莫儀渲

(廣西師范大學教育學部，廣西桂林，541004)

2022年4月，教育部印發(fā)的《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準》)中構建了以“學習任務群”為載體的課程內容序列，在發(fā)展型學習任務群中把閱讀分為了三個層次，即實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達。[1]這三個閱讀層次層層遞進，對學生的閱讀素養(yǎng)提出了更高的要求，閱讀教學也由“教課文”向“教閱讀”轉變。而深度閱讀教學，旨在通過師生間的深度對話，借助文本之間的呼應深化學生對于文本的理解，助力學生獲得深度體悟。

一、深度閱讀教學的內涵

深度閱讀是相對于以輕松簡單甚至娛樂性為目的淺度閱讀而言的，在內容上指向深層意義，在過程上強調對意義的深入構建，在方法上注重運用高階思維探尋多重意義，在結果上體現(xiàn)為意義的理解、生成和有創(chuàng)意的表達。[2]而深度閱讀教學是在教師的指導下，學生積極主動地參與閱讀，在初步理解和感受閱讀文本、提取和加工閱讀文本信息的基礎上，多角度、多層次、批判性地閱讀文本，獲得獨特的感悟和審美體驗的一種閱讀活動。[3]學生通過這種閱讀活動，透過外部的語言現(xiàn)象，探索、內化文章所蘊含的獨特教學價值，從而實現(xiàn)知識的獲取、高階思維的發(fā)展、審美和鑒賞水平的提升。

深度閱讀教學是對傳統(tǒng)閱讀教學的深化和超越，與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，深度閱讀教學體現(xiàn)了以下幾個特征。第一，自主性。學生是閱讀和理解的主體，深度閱讀教學強調學生在閱讀過程中發(fā)揮自身的主觀能動性，在教師的指引下，通過調動自身已有的知識經驗，對文本進行創(chuàng)造性的分析和思考。第二，批判性。深度閱讀教學鼓勵學生對文本內容積極思考，各抒己見，帶著批判性的眼光去閱讀和理解文本，從而得出個性化的解讀，促進高階思維能力的發(fā)展。第三，體驗性。深度閱讀教學要求學生不只做閱讀文本的“旁觀者”，更要通過對閱讀文本個性化的感受和評價，深層次地理解閱讀文本中作者想要表達的寫作意圖，做閱讀文本的“參與者”。

二、初中語文深度閱讀教學的基本要求

(一)以學生為主體，重視自主構建

以學生為中心的觀念是課程改革所提倡的，也是深度閱讀教學所倡導的理念。不同的學生有著不同的閱讀偏好和閱讀水平，教師要根據(jù)學生自身的實際情況，給予學生個性化的輔導，讓他們具備獨立選擇、自主探尋閱讀文本的自由，賦予他們閱讀的主體性。同時，學習態(tài)度也影響著學生的學習過程和學習效果，被動機械的學習只會使認知淺層化。深度閱讀教學下的學習，是積極主動的學，學生具有較強的學習動機，學生的個體經驗與文本的間接經驗會建立一種有意義的聯(lián)結，學生在他人的故事和世界里進行情感體驗和思想啟迪，從而不斷積累、升華自身的經驗，使自己在閱讀的過程中深化自我的認知結構，并且從“文本淺層”逐漸深入“文本深層”，讀出文字隱含的深層意蘊，從而進行意義建構。[4]

(二)發(fā)展高階思維，注重批判理解

隨著《課程標準》的頒布和語文課程改革的不斷深入，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)逐漸成為教育界亟待解決的問題，而思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的關鍵內容。[5]因此，語文深度閱讀教學的任務之一就是要促進學生的思維發(fā)展，培養(yǎng)學生的高階思維。高階思維是區(qū)別于淺層思維的一種思維方式，學生利用邏輯推理、知識整合將分散的信息進行組合并挖掘其中價值，實現(xiàn)復雜問題的解決。除了發(fā)展學生的高階思維外，深度閱讀教學還要求教師引導學生帶著批判性的目光去閱讀文本，通過對文本的深入分析，獲取對文本的分析和反思的能力。同時，也鼓勵學生在課堂上針對某個問題積極思考，和同伴各抒己見，促使學生創(chuàng)造性和個性化地解讀文本，不斷促進其思維能力的發(fā)展和閱讀能力的提升。

(三)加強對話交流，深化情感體驗

《課程標準》指出，閱讀教學應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。[1]深度閱讀教學的“深”并不是忽視學生的水平無限度地拓寬知識的深度，而是從知識的內在結構出發(fā)，引導學生從對知識表層的學習走向對語文知識意義系統(tǒng)的深度理解，并最終指向學生思維和情感的深度發(fā)展。深度閱讀教學的課堂不僅是一個生動的知識學習過程，更是一幅知識與經驗交融、理智與情感互動、師生心靈碰撞、學習過程與學生成長意義關聯(lián)的生動圖景。[6]學生通過與教師對話、與文本對話、與同伴對話，進入到文本所描繪的美好意境中，通過分析人物形象、景物形象感悟作品的情韻與理趣，有所感悟和思考，受到情感熏陶，提高自身的藝術鑒賞水平。

三、初中語文深度閱讀教學的偏失

(一)教師過度遵循作者中心，忽視學生的主體性

深度閱讀意味著學生將自己的精力全部投入閱讀文本，結合已有的經驗和知識，并綜合運用自己的聯(lián)想和意義建構，以自身充沛的生命情感和獨特的體驗方式，去重新感受、認識、理解、把握文本，進而提高自己的理解力、想象力和高階思維的能力。[7]閱讀教學只有充分尊重學生的主體性，將學生放在主體地位，才能真正把閱讀還給學生，實現(xiàn)深度閱讀。但是在實際教學中，教師過度地遵循作者中心論，壓抑了學生的想象力和創(chuàng)造力，使閱讀走向一種封閉的、唯答案論的、非創(chuàng)造性的閱讀情境中。不僅造成了教學模式的單一化，使每堂閱讀課都以“介紹作者的生平背景—劃分文本層次—概括文章的主要思想”為固定的模板，以學生為中心的“自我體驗”被教師的照本宣科、專家的解讀、作者的權威所取代，進而將一種外在的、唯一的、確定的“中心意圖”強加給學生，使學生從創(chuàng)造性的能動閱讀變成被動接受的消極閱讀，使教學活動從主動的意義建構變成了機械的意義驗證。[7]一千個人眼中有一千個哈姆雷特，對文本的解讀本就沒有固定的答案，學生只有根據(jù)自身的知識建構、情感體驗，進入屬于他們的體驗和閱讀，才能真正體現(xiàn)自己的主體地位，才能夠化被動接受為主動探索，使閱讀成為學生具有內在動機的自發(fā)行為，最終將深度閱讀內化于心，外化于行。

(二)學生接收到的信息超載，造成思維的淺表化

在語文深度閱讀教學活動中，在學生進入文本之前，所有與文本相關的信息都可能直接或間接地影響學生的深度閱讀，文本外的信息量越大，對學生的感受、體驗、判斷、思維建構造成的牽制和損害也就越大。而目前，學生幾乎人手一本教材解讀，學生不是先閱讀文本，而是先看教材解析哪里是重點，再把重點背下來直接套用到考試中。教師在閱讀教學中也形成固定的“模板”，在進入教學前，不是讓學生誦讀文本，自行理解文章的深意，而是花大量篇幅介紹作者的生平、作者的寫作背景甚至是作者的奇聞軼事。這樣的背景引申對學生了解作者有一定的幫助，但是對學生進入文本會造成一定的干擾，使“閱讀式大腦”逐漸成為“數(shù)字型大腦”。此外，多媒體的使用應該是為課堂錦上添花，增加學生對文本的理解，而不是喧賓奪主。一些教師認為在閱讀課上觀看電視劇片段《劉姥姥進大觀園》就能讓學生讀懂《紅樓夢》；欣賞幾張花草樹木的圖片，就能領悟到朱自清筆下的《春》。這種學生被動觀看的閱讀教學模式使他們應然的思考與想象活動被實然的圖片畫面所取代，將深度思考擱淺在有限的試聽文件上，對文本所具備的思維價值只能產生短暫直觀的淺層情感體驗，無法進入文本語言的內部，“我思故我在”變成“我知故我在”，從而加大了學生與文本之間的距離，學生的思維習慣逐漸模式化、刻板化。

(三)教學中缺乏情境的互動，導致對話的偏失性

師生在課堂上開展對話是深度閱讀教學關鍵的一環(huán)。對話旨在讓學生在輕松、愉悅、民主的氣氛中充分調動課堂的氛圍和語言表達能力，激發(fā)積極性，喚醒學生對生活的體驗，再將文本內容與學生的個人經歷融合，組成新的對話資源引發(fā)學生產生真正的共鳴。但在實際教學中，往往容易出現(xiàn)深度閱讀教學對話的偏失。這種對話的偏失有兩個方面的內涵，一是“對話的偏離”，指的是對話偏離了語文教學目標。有一些課堂對話只是把文本當作一個話題發(fā)生的引子，對話內容完全脫離主旨，例如閱讀朱自清的《背影》，學生從“走到那邊的月臺，須穿過鐵道，須跳下去又爬上去”得出父親不遵守交通規(guī)則的結論。這樣的課堂對話完全偏離了文本想要傳遞的內涵，也沒考慮到文本內部的情境，是無視文本的主觀詮釋。二是“對話的缺失”，即課堂中鮮有師生的對話交流，呈現(xiàn)出教師在臺上滿堂灌，學生在臺下被動聽的現(xiàn)象。又或是教師在設置問題時，并不是采用開放式的問題激發(fā)學生的閱讀興趣，而是用“是不是”“能不能”“有沒有”這類能全班齊聲回答，不需要學生進行深度思考的問題，學生的語言知識能力沒有得到提升，文本中所要傳達的情感也沒能潛移默化地滲透給學生。如果沒有輕松愉悅的課堂環(huán)境，貼近生活的教學情境，這種看似有“情”實則無“感”的教學情境不能引發(fā)學生的共鳴，他們在課堂上自然也不會有什么感悟，也就無法和教師進行深度對話交流。

四、初中語文深度閱讀教學的破解路徑

(一)遵循文本的開放性，強化學生主體地位

語文閱讀的篇目大多出自經典名著或是大家之手，面對這些權威的文本，學生都會抱有敬畏之心，但教師不應該過分遵循作者中心論、唯答案論，阻斷學生自由進入文本、自主構建的可能性。深度閱讀教學要求教師以學生為中心，掌握學生閱讀的實際情況并因材施教地進行個性化的閱讀輔導。首先，教師要遵循文本的開放性，大膽地對教材進行解釋、演繹和構思，盡量減少制度化教材對學生發(fā)展的束縛。作者、專家的理解固然重要，但是不應過度解讀。況且，閱讀文本并不是一個封閉的結構，不同的時代背景、不同的人總會從中讀出自己的理解與感悟，正是基于將文本視為一個開放性的結構，閱讀教學的深度才會成為可能。例如在閱讀魯迅的《孔乙己》后，有學生通過孔乙己從不拖欠店家酒錢，愿意給孩子們分茴香豆得出孔乙己誠實善良的性格特點，這個時候教師并不能因為這個答案有悖于常規(guī)就否定學生的回答，而是鼓勵學生批判性地思考，并進一步引導學生研究當時的社會背景造成孔乙己性格的復雜性。其次，教師要關注學生的閱讀起點。每個學生的身心發(fā)展水平不同，對文字的敏感度也不同，閱讀的水平也有所差異，教師要“對癥下藥”，關注不同學生的閱讀水平，為不同學生提供不同的輔導。最后，教師要給予學生個性化的反饋和指導。鼓勵學生的思考與表達，并站在他們的立場去審視他們的回答。

(二)精煉信息來源，培養(yǎng)學生高階思維

我們正處在一個信息超速、超載的時代，與教材有關的信息雖然可以豐富學生的語文知識，但是信息的獲得不能代替閱讀，閱讀的邏輯不是通過時代背景來預設文本的主題，而是經由文本來理解那個時代。一方面，教師要精煉信息。精煉信息并不意味著教師要完全拋棄現(xiàn)代多媒體技術的使用，而是在運用的過程中分清主次，不能給文本附加過多的干擾，要適當留白，把更多的時間留給學生去深入感受、理解文本。例如，同樣是講授朱自清的《春》，同樣是用幻燈片放映花草樹木的圖片，但是教師可以詢問學生圖片上的實物和文字中的意象哪個更美，緊接著對文字中的意象進行留白賞析，把目光聚焦于文本，激發(fā)學生對文本更深層次的理解。另一方面，教師要善于設問，引領學生思維發(fā)展，可依托教材敏銳地捕捉學生對文本的疑惑點、新奇點和共鳴點，圍繞這些來設計問題。例如，學生剛讀完《泊秦淮》時，會認為作者在諷刺商女不知將要亡國，還在唱著靡靡之音，這時教師可以巧妙設問：“杜牧真正想指責的是商女嗎？”引導學生從低階思維轉向高階思維，最終明白杜牧是在借古諷今，暗諷驕奢享樂的達官貴人們。

(三)正確處理對話教學，創(chuàng)設情境互動交流

深度閱讀具有條件性，時間空間的情境設定、教師準確適宜的指導、深刻豐富的閱讀文本都是深度閱讀得以發(fā)生的先決條件。[8]教師合理地創(chuàng)設情境，引導學生聯(lián)系自己的生活經驗和情感經歷去體驗，學生才能真正進入到文本的情境，把自身帶入到“主人公”的角色中，設身處地地投入閱讀的情感體驗，師生的深度對話才得以發(fā)生。例如，在進行《走一步，再走一步》的教學中，雖然學生沒有經歷過爬上懸崖下不來的困境，但一定遇到過成績不如意、和同學有摩擦之類的困難，這時教師就可以引導學生講述自己遇到的困難，并分享解決的辦法，學生在這種真實的生活情境中會逐漸樹立勇敢面對困難的信心。同時，閱讀教學對話既是師生進行的一種生命交往與溝通的動態(tài)活動，又是人與文本、與自然、與自我等的交互關系，以產生教與學共振、情感共鳴。[9]教師除了要關注師生間的對話，還要關注生本對話、生生對話。生本對話就是關注學生對文本的理解，實現(xiàn)人與文本的對話。學生在閱讀文本前就是“一張白紙”，教師要注意引導學生對文本的分析和理解，這樣才能有進一步的思考和鑒賞。此外，要關注生生對話，在課堂上適當留白，給學生創(chuàng)造對話交流的機會，學生之間的討論才更能激發(fā)頭腦風暴，啟發(fā)彼此的閱讀思維。

綜上所述，提升初中生閱讀素養(yǎng)是義務教育階段的重要教學內容。教師通過深度閱讀的教學方式，可以幫助學生理解文本內涵，轉變思維方式，提升審美能力。在日常的閱讀教學中，教師應堅持學生的主體地位，精煉文本信息，創(chuàng)設閱讀情境，使學生在閱讀中獲得深度體悟，從而培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。