張 洋，陳滔娜

（河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 211100）

20 世紀(jì)80 年代，敘事研究在心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域受到廣泛熱議。發(fā)展到90 年代，丁剛教授首次嘗試進(jìn)行教育敘事實(shí)驗(yàn)，國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)始揭開(kāi)敘事研究的面紗。此后，教育敘事研究開(kāi)始實(shí)現(xiàn)本土化發(fā)展，眾多一線教師利用敘事研究反思自我，給教師專業(yè)化發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)注入了新的活力。而將研究視角轉(zhuǎn)向高校輔導(dǎo)員，會(huì)發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員敘事研究還存在大量空白，具有很大的探索空間。

一、輔導(dǎo)員教育敘事研究的概念澄明

使用教育敘事研究前，要先厘清敘事、敘事研究以及教育敘事研究的區(qū)別。敘事最早出現(xiàn)在文學(xué)領(lǐng)域，是將某件事情的經(jīng)過(guò)按照時(shí)間順序用語(yǔ)言或文字表現(xiàn)出來(lái)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是“講故事”。敘事主義者提出這樣的觀點(diǎn)：“研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，記錄有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的故事同時(shí)，撰寫(xiě)有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的其它闡述性故事。這種復(fù)雜的撰寫(xiě)的故事就被稱為敘事”［1］。敘事研究從字面意思來(lái)看是對(duì)敘事的內(nèi)容形式和內(nèi)涵等方面進(jìn)行研究，也就是“對(duì)以敘事的形式寫(xiě)成的文本蘊(yùn)意所進(jìn)行的分析和解釋，換言之，是對(duì)人類體驗(yàn)世界方式的研究”［2］。

教育領(lǐng)域中敘事研究的出現(xiàn)以“崇尚數(shù)據(jù)”的社會(huì)科學(xué)研究為背景，最初有學(xué)者嘗試運(yùn)用數(shù)學(xué)工具，定量的數(shù)據(jù)精確化地去描述教育事件，他們忽視了一個(gè)重要問(wèn)題，教育學(xué)的研究對(duì)象大多數(shù)是人。人具有充分的主觀能動(dòng)性和無(wú)限的發(fā)展?jié)摿?，定量的?shù)據(jù)分析方式無(wú)法深入人的內(nèi)心世界，對(duì)事件內(nèi)部的深層意蘊(yùn)進(jìn)行探究與分析。關(guān)于人的研究必然充斥的是人的體驗(yàn)、情感意識(shí)，因此教育領(lǐng)域逐漸關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的研究。敘事研究就是基于個(gè)人或某個(gè)特殊群體實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，去理解與展示其內(nèi)心世界的發(fā)展，作為質(zhì)性研究它可以獲得更加全面的數(shù)據(jù)資源。

教育敘事研究就是教育活動(dòng)中發(fā)生的敘事，研究者將真實(shí)教育事件通過(guò)故事的方式講述出來(lái)，詮釋其中的意義。最初的教育敘事研究特指專門的研究者在觀察傾聽(tīng)或者查閱一線教師的工作記錄后進(jìn)行研究，后來(lái)一線教師自身也開(kāi)始使用這一方法。簡(jiǎn)要概括，可以將教育敘事研究分為兩種，一種自我研究或稱為敘事行動(dòng)研究，研究者同時(shí)承擔(dān)三種身份，研究者、研究對(duì)象與實(shí)踐者，在日常工作的同時(shí)進(jìn)行敘事研究，并在之后的工作中不斷反思實(shí)踐，以此循環(huán)上升發(fā)展。一種是合作研究或稱為敘事人類學(xué)研究。專門的研究者與研究對(duì)象合作進(jìn)行研究。

高校輔導(dǎo)員在學(xué)生管理和思想政治教育方面發(fā)揮著重要作用，越來(lái)越受到政府及社會(huì)各界的重視。在教育部最新修訂的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》中，輔導(dǎo)員的主要工作職責(zé)被劃分為思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)、黨團(tuán)和班級(jí)建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)、學(xué)生日常事務(wù)管理、心理健康教育與咨詢、網(wǎng)絡(luò)思想政治教育等方面，涉及到教育、心理、管理等多個(gè)領(lǐng)域。這些工作內(nèi)容體現(xiàn)了高校輔導(dǎo)員的工作繁瑣，需要具備多項(xiàng)專業(yè)技能，并在實(shí)踐反思中不斷提高自身的素質(zhì)能力才能應(yīng)對(duì)不斷發(fā)展的新情況，形成并不斷完善符合自身工作與發(fā)展的工作模式。官方主導(dǎo)的輔導(dǎo)員培訓(xùn)往往是通過(guò)理論化的話語(yǔ)來(lái)開(kāi)展，這種方式所使用的理論與話語(yǔ)為了適應(yīng)大多數(shù)情況，在形式和內(nèi)容上較為普遍和客觀，但是也容易掩蓋住輔導(dǎo)員的聲音，輔導(dǎo)員群體真實(shí)的關(guān)注自身的問(wèn)題無(wú)法展現(xiàn)出來(lái)。從美國(guó)著名學(xué)者米凱爾·巴克丁所解釋的內(nèi)在信服話語(yǔ)來(lái)看，個(gè)人講述自己的生活和經(jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)，這種話語(yǔ)由于反對(duì)特權(quán)而往往受到權(quán)威話語(yǔ)的壓制。

可以看出在現(xiàn)有的工作環(huán)境和教育背景下，輔導(dǎo)員無(wú)力擠出足夠的時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)發(fā)展，或者說(shuō)沒(méi)有找到最適宜的發(fā)展路徑。因此立足于敘事研究，從下至上真正探尋傾聽(tīng)輔導(dǎo)員的日常生活，能夠有效關(guān)注到輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展道路上所遇到的問(wèn)題，并在交流與實(shí)踐中通過(guò)輔導(dǎo)員的自我敘事或閱讀他人敘事的方式反思個(gè)體的工作生活，在反思中構(gòu)建與改進(jìn)自身的教育生活結(jié)構(gòu)。文本理論知識(shí)不足以支撐輔導(dǎo)員的自我發(fā)展，在復(fù)雜的工作情況中通過(guò)敘事所得到的實(shí)踐知識(shí)，也是輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)來(lái)源。教育敘事研究從輔導(dǎo)員內(nèi)源視角出發(fā)，它不僅僅是一種研究方法，更是促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)化和自我發(fā)展的有效路徑。

二、輔導(dǎo)員應(yīng)用教育敘事研究的契合邏輯

“敘事研究運(yùn)用于教師的教育研究是基于：通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活”［3］。根據(jù)這樣的邏輯，從性質(zhì)、內(nèi)容、學(xué)科背景等方面進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，與輔導(dǎo)員也同樣契合。

（一）輔導(dǎo)員專業(yè)性質(zhì)與敘事研究性質(zhì)

教育敘事研究是典型的人文主義范式，主張用最真實(shí)質(zhì)樸的語(yǔ)言詮釋人的經(jīng)驗(yàn)與生活，得出的不是某種固定的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)論，是研究者通過(guò)對(duì)研究對(duì)象個(gè)人經(jīng)驗(yàn)做出解釋性理解與意義建構(gòu)，讀者在閱讀時(shí)也是一種領(lǐng)悟的狀態(tài)。教育敘事研究具有以下幾個(gè)特征：一是真實(shí)性。所敘述的內(nèi)容是將現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來(lái)，是敘事者真實(shí)的經(jīng)歷和體驗(yàn)；二是主觀性。各類主體在研究過(guò)程中不可避免的會(huì)帶上自身的情感、價(jià)值判斷和思維方式等主觀性的東西；三是反思性。不是為敘事而敘事，要在反思中成長(zhǎng)；四是實(shí)踐性。無(wú)論研究者還是研究對(duì)象都離不開(kāi)實(shí)踐。從教育敘事研究的性質(zhì)特征出發(fā)，結(jié)合輔導(dǎo)員的工作性質(zhì)與工作內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)二者具有極強(qiáng)的契合性。

1.實(shí)踐性與真實(shí)性。教育敘事研究具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)故事，在實(shí)踐中進(jìn)行研究，在實(shí)踐中進(jìn)行改進(jìn)與發(fā)展。輔導(dǎo)員是最優(yōu)秀的實(shí)踐者，時(shí)刻處于基層一線，當(dāng)輔導(dǎo)員自身開(kāi)展敘事研究時(shí)，多重身份讓他在敘事中進(jìn)行反思，又將反思經(jīng)驗(yàn)投入到新的實(shí)踐中，引導(dǎo)自身不斷提升。同時(shí)，不斷的日常實(shí)踐證明輔導(dǎo)員教育敘事敘述的就是真實(shí)發(fā)生的事件，是在輔導(dǎo)員零散的日常工作與教育生活中進(jìn)行探索歸納，找到蘊(yùn)含的意義。

2.主觀性和人文性。敘事要真實(shí)的展示教育生活，但敘事不僅僅只是經(jīng)驗(yàn)表達(dá)，敘事者的敘述過(guò)程、研究者的構(gòu)建研究文本過(guò)程再到包括讀者閱讀的過(guò)程，都離不開(kāi)個(gè)人主觀的理解。輔導(dǎo)員的主要工作就是學(xué)生事務(wù)管理和思想政治教育，這其中人文關(guān)懷發(fā)揮著重要作用，輔導(dǎo)員要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感變化。教育敘事研究具有主觀性和人文性，是一個(gè)交流對(duì)話和意義共享的互動(dòng)過(guò)程，輔導(dǎo)員自身在開(kāi)展敘事研究時(shí)，通過(guò)與學(xué)生的交流可以深入學(xué)生的日常生活，建立與學(xué)生的對(duì)話，在理解中更易開(kāi)展學(xué)生活動(dòng)。

3.反思性。敘事者可以轉(zhuǎn)換到一個(gè)新的角度，從實(shí)踐者變成“旁觀者”，更好的反思自身，思考在當(dāng)時(shí)的環(huán)境下，為什么會(huì)做出這樣的選擇，并在敘事的過(guò)程中實(shí)施行動(dòng)干預(yù)，在反思研究過(guò)程中不斷發(fā)展，調(diào)整自己的行為。輔導(dǎo)員日常工作繁瑣，長(zhǎng)時(shí)間高強(qiáng)度的工作必然會(huì)產(chǎn)生工作倦怠，敘事研究完全契合了輔導(dǎo)員碎片化的時(shí)間，在工作中隨時(shí)進(jìn)行敘事反思總結(jié)，保持問(wèn)題意識(shí)，對(duì)于過(guò)去發(fā)生的教育事件進(jìn)行重述與思考，新的身份給了輔導(dǎo)員新的體驗(yàn)，經(jīng)過(guò)反思提升，日常的工作凸顯出新的意義，不再只是單純的完成工作，更能實(shí)現(xiàn)在工作中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。

（二）輔導(dǎo)員工作內(nèi)容是敘事的寶庫(kù)

敘事研究中離不開(kāi)具有一定教育意義的故事與經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)也就是素材。素材的積累需要個(gè)體不斷處于實(shí)踐中，能夠在日常生活工作中得到富有意義且多樣的經(jīng)歷。

首先從工作內(nèi)容來(lái)看，輔導(dǎo)員敘事的研究對(duì)象包括輔導(dǎo)員的思想、輔導(dǎo)員的活動(dòng)以及輔導(dǎo)員的工作對(duì)象——學(xué)生?！拜o導(dǎo)員需要成為大學(xué)生成長(zhǎng)成才的人生導(dǎo)師和健康生活的知心朋友，就必須有針對(duì)性地幫助大學(xué)生處理好學(xué)習(xí)成才、擇業(yè)交友、健康生活等方面的具體問(wèn)題”［4］，高校輔導(dǎo)員所有的工作都與學(xué)生息息相關(guān)，最日常的工作是解決實(shí)際問(wèn)題。在現(xiàn)今信息化、價(jià)值多元化的時(shí)代，大學(xué)生接觸各類信息的渠道更加便捷，面臨著更多的誘惑與挑戰(zhàn)，負(fù)擔(dān)著更重的壓力，由此便會(huì)衍生出各類問(wèn)題，心理健康問(wèn)題、學(xué)習(xí)發(fā)展問(wèn)題、就業(yè)問(wèn)題、價(jià)值觀問(wèn)題等等，處于基層一線的輔導(dǎo)員要處理的情況變得更加繁瑣復(fù)雜。因此輔導(dǎo)員龐雜或者說(shuō)是“豐富多彩”的日常工作就是一個(gè)蘊(yùn)含著多樣故事的寶庫(kù)，輔導(dǎo)員與學(xué)生的深入交流接觸，會(huì)不斷積累大量真實(shí)、生動(dòng)、有意義的素材，還會(huì)隨著時(shí)代環(huán)境的變遷發(fā)展，源源不斷地產(chǎn)生新的素材。

其次教育敘事研究最大的優(yōu)勢(shì)就是真實(shí)，敘事研究借鑒了現(xiàn)象學(xué)的理論知識(shí)和方法，使敘事者回到生活現(xiàn)場(chǎng)，“面向事實(shí)本身”，力圖找到最初真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，回歸本真。敘事的文本是樸實(shí)無(wú)華的，敘事者的情感能夠在語(yǔ)言表達(dá)中自然流露，這也要求研究者以紀(jì)實(shí)的態(tài)度進(jìn)行記錄與研究。日常工作中，輔導(dǎo)員需要記錄工作日志，進(jìn)行工作總結(jié)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在記錄最真實(shí)的經(jīng)歷，同時(shí)還有很多類似輔導(dǎo)員聯(lián)盟的組織平臺(tái)，一些輔導(dǎo)員培訓(xùn)中也有不少案例講解，其中輔導(dǎo)員的互動(dòng)交流與案例分享更有利于素材的積累。學(xué)術(shù)的知識(shí)固然重要，真實(shí)的工作經(jīng)驗(yàn)積累也必不可少，立足實(shí)際，在具體的實(shí)踐中進(jìn)行梳理，可以更好地讓實(shí)踐知識(shí)返還于實(shí)踐。

（三）輔導(dǎo)員多學(xué)科背景利于多學(xué)科交叉研究

敘事研究在其發(fā)展過(guò)程中，加入了多學(xué)科的理論知識(shí)和方法論，得到多學(xué)科發(fā)展的支撐，如現(xiàn)象學(xué)中的意理論與現(xiàn)象學(xué)方法對(duì)其產(chǎn)生了重要影響。現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“面向事物本身”，教育敘事研究借鑒了其方法，關(guān)注日常生活中發(fā)生的事件，從細(xì)微之處找到意義。除此之外，還包括人類學(xué)中的田野考察方法、社會(huì)學(xué)中的實(shí)地考察方法、人類學(xué)中人種志方法、社會(huì)學(xué)中的扎根理論等，這些理論的加入為敘事研究的進(jìn)一步發(fā)展以及在多學(xué)科領(lǐng)域的運(yùn)用提供了更多可能。敘事研究理論也對(duì)人文科學(xué)研究范式產(chǎn)生了深刻影響，20世紀(jì)50年代之后，我國(guó)諸多學(xué)科研究都出現(xiàn)了敘事轉(zhuǎn)向，這些都說(shuō)明教育敘事研究應(yīng)該結(jié)合跨學(xué)科視角，而將教育敘事研究應(yīng)用于輔導(dǎo)員研究完全符合這一要求。

在我國(guó)輔導(dǎo)員招聘中，對(duì)于專業(yè)的要求很寬泛，每個(gè)學(xué)校的要求各不相同，這造成了輔導(dǎo)員群體專業(yè)背景的多元化?？梢苑譃閮煞N情況:其一人文社科類，這是根據(jù)中央發(fā)布的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》等規(guī)定細(xì)則，認(rèn)為輔導(dǎo)員的專業(yè)應(yīng)該包括思想政治教育、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等人文社科類學(xué)科背景，在進(jìn)行學(xué)生事務(wù)管理時(shí)具有一定的專業(yè)基礎(chǔ)。其二對(duì)口學(xué)生專業(yè)類，也就是輔導(dǎo)員的專業(yè)背景應(yīng)與所管理的學(xué)生相同或相近。在這種情況下，輔導(dǎo)員會(huì)具有專業(yè)認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)、就業(yè)規(guī)劃等問(wèn)題更加了解，與學(xué)生更有共同話題，無(wú)疑也增加了情感優(yōu)勢(shì)。無(wú)論是以上哪種情況，都體現(xiàn)出了輔導(dǎo)員豐富的專業(yè)背景。

輔導(dǎo)員的專業(yè)從教育學(xué)、心理學(xué)、理工類、醫(yī)學(xué)等無(wú)多不包，但他們最終都承擔(dān)著輔導(dǎo)員的職責(zé)，在遇到某些相同的問(wèn)題時(shí)，他們必然會(huì)結(jié)合自身的專業(yè)背景知識(shí)，看待和處理同樣問(wèn)題的方式就會(huì)有所不同。在這樣的跨學(xué)科視野下，給了輔導(dǎo)員敘事研究更多的發(fā)展可能，當(dāng)不同專業(yè)輔導(dǎo)員互相學(xué)習(xí)了解對(duì)方的敘事文本，會(huì)迸發(fā)出更多的靈感。因此，輔導(dǎo)員的多學(xué)科研究背景為輔導(dǎo)員教育敘事研究的應(yīng)用提供了優(yōu)勢(shì)。

三、輔導(dǎo)員開(kāi)展教育敘事研究的實(shí)踐理路

教育敘事研究為輔導(dǎo)員研究提供了新思路?！罢故窘逃聦?shí)的發(fā)生發(fā)展并不是教育敘事研究的全部使命……教育敘事研究的主要研究目的則是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)做‘解釋性理解’或‘詮釋’?！保?］接下來(lái)將進(jìn)一步闡述輔導(dǎo)員開(kāi)展敘事研究是如何有針對(duì)性地對(duì)“素材”進(jìn)行挑選加工，將“故事”一步步轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢员磉_(dá)教育意義的研究文本。同時(shí)在分析探索輔導(dǎo)員敘事研究操作理路的過(guò)程中，也展示了教育敘事研究如何實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員的專業(yè)成長(zhǎng)。

（一）日常工作中合格的實(shí)踐者

“敘事研究不僅是一種研究的方法和經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)方式，更是一種思維方式”［6］。也就是說(shuō)敘事研究是一個(gè)行動(dòng)實(shí)踐取向的研究，它的應(yīng)用不應(yīng)該局限于特定的時(shí)空條件，而是要在實(shí)際生活中時(shí)刻保持思考，經(jīng)歷體驗(yàn)過(guò)去、實(shí)踐探尋現(xiàn)在與未來(lái)，因此高校輔導(dǎo)員要先做好本職工作的實(shí)踐者。

教育部《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（教思政［2014］2號(hào)）對(duì)于高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力特征的界定為“具備較強(qiáng)的組織管理能力和語(yǔ)言、文字表達(dá)能力，及教育引導(dǎo)能力、調(diào)查研究能力等”［7］。這明確的體現(xiàn)了輔導(dǎo)員專業(yè)成長(zhǎng)的道路上離不開(kāi)研究能力的發(fā)展，但輔導(dǎo)員不是專業(yè)的理論研究者，其工作研究是基于實(shí)踐的行動(dòng)研究，以解決問(wèn)題為核心。輔導(dǎo)員的工作千頭萬(wàn)緒，最初可能無(wú)法找到關(guān)鍵點(diǎn)，在不斷實(shí)踐的過(guò)程中，問(wèn)題才會(huì)不斷聚焦。首先要做到的就是在完成日常工作的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地搜集素材，對(duì)于持有懷疑態(tài)度或覺(jué)得有教育意義的事件多留心、多記錄，工作日志和工作案例的撰寫(xiě)就是搜集素材最好的途徑?！肮ぷ魅罩揪哂胁煌谌沼浐陀涗浀奶厥庑?，它通過(guò)個(gè)人反思性的記錄，對(duì)于提高職業(yè)能力具有不可替代的作用”。［8］輔導(dǎo)員周期性的日志記錄，每一時(shí)期和階段的工作內(nèi)容都能進(jìn)行查閱，從而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、反思不足、總結(jié)優(yōu)秀之處，調(diào)整自己的工作技巧與方式。與之相比，工作案例更加詳實(shí)，針對(duì)一個(gè)具體的案例詳細(xì)介紹事件發(fā)展，包括解決發(fā)展與分析啟示等，更像一次微型的敘事研究過(guò)程。這些日常記錄與思考的過(guò)程也為輔導(dǎo)員接下來(lái)開(kāi)展更加專業(yè)的研究進(jìn)行了有效鋪墊。

輔導(dǎo)員的日常工作實(shí)踐就是開(kāi)展教育敘事研究的前提，身處于實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，輔導(dǎo)員敘事研究可以更好地展現(xiàn)輔導(dǎo)員的獨(dú)特視角，進(jìn)行扎根研究，與其他敘事研究區(qū)別開(kāi)并形成特色。輔導(dǎo)員要在工作實(shí)踐中時(shí)刻保持問(wèn)題意識(shí)，問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)是研究的開(kāi)端，通過(guò)記錄整理，積累足夠多的工作經(jīng)驗(yàn)素材，在深入理解后結(jié)合相應(yīng)理論進(jìn)行提煉。當(dāng)然素材搜集并不是事事記錄，在記錄前要先思考反問(wèn)，為什么會(huì)發(fā)生這樣的事情？我這次處理的如何？下次發(fā)生類似的事情我要如何改進(jìn)？等等。在一次次的帶有問(wèn)題意識(shí)的反問(wèn)中，輔導(dǎo)員的觀察力、反思力不斷上升，實(shí)踐能力技巧也得到發(fā)展。總之，在輔導(dǎo)員工作實(shí)踐中積累素材的過(guò)程就是將實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場(chǎng)文本的過(guò)程，也就是最原始的現(xiàn)場(chǎng)資料。

（二）教育敘事中優(yōu)秀的研究者

教育敘事研究并不僅僅是敘事，敘事只是研究的鋪墊，輔導(dǎo)員需要從實(shí)踐者轉(zhuǎn)化為一位研究者，通過(guò)選擇、歸納、對(duì)比、意義解構(gòu)等多種步驟與方法進(jìn)行研究。當(dāng)然并不是說(shuō)輔導(dǎo)員此時(shí)就不再是工作的實(shí)踐者，他在行動(dòng)中反思，是在實(shí)踐情境中進(jìn)行研究。

首先要確定某一關(guān)鍵主題，在一系列不同類型主題的故事素材中找到核心內(nèi)容進(jìn)行歸類總結(jié)，將現(xiàn)場(chǎng)文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹陆Y(jié)構(gòu)的研究文本。應(yīng)用比較廣泛權(quán)威的敘事結(jié)構(gòu)包括奧勒萊薩提出的劃分故事元素的敘事結(jié)構(gòu)，以及克萊丁寧和康納利提出的三維空間的敘事結(jié)構(gòu)。這種敘事結(jié)構(gòu)都需要輔導(dǎo)員將其中的基本元素提取出來(lái)，找到他們之間的聯(lián)系與作用，剖析這些元素是如何構(gòu)建成全部的整體，并通過(guò)多個(gè)故事結(jié)構(gòu)與元素的對(duì)比，得出內(nèi)在蘊(yùn)含的意義，這看重的就是輔導(dǎo)員分析研究的能力。以?shī)W勒萊薩提出的敘事結(jié)構(gòu)為例，輔導(dǎo)員需要對(duì)現(xiàn)場(chǎng)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀，準(zhǔn)確提取背景、人物、活動(dòng)、問(wèn)題以及解答這五個(gè)基本元素，原本一整個(gè)“豐滿”的故事，只剩下內(nèi)在的“骨架”，這是輔導(dǎo)員對(duì)文本進(jìn)行深度詮釋和理解的過(guò)程，他所需要得出的就是一個(gè)分析與理解的框架與結(jié)果。這個(gè)結(jié)果所呈現(xiàn)出的并不是某種普遍意義上的“真理”，而是輔導(dǎo)員的反思，一種象征性的意義。以輔導(dǎo)員身份認(rèn)同研究為例，通過(guò)對(duì)每個(gè)敘事的分析對(duì)比，說(shuō)明不同的要素對(duì)于研究對(duì)象身份認(rèn)同的影響，以及之后的持續(xù)發(fā)展與改變，這才形成一個(gè)完整的敘事研究。

教育敘事研究這一方法被使用時(shí)，很多學(xué)者只關(guān)注了最終研究文本的意義，忽視了這樣一個(gè)問(wèn)題：敘事本身也有價(jià)值的。在輔導(dǎo)員培訓(xùn)中，輔導(dǎo)員會(huì)接受關(guān)于自身工作內(nèi)容相關(guān)的理論知識(shí)，但是客觀性的知識(shí)脫離具體的工作實(shí)際，不足以面對(duì)輔導(dǎo)員工作中所遇到的各種復(fù)雜情況。以一個(gè)人未觀看某部電影前僅僅只聽(tīng)某位影評(píng)人對(duì)于該電影的評(píng)論與親身去看電影兩種情況對(duì)比為例：影評(píng)人對(duì)于電影的理解可能是基于專業(yè)，從拍攝、情節(jié)、演員等各個(gè)角度綜合分析，剖析電影背后的深意。但觀眾在沒(méi)有親自觀看電影前，所了解到的只是他人對(duì)電影的詮釋，觀眾若再次表達(dá)也是詮釋別人的詮釋。同樣對(duì)于輔導(dǎo)員來(lái)說(shuō)，他們需要在工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得體驗(yàn)與知識(shí)，“它通常是默會(huì)的，是內(nèi)隱的，具有主觀性，因人而異，因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不同，因而不能以系統(tǒng)理論和規(guī)則的形式加以傳授”，［9］這種直接的體驗(yàn)與知識(shí)不浮于表面，卻會(huì)給輔導(dǎo)員帶來(lái)更深刻的沖擊。

要注意的是，輔導(dǎo)員與專職的研究者還是有一定區(qū)別，他在實(shí)踐中研究的過(guò)程所形成的實(shí)踐知識(shí)較為樸素，這種理論與知識(shí)雖然沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)性的提煉與整合，但是確實(shí)最接近真實(shí)，具有實(shí)用性，比理論知識(shí)更加透徹容易理解。輔導(dǎo)員的工作與研究應(yīng)是相融相促進(jìn)的，當(dāng)真正做到工作與研究“相長(zhǎng)”時(shí)，也就出現(xiàn)了輔導(dǎo)員的第三重身份——自我發(fā)展者。

（三）反思成長(zhǎng)中突破自我的發(fā)展者

輔導(dǎo)員在高校中發(fā)揮著重要作用，但是在輔導(dǎo)員的相關(guān)研究中，不少學(xué)者都提出了輔導(dǎo)員地位低的觀點(diǎn)。社會(huì)普遍認(rèn)為其工作重要性沒(méi)有科研人員和教師，甚至認(rèn)為輔導(dǎo)員就類似于初高中的班主任。很多高校對(duì)于輔導(dǎo)員的教育培訓(xùn)、薪酬待遇還是晉升提拔關(guān)注都不夠。學(xué)生與輔導(dǎo)員聯(lián)系最為緊密，學(xué)生的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、入黨、心理健康、工作發(fā)展等都需要輔導(dǎo)員來(lái)處理，但許多學(xué)生對(duì)于輔導(dǎo)員的評(píng)價(jià)并不高。這種對(duì)于輔導(dǎo)員的錯(cuò)誤認(rèn)知已經(jīng)影響到了輔導(dǎo)員工作，輔導(dǎo)員對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)知也會(huì)產(chǎn)生懷疑，因此，輔導(dǎo)員必須在日常工作找到自我成長(zhǎng)路徑，實(shí)現(xiàn)突破發(fā)展，增強(qiáng)職業(yè)話語(yǔ)權(quán)。

作為學(xué)校培養(yǎng)人才中最關(guān)鍵的一環(huán)，輔導(dǎo)員不斷朝專業(yè)化發(fā)展是必然的?！拜o導(dǎo)員專業(yè)化是指依托專門的機(jī)構(gòu)及終身專業(yè)訓(xùn)練體系，對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行科學(xué)的管理和培養(yǎng)，使之具備高校學(xué)生管理工作的專業(yè)知識(shí)與技能”。［10］輔導(dǎo)員是實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的職業(yè)，輔導(dǎo)員的發(fā)展需要外在的培訓(xùn)，更離不開(kāi)輔導(dǎo)員個(gè)體在工作實(shí)踐中連續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)，這其中自我反思尤為重要。通過(guò)輔導(dǎo)員敘事研究，通過(guò)敘事材料的收集、敘事文本的研究構(gòu)建，輔導(dǎo)員一直處于經(jīng)歷、講述、再經(jīng)歷、再講述的過(guò)程中，他的經(jīng)驗(yàn)與理解不斷變化，輔導(dǎo)員的行動(dòng)會(huì)根據(jù)上一次的經(jīng)驗(yàn)反思進(jìn)行改變。他的能力素養(yǎng)，對(duì)自身的認(rèn)同以及對(duì)前景的規(guī)劃展望在一次次的敘事反思與行動(dòng)改進(jìn)中得到提升和明晰。

由此總結(jié)得知，教育敘事研究在輔導(dǎo)員成長(zhǎng)中的價(jià)值體現(xiàn)在多個(gè)方面：其一工作水平的提升，包括解決問(wèn)題的能力、反思探究的能力，在實(shí)踐中沉淀出教育智慧。其二科研能力提升，敘事的形式多樣以及簡(jiǎn)單易操作實(shí)現(xiàn)工作與研究相長(zhǎng)，解決了輔導(dǎo)員沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行科研的問(wèn)題。其三心理調(diào)節(jié)能力的增強(qiáng)，在敘事中更好的認(rèn)清自我，反思輔導(dǎo)員角色，緩解職業(yè)倦怠。輔導(dǎo)員敘事研究完全切合了輔導(dǎo)員需要突破自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展的要求，推動(dòng)輔導(dǎo)員多方面能力得到提升，朝著專業(yè)化、專家化方向不斷發(fā)展。

（四）合作共進(jìn)的實(shí)踐共同體

教育敘事研究側(cè)重于對(duì)個(gè)體聲音的傾聽(tīng)，關(guān)注個(gè)人獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)，但并不是完全封閉孤立的，而是具有啟發(fā)性、互動(dòng)性。敘事研究中的故事不僅僅會(huì)給個(gè)人帶來(lái)反思，形成個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，其他輔導(dǎo)員讀者在閱讀理解中，還會(huì)賦予這一故事新的行動(dòng)價(jià)值。不同的人會(huì)有不同的教育經(jīng)歷、工作際遇，對(duì)待事物的態(tài)度和想法也會(huì)截然不同，因此他們?cè)陂喿x故事的過(guò)程中，會(huì)對(duì)故事中的情節(jié)發(fā)展有自己的看法，甚至?xí)Y(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行重新演繹與建構(gòu)，影響進(jìn)一步擴(kuò)大?！叭绻處煼N種個(gè)人的理解都能夠被原原本本地接受下來(lái)，并被用來(lái)作為討論和溝通的基礎(chǔ)，教師共享的知識(shí)就會(huì)在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生出來(lái)”。［11］159-160同樣在輔導(dǎo)員群體也可以形成實(shí)踐共同體，將各自的經(jīng)驗(yàn)或所獲得的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)共享，以此加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍整體建設(shè)。

傳統(tǒng)培訓(xùn)缺乏合作與交流，無(wú)法像在實(shí)踐中真實(shí)感受，獲取體驗(yàn)感，建立輔導(dǎo)員合作共同體進(jìn)行交流互進(jìn)可以彌補(bǔ)這一缺憾。教育敘事研究是通過(guò)樸實(shí)平淡的語(yǔ)言講述真實(shí)的日常生活和工作案例，在輔導(dǎo)員團(tuán)體中，其他輔導(dǎo)員在閱讀這些敘事文本時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)大家都在經(jīng)歷同樣的問(wèn)題，激發(fā)共鳴，借以對(duì)該類問(wèn)題產(chǎn)生新的思考，將他人的詮釋與自身的反思所得出的實(shí)踐知識(shí)與感悟再次投入到實(shí)踐中，去檢驗(yàn)探究，從而找到最適合自己的工作模式，建立最優(yōu)的工作體系，輔導(dǎo)員隊(duì)伍整體的素質(zhì)也得到提高。

教育敘事不僅僅能夠促進(jìn)輔導(dǎo)員整體素質(zhì)提高，還可以繼續(xù)擴(kuò)大影響范圍，讓更多人聽(tīng)到輔導(dǎo)員的聲音。在互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的背景下，網(wǎng)絡(luò)也成為輔導(dǎo)員的重要展現(xiàn)舞臺(tái)，在網(wǎng)絡(luò)上開(kāi)展教育敘事研究是開(kāi)放且持續(xù)的。如南航徐川的微信公眾號(hào)，不僅僅展示了個(gè)人的魅力，也展現(xiàn)了輔導(dǎo)員這一崗位的精神風(fēng)貌。同時(shí)在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)展示輔導(dǎo)員敘事研究成果，不知不覺(jué)中也對(duì)讀者進(jìn)行了思想政治教育?？偟膩?lái)看，教育敘事研究擴(kuò)大了輔導(dǎo)員群體表達(dá)的途徑與舞臺(tái)。尤其教育敘事研究的文本多數(shù)都是輔導(dǎo)員自身經(jīng)歷與情感表達(dá)，語(yǔ)言樸實(shí)凝煉，將理論與實(shí)踐結(jié)合，即使不具備專業(yè)研究背景，人們也可以了解到輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容、工作性質(zhì)和心路歷程，樹(shù)立對(duì)輔導(dǎo)員的正確認(rèn)知，在行動(dòng)中更加配合輔導(dǎo)員工作，甚至推動(dòng)輔導(dǎo)員相關(guān)政策的改進(jìn)。

從輔導(dǎo)員工作性質(zhì)到工作內(nèi)容再到輔導(dǎo)員工作發(fā)展前景，教育敘事研究和輔導(dǎo)員具有高度的契合性。同時(shí)教育敘事研究作為橋梁媒介，能夠通過(guò)記錄日常工作經(jīng)驗(yàn)并深化詮釋，將樸素的實(shí)踐性知識(shí)提升到理論高度，促進(jìn)輔導(dǎo)員融實(shí)踐者、研究者和自我發(fā)展者為一體，最終實(shí)現(xiàn)整個(gè)輔導(dǎo)員群體素質(zhì)能力的提高，擴(kuò)大群體影響力。但敘事研究的使用時(shí)間較短，還未能與輔導(dǎo)員融匯貫通，探尋出最適合的道路，在敘事倫理方面也沒(méi)有形成明晰的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，輔導(dǎo)員開(kāi)展敘事研究還有很大的發(fā)展前景，對(duì)推動(dòng)輔導(dǎo)員專業(yè)研究領(lǐng)域的縱深化發(fā)展也具有可操作、可推廣、可普及的現(xiàn)實(shí)意義。