、閱讀并研討；若給大眾平等，則意味著整個(gè)民族將沉陷到平庸的水平。勞倫斯(D.H.Lorance)則篤信，在理想的社會(huì)中，應(yīng)該禁止群眾學(xué)習(xí)如何閱讀和寫(xiě)作，因?yàn)榇蟊娀拈喿x會(huì)把人類(lèi)僅有的一點(diǎn)思考摧毀，因此，普及教育的理念應(yīng)被摒棄，所有的群眾學(xué)校都必須立即關(guān)閉。葉芝(William Butler Yeats)則認(rèn)為，隨著劣等人蜂擁而至，牛津大學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)校的古老智慧會(huì)逐漸被應(yīng)用科學(xué)取代，大眾教育將導(dǎo)致較高社會(huì)階層不斷向下墮落[9]49-57。由此可見(jiàn)，在20世紀(jì)上半葉，借著風(fēng)靡一時(shí)的發(fā)展勢(shì)頭，優(yōu)生學(xué)在英國(guó)成為維護(hù)傳統(tǒng)精英主義高等教育的重要思想。

對(duì)高等教育階級(jí)固化和過(guò)度大眾化這兩個(gè)極端，羅素均持批判態(tài)度。一方面，對(duì)于高等教育僅限于財(cái)閥或貴族等中、上階層的觀點(diǎn)，羅素指出，這些企圖將優(yōu)生學(xué)偽裝成科學(xué)借口的政治論斷實(shí)際上缺乏可靠依據(jù)。另一方面，他認(rèn)為還應(yīng)提防另一種極端，即以提高大學(xué)入學(xué)率為社會(huì)使命，試圖將所有人納入高等教育行列中，因?yàn)槿绱恕吧驳刎瀼孛裰髟瓌t，可能導(dǎo)致的結(jié)果便是任何人都與這種教育無(wú)緣”[10]16。這是以犧牲進(jìn)步為代價(jià)求得現(xiàn)時(shí)的平等，以至于“破壞那些與社會(huì)不平等偶然相關(guān)的有價(jià)值的產(chǎn)物”[10]17。因此，大學(xué)無(wú)論是淪為財(cái)閥們的俱樂(lè)部，還是窮人們的施粥所，都是由不恰當(dāng)?shù)拇髮W(xué)招生標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的。高等教育的意義并非由外部因素所賦予，卻常因受其干擾而被掩蓋。

二、羅素對(duì)優(yōu)生學(xué)理論之疑：基于科學(xué)與正義的立場(chǎng)

(一)優(yōu)生學(xué)理論的科學(xué)性問(wèn)題

優(yōu)生學(xué)的思想基礎(chǔ)是達(dá)爾文學(xué)說(shuō)，先驅(qū)者則是高爾頓，后者十分強(qiáng)調(diào)人類(lèi)成就中的遺傳因素?；凇拔锔?jìng)天擇，適者生存”的觀點(diǎn)，優(yōu)生學(xué)支持者主張自然選擇也適用于人類(lèi)社會(huì)。羅素認(rèn)為，上述理論為優(yōu)生學(xué)披上了一層科學(xué)外衣。同時(shí)，他也贊同人的先天智力存在區(qū)別，而聰明之人的確比愚蠢之人更適于在社會(huì)上生存[11]201。

但有關(guān)個(gè)人才智的決定因素，羅素不贊同優(yōu)生學(xué)所作的解釋。高爾頓、皮爾遜等人對(duì)各領(lǐng)域杰出人物的家族譜系進(jìn)行了相關(guān)性統(tǒng)計(jì)分析，指出人與人之間的先天稟賦存在差異，且具有遺傳作用。由此，優(yōu)生學(xué)支持者普遍持才智由遺傳決定且與家族地位呈正相關(guān)的觀點(diǎn)。但羅素對(duì)此表示懷疑：“盡管人與人之間先天差異的重要性毋庸置疑，但在優(yōu)生學(xué)家所得出的實(shí)際推理中，大部分都是不科學(xué)的。沒(méi)有人知道哪些構(gòu)成社會(huì)理想品質(zhì)的因素是遺傳的，也沒(méi)有人知道這些因素中哪些是顯性的、哪些是隱性的，甚至關(guān)于什么是社會(huì)理想型都沒(méi)有達(dá)成一致的觀點(diǎn)。”[12]31-32

基于這一立場(chǎng)，羅素確信“存在著一種天賦才能，使教育比一般教材能產(chǎn)生更佳的效果”[10]201，正是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)本能的存在，他才反對(duì)教育萬(wàn)能論。同時(shí)，他認(rèn)為人的能力或成就絕非單純地取決于遺傳作用，因?yàn)橹辽佟皦慕逃軌驓У羧魏稳恕盵11]201，且若以為“無(wú)法造就一個(gè)行為特征與現(xiàn)有蕓蕓眾生有根本差異的成人，那就是在向現(xiàn)代心理學(xué)發(fā)出挑戰(zhàn)”[10]246。

(二)優(yōu)生學(xué)支持者的立場(chǎng)問(wèn)題

起初由高爾頓提出的優(yōu)生學(xué)有著明確的研究立場(chǎng)，即以遺傳學(xué)為科學(xué)基礎(chǔ)，通過(guò)人為控制生育的方式，加速人類(lèi)種族優(yōu)化進(jìn)程。羅素對(duì)這一初衷予以認(rèn)可：“就連最堅(jiān)決的優(yōu)生學(xué)反對(duì)者都不可否認(rèn)，至少在大多數(shù)情況下，白癡是天生的。”[11]201且智力缺陷在當(dāng)時(shí)已有較為客觀的認(rèn)定方法，若能控制低能婦女或男性的生育，無(wú)疑是一件值得肯定的事[11]204。

控制劣等血統(tǒng)屬于負(fù)優(yōu)生，而鼓勵(lì)優(yōu)良血統(tǒng)則屬于正優(yōu)生。羅素認(rèn)為，若能通過(guò)發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金鼓勵(lì)優(yōu)秀成年男女生育，并將孩子未來(lái)的教育費(fèi)用也包括在內(nèi)，對(duì)減輕孩子死記硬背與功課過(guò)重的情況也有會(huì)好處[10]206。尤其對(duì)學(xué)習(xí)能力本就優(yōu)異的學(xué)生而言，若將精力長(zhǎng)期用于令人緊張的不必要競(jìng)爭(zhēng)，無(wú)疑會(huì)造成才智的損害和浪費(fèi)，更會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)主動(dòng)性的消退。若站在這一立場(chǎng)，一定程度上承認(rèn)先天條件的差異，至少能夠減輕未來(lái)一代的學(xué)習(xí)壓力，以及減少由嫉妒、仇恨產(chǎn)生的無(wú)意義競(jìng)爭(zhēng)。

但英國(guó)眾多優(yōu)生學(xué)支持者均有意無(wú)意地站在錯(cuò)誤立場(chǎng)，對(duì)優(yōu)生學(xué)加以濫用。20世紀(jì)上半葉，優(yōu)生學(xué)的主陣地轉(zhuǎn)移到政治領(lǐng)域，且支持者立場(chǎng)各異，尤其是歐美各國(guó)的利益集團(tuán)，它們曲解優(yōu)生學(xué)立場(chǎng)，鼓吹種族優(yōu)生學(xué)，即認(rèn)為若一個(gè)種族或民族大大優(yōu)秀于其他，就應(yīng)該使用武力以犧牲劣等民族為手段來(lái)增加自己的人口數(shù)量(2)20世紀(jì)上半葉，由優(yōu)生學(xué)間接導(dǎo)致的德國(guó)納粹主義對(duì)猶太等種族的屠殺可以作為一個(gè)例證：“納粹德國(guó)主張消除社會(huì)差異，實(shí)現(xiàn)民族凈化，對(duì)猶太民族實(shí)施了一系列殘酷行徑，并實(shí)行了T4計(jì)劃等消除‘劣等人群’的秘密屠殺?！眳⒁?jiàn)HART B W.Watching the ‘Eugenic Experiment’ Unfold：The Mixed Views of British Eugenicists Toward Nazi Germany in the Early 1930s[J].Journal of the History of Biology,2012 (45)：33-63.。羅素認(rèn)為，這一主張假托科學(xué)之名，實(shí)為種族迫害的借口，其通過(guò)外貌或民族對(duì)人進(jìn)行等級(jí)劃分，目的在于維護(hù)個(gè)人利益。

優(yōu)生學(xué)在英國(guó)社會(huì)各界的濫用導(dǎo)致種族主義加劇，社會(huì)階層固化；體現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域，則是為動(dòng)機(jī)不純者僅憑錢(qián)財(cái)、身份進(jìn)入大學(xué)提供了充分的“科學(xué)”借口。人們對(duì)學(xué)生的才智帶有一些毫無(wú)科學(xué)依據(jù)的偏見(jiàn)，尤其將個(gè)人的物理特征與心智特征相對(duì)等，這干擾著大學(xué)招生的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

(三)優(yōu)生學(xué)應(yīng)用界線的問(wèn)題

基于以上兩點(diǎn)，羅素認(rèn)為優(yōu)生學(xué)還處于初始研究階段，目前僅能在智力方面作出相對(duì)明確的判斷，因此，“在科學(xué)尚未對(duì)這些至少幾十年來(lái)一直未引起爭(zhēng)論的問(wèn)題得出可靠的結(jié)論之前就立法，是非常危險(xiǎn)的事”[11]205。應(yīng)用優(yōu)生學(xué)的第一條界線便是科學(xué)依據(jù)明確。第二條界線則為善意的動(dòng)機(jī)，且范圍應(yīng)覆蓋全體人類(lèi)，而不應(yīng)持有狹隘的種族主義傾向。相應(yīng)的，“本著道德上自愿的原則”為第三條界線。羅素認(rèn)為，盡管一些人群造成社會(huì)負(fù)擔(dān)，但人類(lèi)應(yīng)懷有同情心，無(wú)論基于何種立場(chǎng)，極端做法都意味著人性的泯滅，而非進(jìn)步。此外，相對(duì)溫和的“科學(xué)生育”要求人像牲畜一樣配種，婚姻、家庭等社會(huì)情感消失殆盡，這種狀態(tài)也令人反感。

在三條界線之下，應(yīng)提防優(yōu)生學(xué)對(duì)教育的可能影響。一方面，優(yōu)生學(xué)在關(guān)注遺傳的同時(shí)否認(rèn)教育的作用，誤導(dǎo)眾人將學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)僅僅等同于天賦而忽視基礎(chǔ)教育資源的差異；另一方面，優(yōu)生學(xué)對(duì)個(gè)人能力的判斷依據(jù)在多大程度上可信并能作為大學(xué)招生標(biāo)準(zhǔn)，仍有待商榷。

三、羅素論高等教育公平限度：特殊人才之特權(quán)

(一)天賦差異與基礎(chǔ)教育的有限作用

羅素有關(guān)基礎(chǔ)教育與高等教育關(guān)系的看法為其高等教育公平理念奠定了基礎(chǔ)。優(yōu)生學(xué)主張，人存在天賦差異，且聰明過(guò)人之處往往取決于遺傳條件而非教育。對(duì)于這一點(diǎn)，羅素表示贊同。但是，對(duì)于基礎(chǔ)教育與高等教育的關(guān)系，羅素則持有不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為基礎(chǔ)教育的作用不在于為學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，而在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的天賦才能，以幫助學(xué)生日后能更有針對(duì)性地選擇并深入最適合自己的專(zhuān)業(yè)。這意味著，即使是最理想的基礎(chǔ)教育，也難以保證為每個(gè)學(xué)生接受高等教育提供充分條件，但可在一定程度上發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生更適合接受高等教育，以及哪種類(lèi)型、哪個(gè)專(zhuān)業(yè)的高等教育。

羅素十分注重基礎(chǔ)教育階段的品性培養(yǎng)，但“有些品性只宜為某些特定的人群所擁有，還有一些品性則應(yīng)為所有人所具備”[10]47。一方面，基礎(chǔ)教育應(yīng)培養(yǎng)人類(lèi)普遍需要具備的品性，即活力、勇敢、敏感、智慧，尤其在目睹戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類(lèi)造成的巨大痛苦后，羅素強(qiáng)調(diào)品性教育應(yīng)盡力抵消負(fù)面環(huán)境對(duì)人類(lèi)本能造成的消極影響；另一方面，特殊品性的形成需以先天稟賦為基礎(chǔ)，羅素“不相信僅憑優(yōu)質(zhì)的教育都能把普通的孩子變成一流的鋼琴家，也不相信世界上最好的學(xué)校能把我們都變成愛(ài)因斯坦，……而只有具有一定天賦的人才能在各個(gè)方面取得突出的成就”[11]201。

智力教育有助于品性的培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)，故基礎(chǔ)教育階段需廣泛覆蓋各科知識(shí)，但學(xué)習(xí)限度應(yīng)僅限于基礎(chǔ)層面。原因在于，無(wú)論是人人均應(yīng)具備的良好品性，還是個(gè)體特殊的天賦才能，都早已潛藏于個(gè)體中，廣泛地學(xué)習(xí)各科知識(shí)有助于盡可能全面地發(fā)掘個(gè)人專(zhuān)長(zhǎng)。但也應(yīng)意識(shí)到，天賦不能后天由人為強(qiáng)加，通過(guò)高質(zhì)量精英教育，學(xué)生也許能在某些領(lǐng)域更快、更充分地發(fā)展，但個(gè)人發(fā)展的極限很難因此發(fā)生劇變。

學(xué)生將來(lái)是否具有接受高等教育的能力，至少取決于遺傳和環(huán)境的雙重作用。作為學(xué)生成長(zhǎng)的主要環(huán)境，基礎(chǔ)教育若不能發(fā)揮良好的引導(dǎo)作用，個(gè)人的優(yōu)異潛能便有可能被埋沒(méi)或最終荒廢；但學(xué)生若缺乏天賦，再好的教育也無(wú)濟(jì)于事。因此，良好的基礎(chǔ)教育是保證有天賦的學(xué)生在將來(lái)接受高等教育的必要條件。但基礎(chǔ)教育的作用有限，它無(wú)法保證每個(gè)人都具備接受高等教育的能力，由此，也絕不能粗暴地根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)教育經(jīng)歷進(jìn)行高等教育資格判定。

(二)高等教育的社會(huì)職責(zé)和特殊定位

羅素認(rèn)為，大學(xué)的職責(zé)已發(fā)生了由服務(wù)宗教到服務(wù)貴族的歷史學(xué)轉(zhuǎn)向，在現(xiàn)代社會(huì)，大學(xué)的社會(huì)職責(zé)再次發(fā)生轉(zhuǎn)向：大學(xué)“一方面是要訓(xùn)練男女習(xí)得某種專(zhuān)業(yè)，另一方面是不急功近利而專(zhuān)門(mén)從事學(xué)術(shù)及研究”[10]238-239。因此，大學(xué)生應(yīng)該是有志從事各種專(zhuān)業(yè)，或在學(xué)術(shù)及研究上將成為有價(jià)值的具有特殊才能的人，他們能有效地利用這段校園時(shí)光并在畢業(yè)后做出更多的社會(huì)貢獻(xiàn)。

基于優(yōu)生學(xué)立場(chǎng)，人才培養(yǎng)與社會(huì)進(jìn)步息息相關(guān)。相較于基礎(chǔ)教育，高等教育耗費(fèi)大量財(cái)力資源，大學(xué)應(yīng)慎重挑選并培養(yǎng)最能從中受益并能回報(bào)社會(huì)之人。由此，是否接受高等教育便不再只是私人事務(wù)。但羅素對(duì)“有利于社會(huì)之人”的看法迥異于優(yōu)生學(xué)。一方面，他反對(duì)優(yōu)生學(xué)支持者將社會(huì)階層或個(gè)人財(cái)富作為大學(xué)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“選拔的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是教育上的”[10]235。受教育權(quán)的另一面是社會(huì)責(zé)任，若一名已經(jīng)能夠從事有益工作的青年在18歲以后的三四年間，因接受高等教育而免除了工作，社會(huì)就有權(quán)指望他們更加富有成效地利用這段時(shí)間，而不是將之當(dāng)作消費(fèi)品肆意揮霍[10]235-236。這一觀點(diǎn)不僅適用于判斷學(xué)生能否入選，而且適用于專(zhuān)業(yè)選擇。因?yàn)闊o(wú)論對(duì)貴族還是平民而言，任何專(zhuān)業(yè)都不應(yīng)成為某一階級(jí)的專(zhuān)屬符號(hào)(3)羅素曾對(duì)當(dāng)時(shí)大學(xué)醫(yī)學(xué)學(xué)科招生狀況表示不滿：“除非一個(gè)人家境殷實(shí)，否則很難涉足諸如法律和醫(yī)學(xué)之類(lèi)的職業(yè)，因?yàn)閷?zhuān)業(yè)培訓(xùn)學(xué)費(fèi)昂貴，而且不能立刻掙錢(qián)。其結(jié)果是，選拔的標(biāo)準(zhǔn)乃是社會(huì)的和世襲的，而與工作適應(yīng)能力無(wú)關(guān)。”而對(duì)英國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)缺乏科學(xué)性的問(wèn)題，他也指明原因在于務(wù)農(nóng)者難以接受農(nóng)業(yè)高等教育，“務(wù)農(nóng)者主要系遺傳選定，即他們通常是農(nóng)夫的后代……他們雖有一些資本，但未必懂得農(nóng)業(yè)技術(shù)”。參見(jiàn)：羅素.羅素論教育[M].楊漢麟,譯.北京：人民教育出版社,2009：201-202.。另一方面，混跡于政界的優(yōu)生學(xué)支持者中混雜著一些擁護(hù)現(xiàn)有惡德敗行之人，這些人通過(guò)迫使教育依附于財(cái)富或權(quán)勢(shì)，而將人才定義為有助于維持社會(huì)秩序的溫良公民，而不敢啟迪真正有智慧之人的思想[12]9。真正的人才應(yīng)在高等教育的培養(yǎng)下，勇于打破常規(guī)，改革社會(huì)，然而他們卻往往因此被定義為有害于社會(huì)穩(wěn)定之人，甚至遭到隔離與歧視。

羅素認(rèn)為，大學(xué)中存在天賦異稟的人，其才智普通人難以企及，也往往難以被常人所理解。大學(xué)應(yīng)提供保護(hù)他們自由發(fā)展的空間，所教內(nèi)容的廣度和深度應(yīng)僅適用于他們，而不能再像基礎(chǔ)教育那般進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化考核；教育在此階段應(yīng)該提供的是個(gè)人作業(yè)、個(gè)性化的閱讀書(shū)目、有思考深度的考卷以及師生個(gè)人會(huì)晤[10]241。大學(xué)中的人才還包括大學(xué)教授，若要求他們將大部分時(shí)間用在鉆研教學(xué)技巧上，無(wú)疑是一種資源浪費(fèi)。因此，羅素認(rèn)為，大學(xué)教授不同于中小學(xué)老師，應(yīng)從繁復(fù)的教學(xué)中解放出來(lái)，將更多精力投入科學(xué)研究，且應(yīng)為他們提供休假年，以便到國(guó)外進(jìn)修，獲悉最新的學(xué)術(shù)進(jìn)展[9]242。然而，現(xiàn)實(shí)卻是大學(xué)教師越來(lái)越難以從教學(xué)工作中解放出來(lái)，因?yàn)樵S多在接受高等教育水準(zhǔn)之下的學(xué)生出現(xiàn)在大學(xué)校園。

造成以上問(wèn)題的根源在于，人們往往無(wú)法認(rèn)同這樣一個(gè)觀點(diǎn)：高等教育的定位不同于基礎(chǔ)教育，即使是在理想的社會(huì)，也不是所有的人都必須上大學(xué)[9]235。接受高等教育只是人生的眾多選擇之一，且并非對(duì)所有人都是最好的選擇；同樣對(duì)社會(huì)發(fā)展而言，所有人接受高等教育并非最好的選擇。盡管堅(jiān)信人的天賦各異，但羅素認(rèn)為，優(yōu)良的品性或才能沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更不能作為社會(huì)地位高低的標(biāo)志，且現(xiàn)代世界需要不同類(lèi)型的人才。個(gè)人才智應(yīng)致力于人類(lèi)文明進(jìn)步，高等教育同其他教育、職業(yè)一樣，有著其特殊定位和相應(yīng)的社會(huì)職責(zé)。只是相較于從事其他職業(yè)而言，部分個(gè)體可從高等教育中創(chuàng)造更大價(jià)值。

(三)接受高等教育應(yīng)為特殊才能者的特權(quán)

根據(jù)羅素對(duì)兩種相互沖突的大學(xué)招生現(xiàn)象的批判可以發(fā)現(xiàn)，羅素反對(duì)優(yōu)生學(xué)家將某些沒(méi)有科學(xué)依據(jù)的假設(shè)當(dāng)作個(gè)人才能的判斷依據(jù)，如黑人先天就劣于白人，出生在亞洲的人先天劣于歐洲或美國(guó)人，出生在北緯45度的歐洲人先天優(yōu)于出生在南緯45度的人，每年擁有超過(guò)1 000英鎊的人的子女比沒(méi)有這么多錢(qián)的更懂理財(cái)?shù)萚12]32。因此，他希望高等教育是一種對(duì)所有人公平的教育。但這并不意味著放棄教育標(biāo)準(zhǔn)而將所有人都納入高等教育中，由此必將丟失高等教育自身存在的特殊性。其公平限度的判斷標(biāo)準(zhǔn)在于特殊才能，具體如下。

首先，能進(jìn)入大學(xué)之人應(yīng)懷有接受高等教育的意愿，但這不等同于上大學(xué)的意愿?！罢~上欺下心態(tài)驅(qū)使那些發(fā)跡的商人將其子弟送進(jìn)牛津大學(xué)，以期成為‘紳士’”[10]236，而“視大學(xué)為供富家子弟鬼混三四年的悠閑場(chǎng)所的觀點(diǎn)依舊殘存”[10]240。以上現(xiàn)象中，上大學(xué)者也許并不關(guān)心是否真正受益于高等教育，而真正應(yīng)當(dāng)進(jìn)入大學(xué)者應(yīng)為樂(lè)于求知之人。盡管現(xiàn)代社會(huì)迫使高等教育承擔(dān)起提供專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練、幫助學(xué)生就業(yè)的職責(zé)，但羅素更加重視大學(xué)中科學(xué)研究對(duì)人類(lèi)的幫助，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)非功利的研究才能帶來(lái)新知識(shí)，而新知識(shí)則可為世界的持續(xù)進(jìn)步提供源源不斷的動(dòng)力[10]243。因此，身在大學(xué)之人應(yīng)擺脫名韁利鎖的束縛，將思緒集中于超脫名利的求知中，這不失為一種超脫常人的特殊才能。

其次，能進(jìn)入大學(xué)之人還要具有接受高等教育的品質(zhì)。在大學(xué)，無(wú)論是學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)技能還是開(kāi)展學(xué)術(shù)研究，都是求知的過(guò)程。羅素認(rèn)為，成功求知的關(guān)鍵在于擁有智力的美德[10]192。智力的美德也可被歸納為一個(gè)思維系統(tǒng)，主要由邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維組成[13]65。邏輯思維講求處理問(wèn)題的精確性，可以此作為衡量學(xué)生是否效忠真理的大體尺度[10]198；包括牢固且持久的“專(zhuān)心”，自愿忍受枯燥乏味的學(xué)術(shù)生活，由此才能理解復(fù)雜深?yuàn)W的課題，取得來(lái)之不易的成就[10]194；還包括耐心和勤勉，即抱持求知雖難，但并非不可得的信念[9]195。批判性思維則要求學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)擁有非功利的好奇心和虛心好學(xué)的品質(zhì)，由此才能將一切問(wèn)題都視為尚無(wú)定論者，從而以寬廣的胸懷不斷接受廣博知識(shí)[10]192-193；此外，批判性思維應(yīng)在懷疑的基礎(chǔ)上有所建構(gòu)，因此，學(xué)生應(yīng)擁有知識(shí)上的冒險(xiǎn)意識(shí)，主動(dòng)解決自身產(chǎn)生的疑難問(wèn)題[10]203。創(chuàng)造性思維則主要體現(xiàn)為想象力，想象力不依法則、不受約束，也不分對(duì)錯(cuò)，但往往與邏輯思維產(chǎn)生一定的沖突或張力，也常在嚴(yán)格的教育或競(jìng)爭(zhēng)中慢慢地衰退[12]115-116。以上品質(zhì)既是智育的產(chǎn)物，也是不斷深入學(xué)習(xí)所必需的。擁有這些品質(zhì)的人進(jìn)入大學(xué)，便有希望成為有勇氣與能力打破社會(huì)常規(guī)的新一代人才。除上述一般品質(zhì)外，還應(yīng)在特定專(zhuān)業(yè)上有著非同一般的智慧與能力。正如羅素所強(qiáng)調(diào)的，盡管大學(xué)的大門(mén)向更多民眾開(kāi)放，但一些專(zhuān)業(yè)還是被更有經(jīng)濟(jì)實(shí)力的人所占據(jù)，而一些工業(yè)技術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)則被假定為工人階層子弟的專(zhuān)屬。但他強(qiáng)調(diào)對(duì)于不同專(zhuān)業(yè)的選擇，應(yīng)依據(jù)學(xué)生自身的勝任力來(lái)確定，而非根據(jù)學(xué)生所處階級(jí)是否相當(dāng)而分配。

最后，對(duì)學(xué)生的篩選不應(yīng)停留在入學(xué)階段，更應(yīng)對(duì)學(xué)生的整個(gè)求學(xué)過(guò)程進(jìn)行觀察。對(duì)于不珍惜大學(xué)時(shí)光，或能力難以勝任大學(xué)課業(yè)的學(xué)生，應(yīng)逐出學(xué)校，而不應(yīng)任由他們?cè)诖髮W(xué)中浪費(fèi)時(shí)間[9]243。因?yàn)檫@些學(xué)生不具備修讀高等教育的“工作道德”。一方面，既然他們難以從中充分受益，就應(yīng)盡快調(diào)整人生方向，選擇更適合自己的發(fā)展路徑，這既是學(xué)校對(duì)此類(lèi)學(xué)生的責(zé)任，更是年輕一代學(xué)會(huì)承擔(dān)個(gè)人后果的必修課；另一方面，若任其浪費(fèi)高等教育的機(jī)會(huì)，便會(huì)占用一些有能力從事學(xué)術(shù)研究的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的資格，也會(huì)浪費(fèi)大學(xué)教授本可充分投身科研事業(yè)的才智與精力。

總之，在羅素看來(lái)，大學(xué)應(yīng)有其自身的招生標(biāo)準(zhǔn)，這關(guān)乎學(xué)生是否有超脫名利的求知欲，是否具有接受高深教育的一般品質(zhì)、特殊能力，以及能否始終如一地堅(jiān)守并保持上述品質(zhì)。

四、余論：高等教育公平限度之現(xiàn)實(shí)困境

(一)智力測(cè)量帶來(lái)過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題

在優(yōu)生學(xué)影響下，各式智力量表層出不窮。羅素認(rèn)為，盡管智力測(cè)試能較為準(zhǔn)確地判斷個(gè)人智商，但它對(duì)于了解道德或藝術(shù)素質(zhì)毫無(wú)意義[12]32。優(yōu)生學(xué)或許對(duì)篩選與改良動(dòng)植物品種頗有成效，但一個(gè)人的優(yōu)秀程度絕非單純地取決于智商[12]2。智力測(cè)試很難作出人類(lèi)哪種品質(zhì)更優(yōu)秀，以及極力追求一種品質(zhì)是否會(huì)損害其他品質(zhì)的判斷。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“如果我們培育人的體力，就可能降低他們的智力；如果培養(yǎng)智力，又可能使他們更容易染上各種疾病。要是我們力圖造成感情平衡，又可能斷送了藝術(shù)”[11]207。

“在民主的影響下，人們認(rèn)為‘將高等教育向所有能受益的人開(kāi)放，而且受益能力主要依賴(lài)于智力’是十分正確的。為了解決這一問(wèn)題，建立起龐大的獎(jiǎng)學(xué)金體系，這個(gè)體系起初取決于學(xué)術(shù)水平并且在很大程度上取決于競(jìng)爭(zhēng)性的考試。”[12]120因此，家長(zhǎng)往往過(guò)度焦慮，校外培訓(xùn)泛濫，學(xué)校教育往往從小學(xué)階段就開(kāi)始對(duì)學(xué)生進(jìn)行下意識(shí)地選拔與分流[14]83?？荚囍贫燃跋嚓P(guān)訓(xùn)練被當(dāng)作謀生途徑，導(dǎo)致年輕人將知識(shí)視為通往致富的道路，而不是通向智慧的大門(mén)。如果這只影響那些對(duì)知識(shí)沒(méi)有真正興趣的人倒也無(wú)妨，然而，受負(fù)面影響最大的往往是對(duì)智慧的興趣最濃的人[15]162。他們自由求索的權(quán)利被考試的重?fù)?dān)緊緊壓住，原本的精力與智慧都損耗于與他人競(jìng)爭(zhēng)名額的擔(dān)憂中。

導(dǎo)致過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題發(fā)生的原因，除了智力測(cè)試這種單一教育評(píng)價(jià)手段的不成熟之外，還在于高等教育的社會(huì)定位出現(xiàn)偏差。獎(jiǎng)學(xué)金體系僅僅是這一偏差出現(xiàn)的導(dǎo)火索，究其本源則在于社會(huì)資源分配不均，畢竟高等教育不只是一種社會(huì)分工，更蘊(yùn)含了社會(huì)等級(jí)與財(cái)富的意味。由此看來(lái)，教育理想的實(shí)現(xiàn)除了需要以成熟的教育理論與技術(shù)為依托，更需要相關(guān)社會(huì)問(wèn)題的有效解決。若在教育內(nèi)外均難以支撐理念落實(shí)的情況下，強(qiáng)制實(shí)施難以企及的目標(biāo)，結(jié)果往往會(huì)與理想背道而馳。

(二)大學(xué)選拔人才的自主性難以保證

“在文化問(wèn)題上，多樣性是進(jìn)步的一個(gè)條件。對(duì)國(guó)家有著特殊獨(dú)立性的團(tuán)體，比如大學(xué)和學(xué)術(shù)社團(tuán)，在這方面擁有巨大價(jià)值?！盵16]108由此，羅素希望大學(xué)生應(yīng)是個(gè)性鮮明的，因?yàn)椤耙粋€(gè)社會(huì)如果要繁榮的話，它就需要一定數(shù)量的、并不完全和一般類(lèi)型相符合的個(gè)人。所有的進(jìn)步，藝術(shù)上的、道德上和思想上的，都取決于這些個(gè)體，他們一直是人類(lèi)從野蠻狀態(tài)向文明狀態(tài)轉(zhuǎn)變的一個(gè)決定因素”[16]46。

相反的則是統(tǒng)一、順從的公民形象，羅素認(rèn)為“在學(xué)校和大學(xué)里強(qiáng)調(diào)構(gòu)成好公民的元素其實(shí)是最差的要素”[12]8。然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，既得利益者卻更希望培養(yǎng)維持現(xiàn)狀的“良好公民”，以延續(xù)社會(huì)和教育中既有的不公正。優(yōu)生學(xué)恰恰為維持不公平現(xiàn)狀提供了虛假的科學(xué)依據(jù)，在一定程度上導(dǎo)致大學(xué)被有權(quán)勢(shì)的種族、階層或財(cái)閥牽制，并輕易將他們的喜好轉(zhuǎn)化為判斷大學(xué)生是否合格的準(zhǔn)則。因此，受外界控制下的大學(xué)是否會(huì)招收真正對(duì)社會(huì)有益的學(xué)生還有待考慮。

基于招生角度再次思考大學(xué)獨(dú)立性，意味著作為一個(gè)匯聚眾多有思想者之地，大學(xué)擁有對(duì)智慧、才能的高度話語(yǔ)權(quán)，應(yīng)有權(quán)基于高等教育自身發(fā)展規(guī)律，獨(dú)立自主地作出人才選拔判斷。而社會(huì)則應(yīng)在最大限度內(nèi)將人才的選拔與培養(yǎng)任務(wù)交給大學(xué)，并提供資金與政策等支持，保護(hù)大學(xué)減少外界帶來(lái)的不良干擾，最終收獲大批真正有益于社會(huì)發(fā)展的人才。

(三)高等教育前的公平問(wèn)題難以解決

按照羅素所設(shè)想的理想狀態(tài)，學(xué)生到14歲左右已能明顯地表現(xiàn)出天賦傾向，由此也能判斷其是否有能力接受高等教育，以及進(jìn)入哪種類(lèi)型的大學(xué)、就讀于哪種專(zhuān)業(yè)。然而，這一設(shè)想成立的前提是每位學(xué)生都能充分接受良好的基礎(chǔ)教育。實(shí)際上，壞教育可以毀掉任何人。先排除連基礎(chǔ)教育也難以享有的兒童，那些分別就讀于英國(guó)公立學(xué)校與私立學(xué)校的學(xué)生，其先天能力被開(kāi)發(fā)的程度本就存在巨大差異。因此，在進(jìn)入14歲分流階段時(shí)，實(shí)際上能被人們測(cè)度的，只是學(xué)生當(dāng)下已被開(kāi)發(fā)的程度，而非已經(jīng)在最大限度上的被開(kāi)發(fā)程度。一些工人階級(jí)子女也許有著比上層階級(jí)子女更高的潛能，但在缺乏良好基礎(chǔ)教育的情況下，當(dāng)下可以發(fā)揮的水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其實(shí)際水平。

就此而言，要解決高等教育公平問(wèn)題，還須以基礎(chǔ)教育公平為前提。但20世紀(jì)上半葉，英國(guó)社會(huì)在優(yōu)生學(xué)理論導(dǎo)向下，基礎(chǔ)教育公平標(biāo)準(zhǔn)也是眾口難調(diào)。至少連羅素都認(rèn)為，有條件的家庭不應(yīng)該被剝奪提供給孩子更優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利[10]16，但他同時(shí)也相信，所有兒童都應(yīng)獲得優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育，只不過(guò)這一理想的實(shí)現(xiàn)還需要一定的時(shí)間。

因此，從高等教育人才培養(yǎng)的角度來(lái)看，與其說(shuō)是“公平”問(wèn)題，不如說(shuō)是合理利用與分配有限教育資源的問(wèn)題，其目的在于減少眾多有才能者被拒于大學(xué)校門(mén)之外而產(chǎn)生的教育浪費(fèi)。然而，這也只是一種狹隘和短視的觀點(diǎn)，是對(duì)在短時(shí)期內(nèi)難以改善的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的妥協(xié)。就更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看，基礎(chǔ)教育的進(jìn)步也為未能進(jìn)入大學(xué)者提供了適合自己的發(fā)展道路，從而有助于社會(huì)形成高等教育并非個(gè)人發(fā)展最優(yōu)道路的觀念，而這一觀念的形成也恰恰有助于真正高等教育人才的培養(yǎng)。

(四)獎(jiǎng)學(xué)金發(fā)放和校友子女優(yōu)先政策的問(wèn)題

關(guān)于有能力的學(xué)生是否有意愿接受高等教育這一點(diǎn)，需考慮到他們的意愿是否被教育之外的現(xiàn)實(shí)條件所干擾。例如，一些工人階級(jí)子女也許有能力和興趣接受高等教育，但出于對(duì)經(jīng)濟(jì)狀況的考慮，這些家庭往往放棄讓子女進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[17]35-48。于此，英國(guó)政府和各地方教育當(dāng)局已嘗試通過(guò)實(shí)行免費(fèi)學(xué)額制、發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金等方式加以解決。

此外，在一些傳統(tǒng)大學(xué)中，存在著資助優(yōu)秀畢業(yè)生子女、優(yōu)先考慮錄取的傳統(tǒng)。這在優(yōu)生學(xué)角度來(lái)看有著一定道理，因?yàn)樘熨x有遺傳作用，且優(yōu)秀之人的子女往往有著優(yōu)秀的天賦。但需注意的是，天賦僅代表可能性，而非已實(shí)現(xiàn)。人的成長(zhǎng)與天賦有關(guān)，也受教育與環(huán)境的影響。對(duì)于從這種家庭中成長(zhǎng)起來(lái)的孩子，盡管大學(xué)可予以重點(diǎn)關(guān)注，但更應(yīng)對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格要求。因?yàn)榧热凰麄冇兄己玫南忍鞐l件，優(yōu)秀父母的養(yǎng)育以及國(guó)家資金的支持也提供了相對(duì)優(yōu)異的成長(zhǎng)環(huán)境，那么入學(xué)測(cè)試對(duì)他們來(lái)說(shuō)理應(yīng)更加得心應(yīng)手，從而不應(yīng)放寬篩查準(zhǔn)則。如果他們的表現(xiàn)甚至不如其他的學(xué)生，也許還需在大學(xué)就讀過(guò)程中給予持續(xù)關(guān)注。

伯特蘭·羅素所秉持的大學(xué)人才選拔標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出一種具有限度的高等教育公平理念。其公平性在于排除了個(gè)人社會(huì)身份對(duì)進(jìn)入大學(xué)的決定性影響，而限度則在于強(qiáng)調(diào)接受高等教育對(duì)個(gè)人才能提出的要求。對(duì)個(gè)人才能的評(píng)判又需以社會(huì)賦予大學(xué)的高等教育職能為前提，同時(shí)需提防以優(yōu)生學(xué)為例的種種外界因素模糊并掩蓋大學(xué)存在根本意義的諸多做法。現(xiàn)階段，我國(guó)高等院校的教育定位、教學(xué)質(zhì)量等問(wèn)題在高等教育普及化的背景下不斷浮出水面。于此背景下，羅素的高等教育公平理念對(duì)于高校反思并把握人才選拔的關(guān)注重心，明確時(shí)代背景下社會(huì)對(duì)大學(xué)提出的高等教育職能，從而制定公正合理的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)具有一定的積極價(jià)值；同時(shí)，也對(duì)呼吁社會(huì)各界理解、尊重并支持高校堅(jiān)守教育職能，實(shí)現(xiàn)高等院校內(nèi)在價(jià)值有著極大的參考意義。但是，羅素的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上是基于其自身時(shí)代與社會(huì)需求而提出的，隨著高等院校類(lèi)型的多樣化和高等教育職能的轉(zhuǎn)變，對(duì)高等教育人才的定義也需因時(shí)、因地制宜地進(jìn)行調(diào)整。