羅 瑤

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

何謂兒童天性？何謂遵循兒童天性的教育？這兩個問題可以說是教育學(xué)領(lǐng)域中至關(guān)重要的問題。只有回到對這兩個基本問題的不斷探究中，我們才能夠獲得對兒童、對教育的深入理解。當(dāng)深入研究歷史當(dāng)中每一位教育家的思想時，我們可以發(fā)現(xiàn)，他們都提供了一種對兒童天性的不同假設(shè)，而他們對兒童教育的不同理解都是由他們對兒童天性的不同假設(shè)發(fā)展而來。正是由于這些思想中的兒童天性假設(shè)與對兒童教育的理解之間有著如此緊密的關(guān)系，我們認(rèn)為，一種對現(xiàn)實具有啟發(fā)性的歷史研究所要做的是將歷史中的種種教育思想背后關(guān)于兒童天性的解讀給完整地展現(xiàn)出來。這樣，歷史中的思想也就成為了理解現(xiàn)實的活資源，也就能夠為現(xiàn)今如何更好地理解兒童天性與教育本質(zhì)提供最有益的建議。

作為近代最有影響力的教育家之一，裴斯泰洛齊的教育思想促進(jìn)了近代教育的巨大變革，因而，在教育史上有著舉足輕重的地位。由于裴斯泰洛齊更多的是被視為一名教育實踐家，研究者們往往將研究的重心放在了裴斯泰洛齊的教育實踐方面，而對于裴斯泰洛齊教育實踐背后的哲學(xué)基礎(chǔ)，尤其是人性論基礎(chǔ)問題探究不足，這無疑是裴斯泰洛齊教育思想研究中所存在的一個巨大缺憾。裴斯泰洛齊曾說：“教育必須提高到科學(xué)的水平，教育科學(xué)應(yīng)該起源于并建立在對人類天性最深入的認(rèn)識的基礎(chǔ)上。”[1]由此可見，對于蘊(yùn)藏于背后的兒童天性的研究才是理解其教育思想的真正出發(fā)點。因此，本文試圖要做的是將裴斯泰洛齊有關(guān)兒童天性的理解展示出來，并在此基礎(chǔ)上挖掘其對遵循兒童天性的教育的理解，從而幫助我們更為深入地反思裴斯泰洛齊教育思想中的精神實質(zhì)，并為我們當(dāng)下探討何謂遵循兒童天性的教育提供一份獨(dú)特的歷史參考。

一、裴斯泰洛齊的人的三重天性觀

裴斯泰洛齊教育思想的基本原理是什么呢？毫無疑問，是他關(guān)于人的天性的思考。裴斯泰洛齊在1779年寫的《隱士黃昏》中，一開始發(fā)出的問題就是“人的本質(zhì)是什么？”[2]1911782年，裴斯泰洛齊在給牧師彌克的一封信中寫道：“幾年來我研讀的書只有一本，那便是人。我的全部哲學(xué)就建立在關(guān)于人和從人那里獲得的體驗之上?！盵3]67關(guān)于人的天性的思索一直縈繞在裴斯泰洛齊心中，后來他在1797年發(fā)表的《我對人類發(fā)展中自然進(jìn)程的追蹤考察》(以下簡稱《自然進(jìn)程》)一書中，集中表達(dá)了他對于人的天性的理解。裴斯泰洛齊經(jīng)常評價此書為他最重要的著作之一，因為這本書中的人性論思想成為他后來教育思想的核心理論基礎(chǔ)。他從人類發(fā)展歷史的三個階段出發(fā)來考察人性，從這三個階段推演出了他關(guān)于人的三重天性的觀點。

1.人類發(fā)展的三個階段：自然——社會——道德

在《自然進(jìn)程》中，我們可以發(fā)現(xiàn)裴斯泰洛齊與盧梭思想之間的緊密聯(lián)系。18世紀(jì)中后期，盧梭在教育領(lǐng)域和政治思想領(lǐng)域都具有極大的影響力。由于盧梭思想將政治與教育領(lǐng)域結(jié)合在一起，這讓歐洲社會看到了利用兒童教育來改革社會的可能性。當(dāng)時的瑞士就是處于這樣一種背景之下，“提升教育是社會改革項目當(dāng)中的一個突出特征”[4]。在瑞士政府的呼吁之下，越來越多的學(xué)校在全國各地建立起來。但由于新的教學(xué)方法的缺乏，學(xué)校通常有著低下的教育質(zhì)量，提供給學(xué)生的也是惡劣的生存環(huán)境。就在這樣一種社會背景下，立志于改革教育的裴斯泰洛齊登上了教育改革的舞臺。裴斯泰洛齊是由盧梭引領(lǐng)進(jìn)入兒童教育領(lǐng)域的。在裴斯泰洛齊年輕的時候，他讀到了盧梭的《愛彌兒：論教育》并且觸動很大：“當(dāng)盧梭的《愛彌兒》一書出現(xiàn)的時候，我那充滿夢幻的和沉思的心頓時被這本同樣夢幻的和沉思的著作給完全地吸引住了?！盵5]17此外，裴斯泰洛齊還是當(dāng)時力圖改革社會的激進(jìn)組織瑞士社團(tuán)(Helvetian Society)中的一員。在那個組織里，盧梭的《愛彌兒》和《社會契約論》都屬于他們最常討論的書籍。裴斯泰洛齊就這樣被深深地卷入到盧梭思想中，盧梭回歸自然的想法及其教育藍(lán)圖充滿了裴斯泰洛齊年輕的血液。

裴斯泰洛齊寫作《自然進(jìn)程》一書可以說繼承了盧梭思考問題的思路，即追溯人的自然狀態(tài)，探尋人的自然法則，從人類歷史出發(fā)去理解人性的問題。在《論不平等》中，盧梭提出了他關(guān)于人類歷史發(fā)展的思考。他認(rèn)為，人類從純潔的自然人狀態(tài)過渡到墮落的社會人狀態(tài)，然后人類才有了各種罪惡。所以，人類要擺脫罪惡，只能夠依靠于恢復(fù)人的自然人狀態(tài)。裴斯泰洛齊在《自然進(jìn)程》中繼承了部分盧梭的思想，但也作了很大的修改。他同樣認(rèn)為人類歷史是從自然人開始的，但他對于自然人的觀點進(jìn)行了調(diào)整。裴斯泰洛齊將自然人分成兩個階段：一個階段是未被破壞的自然人狀態(tài)，“他們是本能的純潔的孩子，不需要努力和遠(yuǎn)見就找到了滿足”[6]62；而另一個階段是被破壞的自然人狀態(tài)，在他們身上“無惡意和原始的友好已經(jīng)消失”[6]62。裴斯泰洛齊所描述的未被破壞的自然人狀態(tài)與盧梭思想中的自然人是一致的，但裴斯泰洛齊認(rèn)為這種狀態(tài)很快就消失了，因為自然人有著他們的自私本性，而這種本性讓自然人很快就消失了純潔的狀態(tài)。但由于自然人仍然專注于自身的快樂而沒有任何法律的約束，裴斯泰洛齊認(rèn)為他們始終處于自然狀態(tài)。裴斯泰洛齊設(shè)想，隨著歷史的發(fā)展，這些已遭破壞的自然人之間的殺戮越來越多，由于自然人有著自我保存的天性和天然的友好本能，這些讓他們意識到需要法律來保護(hù)他們的生命安全。隨著法律的誕生，裴斯泰洛齊認(rèn)為，人類由自然狀態(tài)過渡到了社會狀態(tài)。

當(dāng)被破壞了的自然人進(jìn)入到社會狀態(tài)中，裴斯泰洛齊將這些人視為“受到一些限制的原始人”[6]65，“社會狀態(tài)中的人只不過是一種戰(zhàn)爭狀態(tài)的持續(xù)，個人對抗整體，整體對抗個人，而這種狀態(tài)開始于被破壞了的自然狀態(tài)?！盵6]67所以，裴斯泰洛齊認(rèn)為，即使社會人有著社會法律的約束，他們與被破壞了的自然人沒有任何本質(zhì)區(qū)別，因為他們都受著自私心的控制，他們想用社會狀態(tài)的限制來保障他們能比在自然狀態(tài)中更容易、更舒適地滿足其動物性需求。那么人類該如何解決自然人和社會人身上的問題呢？裴斯泰洛齊認(rèn)為這有待人類發(fā)展的第三個階段，即道德階段來完成。在裴斯泰洛齊的思想中，人的道德階段指的是人能夠喚醒自己的自由意志和道德能力，從而使人能夠超越于自私的動物本性之上。他說：“當(dāng)擁有著自由意志的自我放棄了原始本性的和諧基礎(chǔ)，將自己和所有原始的自私性屈服于人的自由意志和凈化后的友好之下，這樣，人的行為就變得合乎道德了?！盵6]78在裴斯泰洛齊的思想中，只有社會人過渡到道德人，人類的罪惡才能夠得以消除。

在裴斯泰洛齊對人類發(fā)展自然進(jìn)程的描述中，我們可以看到裴斯泰洛齊與盧梭思想的分離，以及裴斯泰洛齊與費(fèi)希特思想的結(jié)合。雖然裴斯泰洛齊繼承了盧梭對自然人的理解，但他并不贊同盧梭思想中自然人是善的這一說法。因為在裴斯泰洛齊的思考中，人類的罪惡恰恰源自于自然人的自私本性，而不是盧梭思想中的那種社會中人與人的關(guān)系。所以，裴斯泰洛齊認(rèn)為，消除人類罪惡的方式不是盧梭思想中的恢復(fù)自然狀態(tài)，而是發(fā)展至道德狀態(tài)。而裴斯泰洛齊對于人的道德階段的認(rèn)識顯然受到了費(fèi)希特有關(guān)自我和自由的思想很大的影響。在裴斯泰洛齊思想發(fā)展早期，他的思想帶有濃厚的基督教色彩。他認(rèn)為，人的宗教階段是人類發(fā)展的最終階段，得到耶穌基督的救贖是人類擺脫罪惡的方式。但由于當(dāng)時社會充滿了動亂與罪惡，裴斯泰洛齊對于基督教的救贖開始失去信心。而此時社會中充滿著自由、呼吁人類權(quán)利的氣息，尤其是裴斯泰洛齊與主張擴(kuò)展人的個人自我意志以認(rèn)識絕對自我的費(fèi)希特之間有過密切接觸。這樣的背景讓裴斯泰洛齊看到了自我的自由意志的重要性，所以，他放棄了宗教狀態(tài)而開始主張人的道德狀態(tài)，而這種道德狀態(tài)是由人的自由意志所完成的。

2.人的動物性、社會性和道德性的三重天性及其關(guān)聯(lián)

當(dāng)裴斯泰洛齊形成自己關(guān)于人類發(fā)展的自然進(jìn)程的觀點之后，他由此推演出了人的三重天性說。這種推演源自裴斯泰洛齊的一種觀點：“個人的心理發(fā)展過程與種族的發(fā)展過程是一致的”[6]55。由于在人類歷史中人類發(fā)展需要經(jīng)過自然人、社會人與道德人三個階段，而這三個階段中人的主要特征就變成了人的三重天性。“我看到我的本性有三方面：(1)作為自然的產(chǎn)物；(2)作為社會秩序的產(chǎn)物；(3)作為我自身的產(chǎn)物。只有靠我自身的創(chuàng)造我才能夠得到內(nèi)在的和諧?！盵6]80作為自然的產(chǎn)物，人擁有著自然或者說是身體的力量，遵循本能行事，有一種動物性的想象，如同動物一樣只懂得自我保存，作為一個為自己存在的動物行事；作為社會秩序的產(chǎn)物，人有著社會的力量或者說是智力，有一個社會的想象，作為一個與同胞處于聯(lián)系和契約中而存在的產(chǎn)物去行事；作為人自身的產(chǎn)物，人有著道德的力量，擺脫了動物本性中的自私和社會中的關(guān)系，有一個合乎道德的關(guān)于真理和權(quán)利的想象，遵循良心和內(nèi)在價值行事。

在裴斯泰洛齊的思想中，人具有動物性、社會性和道德性三種不同的性質(zhì)，而這三重天性可以解釋“我們天性的所有矛盾”[6]80，但這三重天性在人身上的展現(xiàn)并非承繼性的或者對立性的關(guān)系，而是相互關(guān)聯(lián)的。三重天性間的這種關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在兩個層面：第一個層面，在裴斯泰洛齊看來，要求人純粹合乎道德有可能是與人類的本性相矛盾的，人是不可能純粹合乎道德，完全擺脫動物性和社會性去思考和行動的，這就是人性的必然性?！霸谌说谋拘灾谐霈F(xiàn)的動物性、社會性及道德力量是不可分的，是互相緊密地交織在一起的。”[7]108因此，人既不能在動物本性的純潔中得到平靜，也不能在完美道德的純潔中生活，只有人在理解了自身的過失和墮落的本質(zhì)后，才能認(rèn)識純潔無瑕的本質(zhì)。如果有過受欺騙或者缺失權(quán)利的經(jīng)驗，人將會產(chǎn)生努力追求和為人忠誠的力量?！皼]有我的感官享受的錯誤及我的社會要求的不公正，我就不能具有以道德為基礎(chǔ)的那種情緒?！盵7]149也就是說，人的動物性和社會性是伴隨著個體的人道德凈化過程的必然前提。第二個層面，道德狀態(tài)中愛的力量在形成過程中是根植于動物性友善的，“一切較高的無不植根于較低處，從中滋生、發(fā)展。而把那較低層次的提到盡可能高的層次，最終便是教育的任務(wù)?！盵3]69裴斯泰洛齊的動物性友善的概念與道德層面上的善是很不相似的：動物性友善是人在自然狀態(tài)下的一種本能，在人的自然欲望和力量之間的和諧狀態(tài)中最為明顯，它是以愛慕舒適為基礎(chǔ)的。然而，這種動物性友善在社會狀態(tài)中很容易消失。唯有在道德狀態(tài)中，愛從消失的動物性友善的軀殼中萌生出來，經(jīng)受住忠誠的考驗，成為人自身的產(chǎn)物后，愛的力量才能夠得以真正產(chǎn)生。也就是說，雖然裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)動物性友善的根基性作用，但他始終將人的道德性的實現(xiàn)視為人性完善的最終目的，“所有人性的純潔及仁愛，并非人工的產(chǎn)品，也非機(jī)運(yùn)的結(jié)果，卻是活生生地存在于全部人類的心性深處。發(fā)展這個心性，乃是人生最重要的工作?！盵8]411

二、裴斯泰洛齊的兒童三重天性觀

在人的三重天性觀的基礎(chǔ)之上，裴斯泰洛齊發(fā)展出他對于兒童天性的理解。在《自然進(jìn)程》中，裴斯泰洛齊繼承了盧梭理解兒童天性的思路，認(rèn)為人的兒童階段復(fù)演的是人類發(fā)展中的自然狀態(tài)階段，并將兒童天性與自然人的天性進(jìn)行類比。而在后來的思想發(fā)展中，裴斯泰洛齊修改了這種關(guān)于兒童天性的理解，認(rèn)為身體力量、智力和道德力量這三重天性在兒童身上都是具備的，它們的發(fā)展遵循著自然發(fā)展的進(jìn)程。此外，裴斯泰洛齊在道德力量的基礎(chǔ)上增加了對兒童精神力的理解，并探討了三重天性的自然發(fā)展進(jìn)程，形成了有關(guān)兒童的三重天性觀的獨(dú)特理解。

1.最初的觀點：兒童天性即自然人的動物性

在《自然進(jìn)程》中，裴斯泰洛齊不僅旨在探究人類發(fā)展的自然進(jìn)程，更是希望由此發(fā)現(xiàn)個體的發(fā)展進(jìn)程。他將人類發(fā)展的三個階段與個體發(fā)展的三個階段進(jìn)行類比，認(rèn)為“感官享受、社會法律和道德性這三者的關(guān)系似乎與童年期、青春期和成年期的關(guān)系是一樣的”[6]73。也就是說，兒童期重復(fù)的是自然人的階段。所以，在裴斯泰洛齊看來，兒童天性指的即是自然人的天性?！白鳛橐粋€兒童，我最接近于低級動物的天真無邪的狀態(tài)，但是也是在這個時候，我最受動物沖動的指揮?！盵6]73在自然狀態(tài)中，一方面兒童是清白無辜的形象，有著天真的柔弱；但另一方面，兒童僅知道的是單純的感官享受，兒童身上的單純動物性友善是以愛慕舒適為基礎(chǔ)的，因此，兒童期是最具動物性的階段。

在這種表達(dá)中，裴斯泰洛齊與盧梭對于兒童的理解有很多相似之處，也有一些不同的地方。相似的地方在于，他們都認(rèn)為兒童是受到動物本能即自愛的驅(qū)使的。不同的地方在于，盧梭認(rèn)為自然人和兒童都是善的，因為他們只懂得自愛而不會真正地思考與他人的關(guān)系，所以，他們沒有對他人作惡的意圖；而裴斯泰洛齊雖然也將兒童的天性稱為動物性友善，但這種友善是極其脆弱的：“就在第一聲叫喊時，孩子動物性的純潔所扎根的那一刻就已被超越。在需求未滿足、愿望未實現(xiàn)以及疼痛等各種感覺中，孩子逐漸遠(yuǎn)離他的動物性純潔，一直到無法估量的程度。隨著經(jīng)驗的增長，他就越來越背離他最初天真無邪的那個時刻?！盵7]81也就是說，兒童很快就從未墮落的自然人狀態(tài)進(jìn)入墮落的自然人狀態(tài)，遠(yuǎn)離了人的單純動物性友善，繼而失去了友愛之心。所以，在《自然進(jìn)程》一書中，裴斯泰洛齊并未表達(dá)兒童是善的這一說法。

2.對觀點的修正：兒童的身體力量、智力、精神力(道德能力)的三重天性

隨著后來自身教育經(jīng)驗的積累，裴斯泰洛齊關(guān)于兒童天性的思想發(fā)生了較大的變化，他不再將兒童期簡單類比于自然人階段，即兒童是最具動物性的階段，而是認(rèn)為兒童期已經(jīng)具備了動物性、社會性和道德性這三重天性，只是在表現(xiàn)上有所不同。在1818年致友人格瑞夫斯的信中，裴斯泰洛齊對這種思想上的轉(zhuǎn)變作出了充分的說明：“孩子生活的第一階段使人聯(lián)想起動物的生活，兩者是如此類似，以致很難在孩子身上發(fā)現(xiàn)其他天性的痕跡。事實上，嬰兒生活第一階段的其他天性表現(xiàn)，還很少受到母親的注意，她們只注意到孩子動物天性的一面。由于孩子在其他方面的表現(xiàn)還很弱，所以很容易被母親忽略或輕視，正因為其他的天性還處于很弱的狀態(tài)，所以特別需要母親的關(guān)懷和照顧?！盵7]244在致力于探究兒童內(nèi)心世界發(fā)展過程中，裴斯泰洛齊由此發(fā)現(xiàn)，將兒童的天性與自然人的天性直接等同是不合適的，因為兒童比自然人有更多的潛在能力?！耙粋€兒童被賦予了人類天性中的所有能力，只是沒有哪一個是發(fā)展了的，像是一個沒有開放的花朵?！盵9]7從裴斯泰洛齊關(guān)于人的三重天性的觀點可以看出，他所說的“人類天性中的所有能力”指的是人的身體力量、智力和道德能力，對應(yīng)的正是人的動物性、社會性和道德性三重天性。

后來，由于裴斯泰洛齊將自身的信仰背景帶入思想中，所以，他會經(jīng)常運(yùn)用到人的“精神力”一詞。但由于他思想中人的道德狀態(tài)和宗教狀態(tài)的相似性，他經(jīng)常會混用道德能力和精神力的概念，因為在他眼中這兩種能力是幾乎一樣的。在這種思想發(fā)展的過程中，裴斯泰洛齊發(fā)現(xiàn)兒童也具有三重天性，包括精神力(道德能力)、智力和身體力量，而其中尤其重要的是兒童的精神力。在裴斯泰洛齊給格瑞夫斯的信中，他多次表達(dá)出他對于兒童精神力的理解：“上帝給予兒童一種精神力，也就是說，上帝在孩子的身上培養(yǎng)了良知的聲音，他還做得更多，他還給予兒童重視這種聲音的能力；他還給予了兒童以朝向天堂的眼光，以此幫助兒童來提升自身的命運(yùn)?！盵9]19這種精神力主要體現(xiàn)在“兒童身上有著信任和愛的活躍的能力”[9]22。“當(dāng)孩子的身體和智力素質(zhì)仍顯得軟弱無力，需人照料時，信任和愛的能力已得到充分發(fā)揮，這種活力和優(yōu)勢是其他天性即使盡最大努力也從未能達(dá)到的?！盵7]239他認(rèn)為，兒童的精神性經(jīng)?！氨唤导壎糜谝环N純粹的動物性或本能感覺的名下”[9]22，但“不論這人類生存的第一次階段排列得有多低，它都用一種原始的形式預(yù)示著精神性的下一步發(fā)展”[9]23。裴斯泰洛齊還提出兒童的精神力應(yīng)當(dāng)成為兒童本性當(dāng)中領(lǐng)導(dǎo)性的天性，“當(dāng)他的精神力一旦開始展現(xiàn)時，他的動物性天性就不能再被允許去控制他”[9]40。正是由于裴斯泰洛齊對兒童的精神力的發(fā)現(xiàn)，他徹底放棄了將兒童等同于自然人階段的想法，而發(fā)展出兒童同時具有身體力量、智力、精神力(道德能力)三重天性的觀點。

3.兒童身體力量、智力、精神力(道德能力)三重天性展開的自然進(jìn)程

裴斯泰洛齊認(rèn)為，兒童有著身體力量、智力、精神力(道德能力)的三重天性的胚芽，其中精神性是引領(lǐng)的那一個天性。除此之外，從個體與種族發(fā)展的一致性思想中，裴斯泰洛齊還推演出兒童的三重天性有其自然發(fā)展的進(jìn)程，所以，兒童的三重內(nèi)在能力的展示有著其特定的規(guī)律。

在裴斯泰洛齊看來，兒童的精神力(道德能力)在兒童早期是以身體力量的形式表現(xiàn)出來的，而隨著兒童的成長，精神力(道德能力)將以智力的形式表現(xiàn)出來，最后才發(fā)展成為成熟的精神力(道德能力)。也就是說，兒童精神力(道德能力)發(fā)展的基礎(chǔ)在于嬰兒和母親的日常感官接觸及親子關(guān)系當(dāng)中。在母親照顧嬰兒的過程中，嬰兒愛、信任、感激和服從的幼芽得以萌發(fā)；嬰兒從對母親的愛和信任開始，產(chǎn)生了對父親、對兄弟姐妹、對更多人的愛和信任。所以，這些幼芽是將來兒童發(fā)展出社會情感和同情的幼芽，也是兒童發(fā)展出與上帝之間關(guān)系的幼芽。隨后，在這些幼芽的基礎(chǔ)上，兒童將能夠做出道德行為，以順從為基礎(chǔ)。當(dāng)兒童能夠感受到自身的道德力量并做出道德行為時，兒童就能夠?qū)Φ赖逻M(jìn)行反思與討論，使自身的精神力(道德能力)得到完全的發(fā)展。

兒童智力的發(fā)展也遵循著與精神力(道德能力)發(fā)展同樣的規(guī)律。為了了解兒童智力發(fā)展的自然秩序，裴斯泰洛齊探索了人類知識發(fā)展的自然進(jìn)程。裴斯泰洛齊認(rèn)為，感官印象是所有知識的絕對基礎(chǔ)，而且在自然能力的作用下，人類頭腦將從感官印象上升到清晰的概念。由這樣一些對于人類知識的發(fā)現(xiàn)中，裴斯泰洛齊提出了智力發(fā)展的自然進(jìn)程。兒童的智力發(fā)展也是以身體力量的形式即從吸收外在感官印象開始的，然后再從混亂的印象上升到清晰的概念。同樣，兒童身體力量的發(fā)展也遵循著一定的自然發(fā)展進(jìn)程：首先，身體力量的發(fā)展也是從感官印象開始。隨著兒童能夠充分感知使用工具時的動作和方法，自己進(jìn)行模仿和嘗試，最后兒童的身體力量能夠到達(dá)獨(dú)立和自由的階段，也是真正的創(chuàng)造力階段，因為他已經(jīng)真正獲得了一項技能，有權(quán)自由地使用它。

除此之外，裴斯泰洛齊還認(rèn)為，兒童的這三重天性的發(fā)展產(chǎn)生于這些力量自我發(fā)展的欲望，這種自我發(fā)展的欲望的覺醒才導(dǎo)致人的精神力(道德能力)、智力和體力的發(fā)展。因此，這三重能力的發(fā)展是由每個兒童自己的意志和存在于各種力量中的自我發(fā)展的欲望而促發(fā)的。另外，雖然裴斯泰洛齊堅持兒童的三重天性說，并認(rèn)為三種力量都遵循一定的自然發(fā)展規(guī)律，但他始終認(rèn)為這三種力量都應(yīng)該協(xié)調(diào)一致地得到最好的發(fā)展。其中，裴斯泰洛齊將道德和精神力量還是置于首位的，因為只有當(dāng)?shù)赖潞途窳α砍浞职l(fā)展時，智力和身體力量的發(fā)展與使用才是有益的，人也才能夠真正實現(xiàn)自身人性的完善。

三、裴斯泰洛齊的遵循兒童天性的教育

在裴斯泰洛齊的一生中，他一直夢想著用教育來改革社會，認(rèn)為唯有通過教育，人類才能夠真正地實現(xiàn)自身的天性，因此，教育學(xué)的基本原理就在于教育必須根植于人的天性：“人類必須采取跟大自然相結(jié)合的教育訓(xùn)練，運(yùn)用智慧領(lǐng)導(dǎo)社會，提高公民的使命，造成人在世界上應(yīng)當(dāng)有的地位?！盵10]正是基于他對兒童三重天性的理解，裴斯泰洛齊發(fā)展出了他對教育目的的認(rèn)識以及相應(yīng)的教育體系。

通過辨析可以發(fā)現(xiàn)，裴斯泰洛齊關(guān)于遵循兒童天性的教育包括兩層含義：第一層含義指的是教育需幫助兒童將三重天性和諧地展現(xiàn)出來，“在這種教育中，上帝所置于我們?nèi)诵援?dāng)中的道德力量、心理力量和身體力量都能被發(fā)展出來，從而一個人可以有能力過一種令自身幸福的生活。”[5]94裴斯泰洛齊認(rèn)為：“教育并不是將什么放入人的里面，而是將人里面所擁有的內(nèi)在本性給發(fā)展出來……因此，教育和教學(xué)的根本任務(wù)在于促進(jìn)人的三種能力的發(fā)展。”[11]第二層含義指的是教育必須遵循這三重天性展開的自然進(jìn)程。在他的理解中，兒童天性中的身體力量、智力以及精神力都遵循自然發(fā)展的秩序，“初級教育的思想不過是人類下述努力的結(jié)果，即給予發(fā)展我們才能和力量的自然進(jìn)程一種支持”[7]345?；谶@些理念，裴斯泰洛齊按照兒童本性中的三重力量將教育分成三部分，即道德和宗教教育、智力教育、身體教育，也就是心、手、腦三方面的教育，并根據(jù)這三重力量的自然發(fā)展進(jìn)程為這三部分的教育建立了基本的教學(xué)秩序。

1.道德和宗教教育：展現(xiàn)兒童天性中的道德力量或精神力

裴斯泰洛齊教育體系中的第一部分是道德和宗教教育，其目的在于展現(xiàn)兒童天性中的道德力量或精神力，也就是心的教育。在裴斯泰洛齊的觀念中，人與上帝之間的關(guān)系建立在人與其他人關(guān)系的基礎(chǔ)之上，“在我立志于愛上帝、感激、信賴和服從上帝之前，我必須愛人、信賴、感激和服從人”[6]282。這也就意味著兒童的道德力量與精神力都源自對他人的愛，因此，它們的本質(zhì)是一致的。在裴斯泰洛齊看來，道德和宗教教育并不能采取通常所用的道德教學(xué)的方式，因為心的教育的基礎(chǔ)在于兒童能夠接受道德教學(xué)之前的階段。依據(jù)兒童道德力或精神力的自然發(fā)展進(jìn)程，道德教育需要遵循這樣三個發(fā)展階段：第一個階段是喚醒兒童的道德狀態(tài)，其基礎(chǔ)在于嬰兒和母親的日常感官接觸及親子關(guān)系當(dāng)中。第二個階段是做出道德行為的階段，以順從為基礎(chǔ)。教師可以為兒童創(chuàng)造一些可以做出道德行為的機(jī)會，以運(yùn)用學(xué)校所學(xué)的內(nèi)容到實際生活中。第三個階段是對善的反思與討論。當(dāng)兒童感受到自身的道德力量并能夠做出道德行為時，教師就可以為兒童提供機(jī)會來參與一些討論與反思，譬如對歷史中杰出人物的道德行為的討論，或者對現(xiàn)實生活中沖突的道德反思等。

2.智力教育：展現(xiàn)兒童天性中的智力

裴斯泰洛齊教育體系中的第二部分是智力教育，其目的在于展現(xiàn)兒童三重天性中的智力部分，也就是腦的教育?！拔液芸炀桶l(fā)現(xiàn)，從人類知識的全部范圍尤其是人類思想發(fā)展所起源的那些基本點出發(fā)，進(jìn)而探索這樣一種秩序是簡單的也是唯一能滿足每個年級的學(xué)校課本需求并適合于人類天性和需求的方式?！盵6]58在對人類知識的發(fā)現(xiàn)中，裴斯泰洛齊認(rèn)為兒童智力教育有兩大原則：第一是智力教育需始于感官印象；第二是智力教育應(yīng)當(dāng)找尋可以讓兒童從感官印象上升到清晰概念的基本手段。裴斯泰洛齊發(fā)現(xiàn)，將從感官印象所獲得的所有知識清晰化的手段源自數(shù)字、形狀和語言。基于此發(fā)現(xiàn)，裴斯泰洛齊將智力教育又分成了三個小的部分，即聲音、形狀和數(shù)目教學(xué)，這三個部分都遵循著開始于感官印象的原則，因為它是這三個教學(xué)手段中的共同基礎(chǔ)，所以，這三個教學(xué)都必須開始于實物教學(xué)。在聲音(語言)教學(xué)的部分，裴斯泰洛齊認(rèn)為其發(fā)展的自然進(jìn)程是這樣的：“自然將聲音提升為單詞，再從單詞逐漸提升到語言”[6]141。所以，聲音(語言)教學(xué)必須從聲音開始，再上升到單詞教學(xué)，然后再上升到語言教學(xué)。在形狀教學(xué)的部分，裴斯泰洛齊認(rèn)為其自然進(jìn)程是從事物形狀的感官印象的意識上升到測量的藝術(shù)，然后再到繪畫的藝術(shù)，最后到達(dá)書寫的藝術(shù)。在數(shù)目教學(xué)的部分，裴斯泰洛齊認(rèn)為數(shù)目教學(xué)是唯一一種沒有附加方式的教學(xué)科目，它主要側(cè)重于培養(yǎng)兒童對于數(shù)目關(guān)系多少以及比率的把握能力。

3.身體教育：展現(xiàn)兒童天性中的身體力量

裴斯泰洛齊教育體系中的第三部分是身體教育，其目的在于使兒童本性中的身體力量給展現(xiàn)出來，也就是手的教育。裴斯泰洛齊對身體力量有著很多不同的表達(dá)，如“體格的力”“手藝的力”“人工的力”“從事職業(yè)的力”“持家的力”等，所以，他對身體教育的說法也不盡相同，如“身體力量的教育”“身體的教育”“手工藝教育”“藝術(shù)教育”“職業(yè)教育”“從事職業(yè)的力的教育”“持家的力的教育”等。裴斯泰洛齊將身體教育分為四個階段：第一個階段與智力發(fā)展一樣，也是從感官印象開始?！案鶕?jù)藝術(shù)的普遍法則，兒童需要通過一系列的練習(xí)來進(jìn)行教育，這些練習(xí)需要從最簡單的開始然后慢慢過渡到復(fù)雜?！盵6]276在這個階段中，兒童需要充分感知使用工具時的動作和方法，以培養(yǎng)自身的注意力和準(zhǔn)確性。第二個階段是由兒童自己進(jìn)行模仿和嘗試，但需要注意練習(xí)動作的正確順序。第三個階段需更多關(guān)注動作的技巧、靈活和輕柔，這樣，兒童將與練習(xí)的動作間形成關(guān)聯(lián)，他不用思考就能夠執(zhí)行正確的動作。第四個階段是兒童獨(dú)立和自由的階段，也是真正的創(chuàng)造力階段，因為他已經(jīng)真正獲得了一項技能，有權(quán)自由地使用它。

除了分別論述道德和宗教教育、智力教育和身體教育這三部分外，裴斯泰洛齊還提出需要注重教育的自發(fā)性與和諧教育原則，而這些原則的確立也是基于他對兒童天性中自我發(fā)展的欲望和三種力量的協(xié)調(diào)一致發(fā)展的理解。第一是關(guān)于教育的自發(fā)性原則。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育不是由外在的發(fā)展力量所促發(fā)的，而是來自于每個兒童自己的意志和存在于各種力量中的自我發(fā)展的欲望而促發(fā)的。第二是關(guān)于和諧教育原則。裴斯泰洛齊始終認(rèn)為，道德和宗教教育、智力教育和身體教育這三部分教育是和諧統(tǒng)一的，三部分的教育不能夠分開進(jìn)行，而是相互聯(lián)系、相互融合的。

四、何謂遵循兒童天性的教育？——教育學(xué)的永恒之問

從以上分析我們可以發(fā)現(xiàn)，裴斯泰洛齊的遵循自然的教育思想源自他對兒童天性的獨(dú)特理解，這些理解為當(dāng)時社會的兒童和教育的觀念帶去了許多新的變化。首先，我們可以看到，裴斯泰洛齊教育改革的原點問題在于“何謂兒童的天性”，他所有的教育思想都是建立在對這個問題的追問的基礎(chǔ)之上的。這種研究教育問題的思路將幫助我們看到理解“何謂兒童的天性”這一問題對于教育而言的根本性，也向我們展示出在教育歷史研究中挖掘教育思想背后的人性論基礎(chǔ)的重要性。正如阿圖爾·布律邁爾對裴斯泰洛齊的評價那樣：“他的主要思想和要求不是針對某一時間的，而是具有超時代的適用性，因為這些思想和要求是從對人的本性的深刻認(rèn)識之中汲取的?！盵2]5其次，從裴斯泰洛齊理解兒童天性的思路來看，我們也將得到一些啟發(fā)。裴斯泰洛齊著力于從人類發(fā)展的整個歷史過程出發(fā)去理解人的天性，從而發(fā)展出他獨(dú)特的從多重天性角度去解讀兒童天性的方式。裴斯泰洛齊并未將兒童僅僅限于一種現(xiàn)實性的存在，而是將兒童天性的解讀置于人類發(fā)展的歷史背景中，將兒童發(fā)展與人類發(fā)展進(jìn)行聯(lián)接。這種研究思路影響了后來許多教育工作者，起到了至關(guān)重要的作用。最后，裴斯泰洛齊對于兒童天性內(nèi)涵的解讀也豐富了人們對兒童天性的理解，幫助人們開啟了對教育心理化的探索。他對于兒童身體力量、智力和道德能力尤其是精神力的發(fā)現(xiàn)對當(dāng)時的影響是很大的，這讓人們開始看到兒童身上所存在的更多天性不僅僅是如洛克或盧梭思想中類似于動物的天性。他將兒童教育分成三部分，并且依據(jù)人類發(fā)展的自然進(jìn)程來制定每部分教學(xué)的自然法則，這些做法更是給后來的教育發(fā)展奠定了基本的方向。由此，教育系統(tǒng)開始按照裴斯泰洛齊的原理劃分各門學(xué)科，并且許多教育家著力于探究人類歷史尤其是人類知識的發(fā)展過程，以獲得各門學(xué)科教學(xué)的基本準(zhǔn)則，從而使教育系統(tǒng)朝著心理化的路徑深入發(fā)展。

通過梳理裴斯泰洛齊的教育思想，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育史學(xué)思想的當(dāng)代價值首先在于對教育學(xué)的永恒之問的確立，即“何謂遵循兒童天性的教育？”也就是說，在當(dāng)今兒童教育領(lǐng)域中，有關(guān)兒童天性的思考與觀念的更新應(yīng)是促動教育改革的關(guān)鍵因素。但我們也可以看到，這一觀念目前受到了極大的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)主要來自于對現(xiàn)代性的反思與批判思潮中。如后現(xiàn)代思想家們對“本質(zhì)”的批判，他們認(rèn)為任何事物都有一個深藏在其外在形態(tài)之中的普遍本質(zhì)的這種觀念是荒謬的。對于“本質(zhì)”的指責(zé)主要來自于后現(xiàn)代思想所提到的同一對多樣、普遍對個別、共識對差異等的壓迫。因而，他們大多主張放棄探求事物之間的共同特性，而探尋事物的本源性差異所在。在這種思想的影響下，當(dāng)代有關(guān)“童年的本質(zhì)”問題也受到了激烈的批判，童年無統(tǒng)一的本質(zhì)，有的只是復(fù)數(shù)形式的童年的觀點在童年研究領(lǐng)域成為主流話語。所以，關(guān)注兒童不應(yīng)關(guān)注“兒童的本質(zhì)是什么”，而應(yīng)關(guān)注“兒童是怎樣被社會所建構(gòu)的，在不同社會、文化、種族、性別、階級等因素影響下的童年是什么樣子的”等問題。

兒童研究領(lǐng)域?qū)τ凇氨举|(zhì)”的批判有其積極的一面，即讓成人意識到兒童不能夠被視為研究的客體而被成人完全地把握，我們需放棄對所有兒童進(jìn)行統(tǒng)一把握的努力，采用更為多元地理解兒童的方式。但這種批判也有其極大的危險性，它有可能將兒童研究和教育領(lǐng)域?qū)蛳鄬χ髁x的道路，使我們僅專注于對童年的社會事實的建構(gòu)，而放棄對于童年觀念的建構(gòu)。現(xiàn)代性對于童年本質(zhì)的探尋確實存在諸多問題，但問題可能并不是追問“本質(zhì)”本身出了什么問題，而是我們追尋“本質(zhì)”的方式出現(xiàn)了問題，我們對于本質(zhì)的理解出了問題。對待這些問題，我們能做的并不僅僅是把本質(zhì)徹底地消解掉，讓本質(zhì)話語消失在研究領(lǐng)域中，而我們恰恰需要做的是重新看待何謂“本質(zhì)”、如何追尋本質(zhì)的問題。也許我們從未真正地把握住兒童本質(zhì)的內(nèi)涵，但這并不意味著本質(zhì)不存在。雖然我們暫且沒有(也許永遠(yuǎn)不可能)找尋到有關(guān)童年本質(zhì)的最佳答案，但正是我們對于本質(zhì)的欲求賦予我們改變的力量，讓我們想要更加深入地去了解童年、探索童年的秘密和價值，而非將一切交給偶然和多元。而這就是與教育思想史中的人物進(jìn)行對話的意義所在，因為他們?nèi)匀辉谇星械刈穯柡沃^人的本質(zhì)、何謂兒童的天性等問題，并根據(jù)這些理解來重塑對教育的理解。雖然裴斯泰洛齊等人對兒童天性的理解也有一定的時代局限性，但與這些人物進(jìn)行有關(guān)人性論的對話，將促使我們更深入地去反思這些處于教育深處的基本問題，繼續(xù)保持著對“何謂兒童的天性？”“何謂遵循兒童天性的教育？”這些永恒之問的開放性。