蔣興超

【關(guān)鍵詞】整體取向；文言文單元教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)；資源開(kāi)發(fā)；教學(xué)評(píng)價(jià)

長(zhǎng)期以來(lái)，文言文單元教學(xué)多重積累而輕全篇，重言語(yǔ)而輕文化，重單篇而輕單元，重文本意而輕編者意，重理解而輕傳承，重講授而輕活動(dòng)。一言以蔽之，文言文教學(xué)存在只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的現(xiàn)實(shí)偏向，陷入了局部思維的泥淖，缺少整體取向。

整體取向，源于“整體論”。“整體論”一詞最早出現(xiàn)于英國(guó)哲學(xué)家斯馬茨（J. C. Smuys）1926年出版的著作《整體論與進(jìn)化》。他闡釋了整體與部分的關(guān)系：“即使累積了各部分，也絕不能達(dá)到整體，因?yàn)檎w遠(yuǎn)比部分之和大。”［“1］ 整體”的術(shù)語(yǔ)后來(lái)在教育界使用，并引發(fā)了20世紀(jì)80年代“整體教育”的思潮。1990年6月，在美國(guó)芝加哥召開(kāi)了第一屆整體教育國(guó)際會(huì)議，發(fā)表了闡述“整體教育”理念的《芝加哥宣言》。整體教育認(rèn)為知識(shí)是相互聯(lián)結(jié)、相互依存的，“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體性、突出知識(shí)間的豐富聯(lián)系，以促使學(xué)生獲得良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并促進(jìn)知識(shí)與方法的遷移”［2］。整體取向的教學(xué)精髓是：廣視角，強(qiáng)關(guān)聯(lián)，深學(xué)習(xí)，真能力。文言文單元教學(xué)重整體取向，可以讓靜態(tài)的割裂的知識(shí)相互交融、彼此連通。筆者基于統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第六單元的教學(xué)觀察與思考，試談文言文單元教學(xué)整體取向的精神追求與行動(dòng)闡釋。

一、目標(biāo)：“要到哪里”的價(jià)值追問(wèn)

文言文單元教學(xué)，應(yīng)謹(jǐn)遵文本意，還是遵照編者意？目的是積累言語(yǔ)知識(shí)，還是理解文化？應(yīng)駐足傳統(tǒng)，還是放眼現(xiàn)代？應(yīng)重視理解，還是注重傳承？“要到哪里”，決定著文言文單元教學(xué)的航向，也決定了課堂教學(xué)應(yīng)選擇怎樣的價(jià)值取向。

1. 單篇與單元

本單元由《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亞夫軍細(xì)柳》《詩(shī)詞五首》組成，其單篇主題指向詳見(jiàn)表1。通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)，我們很容易發(fā)現(xiàn)單元的核心指向是品格與志趣，也即君子品格。

兩相對(duì)比，不免會(huì)產(chǎn)生這樣的疑惑：用傳統(tǒng)的單篇教學(xué)的方式來(lái)教，是否符合單元核心指向？從單元的視角來(lái)看，君子品格是否僅限于此？如果我們著眼于單元整體取向，對(duì)君子品格內(nèi)涵的理解可能會(huì)更加透徹。

2. 言語(yǔ)與文化

王元華在《百年文言文教學(xué)的反思與重建》中這樣總結(jié)：“文言文教學(xué)習(xí)慣了述而不作，聽(tīng)現(xiàn)成的詞語(yǔ)解釋、現(xiàn)成的文言知識(shí)講解與歸納、現(xiàn)成的翻譯、現(xiàn)成的中心思想和寫作特點(diǎn)分析，很少去分析為什么是這樣，而不是那樣，整個(gè)文言文教學(xué)彌漫的是一種簡(jiǎn)單識(shí)記、重復(fù)記憶、知識(shí)至上的教風(fēng)與學(xué)風(fēng)?！保?］他進(jìn)而概括其弊端的三種典型表現(xiàn)：繁復(fù)、瑣碎，單調(diào)、雷同、枯燥，缺乏整體感。

言語(yǔ)是文化的微小細(xì)胞，而文化才是篇章的精髓所在。如果文言文教學(xué)擱淺在言語(yǔ)積累上，或者把大部分精力放在字字翻譯、句句落實(shí)上，豈不是舍本逐末？陶淵明所言“每有會(huì)意，便欣然忘食”，不僅是閱讀的精神追求，更應(yīng)成為文言文教學(xué)的精神追求。由此觀之，整體取向十分重要。

3. 傳統(tǒng)與現(xiàn)代

一時(shí)代有一時(shí)代之文化，即便是文化同源的精神母題，在不同時(shí)代，也會(huì)有不同形式的發(fā)展變化。文化沒(méi)有一成不變的，文化所生存的土壤變了，其所具有的文化內(nèi)涵、人們的認(rèn)識(shí)、審美的情趣等都會(huì)隨之而變，這是亙古不變的自然規(guī)律。歷史學(xué)家何茲全曾說(shuō)：“就以儒學(xué)為例，孔子死后，儒有十家，家家不同；漢儒尊孔，漢儒已不同于孔；宋儒又不同于漢儒；現(xiàn)代又有新儒學(xué)，新儒學(xué)既不同于宋儒，也不同于漢儒。但是，他們是一條傳統(tǒng)，一條大河?！保?］他還說(shuō)：“文化發(fā)展，好像一條河流，自源頭一路往下滾流，沿途條條小河前來(lái)匯合，然后成為滔滔滾滾的大江?！保?］

我們?nèi)粢院觊煹囊曇皝?lái)審視文化，可能會(huì)有一系列的發(fā)現(xiàn)：傳統(tǒng)燭照著現(xiàn)代，現(xiàn)代也反哺著傳統(tǒng)；遵從傳統(tǒng)和立足現(xiàn)代，同樣重要。文化的生命力和迷人魅力，正在于知往而鑒來(lái)，繼承并發(fā)展。比如，《〈孟子〉三章》中的三篇短文都指向“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，這種君子志向當(dāng)時(shí)并不被君王所接納，那現(xiàn)在的人們?cè)敢饨蛹{并付諸行動(dòng)嗎？再如，周亞夫在細(xì)柳營(yíng)中的君子表現(xiàn)，在今天的日常生活中行得通嗎？如果教學(xué)時(shí)只是一味地宣揚(yáng)傳統(tǒng)，而漠視現(xiàn)代，不能用整體取向的眼光來(lái)審視文化，那便是盲人摸象。

4. 理解與傳承

葉圣陶先生曾言：“一些古書，培育著咱們的祖先，咱們和祖先是一脈相承的，自當(dāng)嘗嘗他們的營(yíng)養(yǎng)料，才不至于無(wú)本。”［6］葉老說(shuō)的便是文化的理解與傳承。與理解相比，傳承重要得多。理解是價(jià)值體認(rèn)，傳承是行為自覺(jué)。理解體現(xiàn)在精神上，而傳承體現(xiàn)在行動(dòng)中。顯然，傳承要比理解困難得多。比如，在巨大的困難面前，落實(shí)愚公移山的精神遠(yuǎn)比理解愚公移山的精神要難。同樣，在物質(zhì)條件優(yōu)越的今天，葆有憂患意識(shí)遠(yuǎn)比理解憂患意識(shí)要難。因此，文言文教學(xué)從“理解”走向“行動(dòng)”，才算真正吸收了文化的精髓，這恰恰需要整體取向的思維。

二、資源：“憑何到那里”的內(nèi)容取舍

說(shuō)到“憑何到那里”，很多教師總是下意識(shí)地想到教材，將教材奉為課堂教學(xué)的金科玉律。文言文單元教學(xué)的真實(shí)現(xiàn)狀正是：在那幾篇課文里打轉(zhuǎn)，不敢越雷池半步。這不禁讓我們思考：教材與課標(biāo)是什么關(guān)系？教學(xué)資源是否僅限于課本資源？是否需要對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)甚至多次開(kāi)發(fā)？如果需要，開(kāi)發(fā)的路徑有哪些？教學(xué)資源與課堂空間又是什么關(guān)系？教學(xué)資源與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)如何有效銜接？這些問(wèn)題，都有賴于整體取向的系統(tǒng)性思維。

1. 課標(biāo)與教材

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出：教材選編要“貫徹國(guó)家課程改革的精神，全面落實(shí)義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求”［7］。由此來(lái)看，教材承載著課標(biāo)的理想，是落實(shí)課標(biāo)的工具。換言之，課標(biāo)是精神母體，教材是資源載體。理解了這一點(diǎn)，就有利于我們把握課標(biāo)精神，吃透教材意圖。新課標(biāo)的教育理念是：“圍繞立德樹(shù)人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的。”［8］教材的意圖正是落實(shí)這一理念。教材無(wú)非是個(gè)例子，這個(gè)例子和那個(gè)例子沒(méi)有本質(zhì)的差異，只有優(yōu)劣之別。經(jīng)典的范例很多，而教材容量有限，不可能窮盡所有，這就為教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)預(yù)留了廣闊的空間。

2. 資源與空間

新課標(biāo)明確提出：“要從核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，緊密結(jié)合語(yǔ)文教材內(nèi)容，選擇有利于組織和實(shí)施綜合性實(shí)踐活動(dòng)的優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建開(kāi)放多元的教學(xué)資源體系?！保?］這給我們?nèi)c(diǎn)啟示：第一，教材是課堂教學(xué)的重要依托；第二，教學(xué)資源需要選擇、開(kāi)發(fā)、融入、統(tǒng)整和優(yōu)化；第三，立體豐富的資源庫(kù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要保障。

正因如此，統(tǒng)編教材通過(guò)“閱讀提示”“思考探究”“積累拓展”“補(bǔ)白”等助學(xué)系統(tǒng)和“綜合性學(xué)習(xí)”板塊多方面地提供課外文言資源。比如，本單元《愚公移山》后的“積累拓展”在練習(xí)題中直接引出“歧路亡羊”“詹何釣魚”“造父學(xué)御”“鮑氏之子”“九方皋相馬”等寓言故事，其目的是以單元文本為中心，建設(shè)學(xué)習(xí)資源庫(kù)，拓展學(xué)習(xí)空間。

資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)和建設(shè)有三條基本路徑。一是以單元主題為中心，以課內(nèi)文本的關(guān)聯(lián)文本為半徑進(jìn)行開(kāi)發(fā)。比如本單元，用《愚公移山》引出《列子》中涉及君子品格的故事，用《周亞夫軍細(xì)柳》引出《史記》中有關(guān)周亞夫的其他故事或其他君子的故事。二是以單元主題為中心，統(tǒng)整教材中的相關(guān)資源。比如九年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“君子自強(qiáng)不息”可以直接融合教材中涉及君子“品格與志趣”的文本，也可以跨單元、跨文體統(tǒng)整。三是以單元主題為中心，自由開(kāi)發(fā)。比如從《詩(shī)經(jīng)》《論語(yǔ)》《孟子》《墨子》《左傳》《世說(shuō)新語(yǔ)》《資治通鑒》等典籍中選取有關(guān)君子品格的文本。文本資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)和建設(shè)，以培育核心素養(yǎng)為旨?xì)w，以宏闊的視野拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。

3. 經(jīng)驗(yàn)與儲(chǔ)備

資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)和建設(shè)不能漫無(wú)邊際，資源的取舍還與經(jīng)驗(yàn)和儲(chǔ)備密切相關(guān)。經(jīng)驗(yàn)通向直接的生活認(rèn)知，而儲(chǔ)備則連通間接的閱讀積累。它們與單元主題共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)資源庫(kù)開(kāi)發(fā)和建設(shè)的三道邊界線。這三道邊界線有內(nèi)在的開(kāi)發(fā)邏輯：?jiǎn)卧黝}為一級(jí)邊界線，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為二級(jí)邊界線，學(xué)生的閱讀積累為三級(jí)邊界線。以本單元為例，文本資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)應(yīng)始終圍繞“君子品格”這一主題，與此無(wú)關(guān)的內(nèi)容均不屬于開(kāi)發(fā)的范疇，理應(yīng)先行摒棄。此外，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和認(rèn)知世界關(guān)聯(lián)度較小的內(nèi)容，盡量少用甚至不用。最后再看文本資源能否激活學(xué)生的閱讀積累，能激活的優(yōu)先選用，不能激活的則酌情取舍。越過(guò)了三道邊界、經(jīng)過(guò)了三次篩選的文本，為學(xué)習(xí)資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)和建設(shè)提供了堅(jiān)實(shí)保障。

三、任務(wù)：“如何到那里”的策略選擇

資源庫(kù)只提供了學(xué)習(xí)的載體，怎么學(xué)才是最重要的。傳統(tǒng)的策略是課堂提問(wèn)，這種方式以知識(shí)為導(dǎo)向，容易導(dǎo)致課堂教學(xué)碎片化，且學(xué)生始終被動(dòng)接受，學(xué)習(xí)積極性受到壓制。而整體取向的單元教學(xué)有三個(gè)得力助手：任務(wù)、活動(dòng)、情境。通俗地說(shuō)，任務(wù)是做事，活動(dòng)是怎么做事，情境是怎么把事做得更好。有了這三個(gè)得力助手，能更好地引導(dǎo)學(xué)生到達(dá)學(xué)習(xí)目的地。

1. 任務(wù)與知識(shí)

一提到任務(wù)，總有教師質(zhì)疑：難道問(wèn)題不是任務(wù)嗎？的確，問(wèn)題是有任務(wù)指令的，但這里所說(shuō)的任務(wù)，并非指向?qū)W科知識(shí)的任務(wù)，而是指向解決問(wèn)題能力的任務(wù)。總的來(lái)說(shuō)，這樣的任務(wù)是復(fù)雜化的、綜合性的、項(xiàng)目式的，是與生活息息相通的。以本單元為例，孟子為什么認(rèn)為公孫衍、張儀不配稱為大丈夫，在孟子心目中什么樣的人才是真正的大丈夫，此類只是指向?qū)W科內(nèi)容的問(wèn)題，而非指向核心素養(yǎng)的任務(wù)?！皩W(xué)校特邀請(qǐng)你參加‘翩翩君子推薦活動(dòng)，請(qǐng)用推薦語(yǔ)的形式推薦你心中的翩翩君子。”這就指向了綜合性問(wèn)題的解決：學(xué)生要理解君子的內(nèi)涵，了解君子的人格范型，并且要有一定的知識(shí)儲(chǔ)備。這里的知識(shí)只是解決問(wèn)題的重要載體，并非學(xué)習(xí)的全部。讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，才是整體取向課堂教學(xué)的精髓。

2. 任務(wù)與活動(dòng)

活動(dòng)是做事的方式和策略。比如上述任務(wù)，“用推薦語(yǔ)的形式推薦你心中的翩翩君子”就是活動(dòng)形式，它為學(xué)生完成任務(wù)提供了抓手。整體取向的單元活動(dòng)形式有很多，比如：?jiǎn)柧碚{(diào)查，人物訪談，舉辦演講，誦讀比賽，征文活動(dòng)，畫思維導(dǎo)圖，舉行辯論賽，撰寫頒獎(jiǎng)詞，擬寫序言，制作策劃書，完成調(diào)查報(bào)告等。但活動(dòng)不能流于形式，不能為活動(dòng)而活動(dòng)，它必須指向?qū)W科內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)科特征。還如上述的寫推薦語(yǔ)，推薦對(duì)象和推薦理由指向文本內(nèi)容，用推薦語(yǔ)的形式指向表達(dá)能力，這都是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范疇。概而言之，活動(dòng)有自己的邊界和屬性。即便是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也要清楚“自家的田”和“別人的園”之界限?；顒?dòng)內(nèi)生于任務(wù)，任務(wù)賦予活動(dòng)以使命。只有優(yōu)質(zhì)的活動(dòng)，才能激發(fā)學(xué)生的好奇心和探求欲，才能讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中習(xí)得能力、提升素養(yǎng)。

3. 任務(wù)與情境

在解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程中，常會(huì)出現(xiàn)這樣的尷尬局面：惰性的知識(shí)、強(qiáng)指令的活動(dòng)和困難重重的任務(wù)，互不往來(lái)，很難產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)。而情境就是最好的催化劑。以上述任務(wù)為例，加上情境后，任務(wù)變?yōu)椋骸斑M(jìn)入青春期，小雯每天都很關(guān)注自己的容貌。有些同學(xué)在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上對(duì)其冷嘲熱諷。為此班級(jí)舉辦‘翩翩君子推薦活動(dòng)，班主任想請(qǐng)你為大家推薦一位翩翩君子，請(qǐng)用推薦語(yǔ)的形式完成?！憋@然，情境賦予學(xué)生以角色，讓學(xué)生自然地沉浸在特定的情境中，積極思考，調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，想方設(shè)法尋求解決問(wèn)題的良策。可以說(shuō)，情境是極佳的實(shí)踐場(chǎng)域，它能拉近學(xué)生與任務(wù)的距離。情境雖可虛擬，但重在與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，能激發(fā)學(xué)生的探求欲。

4. 任務(wù)與任務(wù)

整體取向的文言文單元教學(xué)，設(shè)計(jì)的任務(wù)不是單一的，而是以組合的形式出現(xiàn)。任務(wù)和任務(wù)之間講究層次性、邏輯性和統(tǒng)整性。比如本單元，圍繞“君子的品格與志趣”主題，分三個(gè)任務(wù)進(jìn)行探究：任務(wù)一，翩翩君子我推薦；任務(wù)二，翩翩君子我頌揚(yáng)；任務(wù)三，翩翩君子我踐行。三個(gè)任務(wù)都包含于“翩翩君子校園文化行”的主題活動(dòng)中。從內(nèi)容上說(shuō)，三個(gè)任務(wù)各有側(cè)重，彼此銜接，由內(nèi)涵探究到精神感召，再到身體力行，呈現(xiàn)出螺旋式上升的特點(diǎn)。從課型來(lái)說(shuō)，閱讀與寫作緊密結(jié)合，相互照應(yīng)，讀寫一體。

四、評(píng)價(jià)：“是否到達(dá)那里”的衡量標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)價(jià)“是否到達(dá)那里”，傳統(tǒng)方式是同行或?qū)＜以u(píng)價(jià)。只有跳出一元化的窠臼，建立科學(xué)多元的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)才能從混沌走向清明。評(píng)價(jià)應(yīng)該秉持怎樣的立場(chǎng)？課堂是誰(shuí)的舞臺(tái)？指向?qū)W業(yè)質(zhì)量和過(guò)程性評(píng)價(jià)的作業(yè)，該如何設(shè)計(jì)？它何以培育學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)？有效的測(cè)評(píng)工具有哪些？又如何展開(kāi)測(cè)評(píng)？新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)“評(píng)價(jià)的過(guò)程性與整體性”，“評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)，以及多種評(píng)價(jià)方式的綜合運(yùn)用”。［10］這都需要用整體取向的育人理念。

1. 立場(chǎng)與舞臺(tái)

學(xué)科育人的主陣地在課堂。然而，教師獨(dú)語(yǔ)式的閱讀分析長(zhǎng)期占據(jù)著課堂。它有兩大典型特征：剛硬和居高臨下。“在很多文學(xué)課堂上，學(xué)生（讀者）的感受和體驗(yàn)完全被擱置一旁，教師們成了代讀者。從某種程度上說(shuō)，這種灌輸式的教學(xué)方法，使得學(xué)生（讀者）失去了與作品交流的內(nèi)在動(dòng)力，剝奪了學(xué)生（讀者）對(duì)文學(xué)的好奇心，使學(xué)生失去了自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。”［11“］ 學(xué)生解讀和教師解讀一旦相左，教師就搬來(lái)一干援兵——寫作背景、名家解讀、作者話語(yǔ)等資料，從氣勢(shì)上壓倒學(xué)生。教師成了文本解讀和課堂話語(yǔ)的專權(quán)者?！保?2］這就是典型的教師立場(chǎng)。課堂成了教師話語(yǔ)主導(dǎo)的舞臺(tái)，而非學(xué)生成長(zhǎng)的場(chǎng)域。

浙江師范大學(xué)李潤(rùn)洲教授認(rèn)為：“作為對(duì)教學(xué)的事先籌劃，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以育人為本的教學(xué)設(shè)計(jì)，其著眼點(diǎn)需要從‘教師之教轉(zhuǎn)變?yōu)椤畬W(xué)生之學(xué)?！保?3］這正是課堂教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)，還是教學(xué)評(píng)價(jià)，都應(yīng)秉持學(xué)生立場(chǎng)，把學(xué)生置于舞臺(tái)中央。

2. 作業(yè)與素養(yǎng)

按照新課標(biāo)的要求，指向?qū)W業(yè)質(zhì)量和過(guò)程性評(píng)價(jià)的作業(yè)，意在“用少量、優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”［14］，“教師要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)作業(yè)”［15］。就學(xué)習(xí)過(guò)程而言，作業(yè)分前置性作業(yè)、過(guò)程性作業(yè)和后置性作業(yè)，都要“緊密結(jié)合課堂所學(xué)，關(guān)注學(xué)生校內(nèi)外個(gè)人生活和社會(huì)發(fā)展中的熱點(diǎn)問(wèn)題”［16］。作業(yè)設(shè)計(jì)要“加強(qiáng)綜合性、探究性和開(kāi)放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間”［17］。

比如本單元，前置性作業(yè)可設(shè)計(jì)為：

請(qǐng)以小組合作的形式，查閱、了解“君子”內(nèi)涵的流變，列舉各時(shí)期的典型代表，然后在班級(jí)匯報(bào)交流。

其目的是在單元學(xué)習(xí)之前，讓學(xué)生先獲得整體性認(rèn)知，不陷于記背瑣碎的文言知識(shí)的泥淖。

過(guò)程性作業(yè)可設(shè)計(jì)為：

君子散發(fā)著迷人的人格魅力，其精神一直被人們所頌揚(yáng)?？删硬⒉蝗菀鬃?，現(xiàn)實(shí)生活中的真君子鮮有。請(qǐng)和你的同學(xué)一起探究背后的原因，將探究成果以調(diào)查報(bào)告的形式寫出來(lái)。

其目的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中始終用思辨的、整體取向的眼光來(lái)審視君子和自我。

后置性作業(yè)可設(shè)計(jì)為：

理想的君子品格有哪些類型？請(qǐng)你組織一個(gè)編輯小組，先遴選相關(guān)文章，然后分類編輯，為每一輯命名，最后匯編成冊(cè)，并為冊(cè)子撰寫序言與后記。

其目的是讓學(xué)生從整體上理解和認(rèn)知君子的人格范型。

三種設(shè)計(jì)都不僅限于文言知識(shí)和課內(nèi)文本，而是由課內(nèi)走向課外，由課本指向生活；都是為了激發(fā)學(xué)生探究的熱情，讓學(xué)生在實(shí)踐探究中獲得新鮮的、典型的、深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；都是為了凸顯從“教程中心”向“學(xué)程中心”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在解決問(wèn)題和完成任務(wù)的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

3. 工具與測(cè)量

評(píng)價(jià)離不開(kāi)科學(xué)的測(cè)量工具。整體取向的文言文單元教學(xué)，常常需要使用量表。新課標(biāo)指出，“應(yīng)提前設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表、告知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生合理使用評(píng)價(jià)工具，形成評(píng)價(jià)結(jié)果”［18］。量表是目標(biāo)設(shè)定與結(jié)果評(píng)價(jià)的重要依據(jù)和標(biāo)尺。量表設(shè)計(jì)需要考量三個(gè)問(wèn)題：量表誰(shuí)來(lái)做？量表怎樣做？量表如何用？

先看量表誰(shuí)來(lái)做。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是由教師來(lái)做。教師作為平等中的首席，可以邀請(qǐng)專家、其他教師、學(xué)生等共同參與，而不是憑借一己之見(jiàn)。做量表時(shí)，人員組成、權(quán)威系數(shù)都需要科學(xué)的考量。比如上述后置性作業(yè)：可邀請(qǐng)出版社編輯做專家，組內(nèi)老師當(dāng)教師代表，既有學(xué)生自評(píng)，還有同學(xué)他評(píng)。其人員組成以及權(quán)威系數(shù)見(jiàn)表2：

再看量表怎樣做。制定量表，是為了避免測(cè)量的主觀化和隨意化。量表的質(zhì)量決定著測(cè)量的可信度，而量表的質(zhì)量取決于兩大變量——項(xiàng)目評(píng)分和權(quán)重占比。以上述后置性作業(yè)為例，項(xiàng)目評(píng)分包括類型劃分、文章質(zhì)量、分類標(biāo)準(zhǔn)、子集名稱、序言后記、排版裝幀等，權(quán)重占比就是參與人員所占的比重。由此，可制定如下量表（見(jiàn)表3）：

最后看量表如何用。教師組建團(tuán)隊(duì)研制量表后，即組織相關(guān)人員進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的過(guò)程，就是再認(rèn)知的過(guò)程。教師要特別珍視學(xué)生的元認(rèn)知（自評(píng)和他評(píng)），要“對(duì)同伴評(píng)價(jià)進(jìn)行再評(píng)價(jià)，提出指導(dǎo)意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、把握評(píng)價(jià)尺度，在評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)”［19］，促使學(xué)生在評(píng)價(jià)中不斷提升和完善自我能力。