◇趙國策（貴州：普定縣白巖鎮(zhèn)中心學校）

小學科學是一門探究性、實踐性較強的學科，與學生的動手、實踐有著密不可分的關系。合作學習是新課程改革下的主流教學手段之一，旨在讓學生通過小組合作探究展開學習，在探究過程中實現(xiàn)合作能力、交際能力及探究能力的不斷提升。在傳統(tǒng)的小學科學教學中，教師大多占據(jù)課堂主導地位，學生處于被動學習地位，以致學生自主學習和自主探究的空間有限。在合作學習型課堂中，學生的主體地位得以凸顯，其自主探究的空間也會更廣闊，課堂能動性、參與性也會明顯提高，這與新課程改革提出的“以生為本”理念相呼應。小學科學教師要深刻意識到合作學習的優(yōu)勢和意義，基于學生的實際情況靈活組織和實施合作探究活動，保障學生在合作學習中得到進一步發(fā)展。

一、合作學習模式在小學科學教學中應用的意義

在新課程改革不斷推進的背景下，積極落實自主學習、合作學習已成為當代教育的主旋律，國家近期發(fā)布的“雙減”文件也對當代教育的發(fā)展提出了新的要求，著重強調(diào)“以生為本”和“減負增效”。從本質(zhì)上看，合作學習與現(xiàn)代教育理念深度契合，是激發(fā)學生能動性、培育學生能力與素養(yǎng)的關鍵途徑。相較于傳統(tǒng)的“滿堂灌式”教學，合作學習模式遵循“尊重學生主體地位”的教育理念，這與新課程改革提出的“民主教育”思想相契合。在合作學習模式中，教師設計課堂任務，學生以自主探究、相互協(xié)同的形式加以完成，這使學生的主體性在課堂中得到有效體現(xiàn)，學生的課堂積極性、活躍度也會明顯提高。從創(chuàng)新教育的角度來看，在科學課堂中應用合作學習模式有利于教師更新教學方法，即教師在素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育理論的指導下，使用和推廣合作學習模式，創(chuàng)新思路、教法、學法，以實現(xiàn)科學教學與新課程改革標準的深度對接。從培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和能力人才的育才觀來看，運用合作式學習方法能有效激發(fā)學生的學習動力，發(fā)展學生的探究能力、合作能力，最終實現(xiàn)從“授人以魚”到“授人以漁”的轉(zhuǎn)變，助力學生各項能力的發(fā)展，進而適應時代的需要。小學科學教師要深入研究合作學習的優(yōu)勢和意義，將其靈活實施于課堂教學中，促使學生在合作學習中取得最佳發(fā)展。

二、合作學習模式在小學科學教學應用中存在的問題

（一）教師重視度不足

教師自身的教育觀念直接影響著學生合作學習的最終效果，教師只有加大教研力度，深入研討新的教育方法，才能不斷推陳出新，才能將合作學習模式靈活運用于科學課堂中。然而就實際情況來看，一方面，由于科學在小學被看作是一門“副課”，教師對該課程的重視度不夠，教學觀念也沒有及時轉(zhuǎn)變，沒有順應素質(zhì)教育和現(xiàn)代教育的要求，仍在采取傳統(tǒng)的“填鴨式”“滿堂灌式”教學方法；另一方面，部分教師片面地認為組織合作學習需要耗費較大精力，且學生極易在合作學習中“渾水摸魚”，所討論、探究的事物超出本課程的范疇，教學收益遠不及傳統(tǒng)的教學手段高，因此不愿、不善組織合作學習教學，這也直接影響到合作學習在小學科學課堂中的有效實施。

（二）合作學習形式化

部分小學科學教師在運用合作學習模式后發(fā)現(xiàn)，上課時部分學生與其他學生講話的現(xiàn)象依舊存在。相較于以往的“滿堂灌式”教學，合作學習呈現(xiàn)出較大問題和缺失，例如部分學生自身的合作能力匱乏，無法實現(xiàn)與其他同學的有機協(xié)同，無法順利地融入團隊，也有部分學生在合作學習時與其他學生討論課堂之外的事情。在教師方面，沒有結合合作學習的特征制定相應的評價機制、監(jiān)管制度，最終使得合作學習呈現(xiàn)形式化現(xiàn)象，整體教學效益不高。也有部分教師對合作學習產(chǎn)生了認知偏差，認為其本質(zhì)和傳統(tǒng)教學相差不大，以至于在組織學生合作學習時仍然采取傳統(tǒng)的教學形式，使得合作學習的實效性未得到激發(fā)，呈現(xiàn)出低效狀態(tài)。

（三）成員分配存在隨意性

成員分配狀況決定了一個小組取得的最終學習效果，當小組內(nèi)部成員出現(xiàn)較大矛盾時，不僅會阻礙任務順利完成，還會對其他學生的學習產(chǎn)生干擾。從合作學習的現(xiàn)狀來看，部分小學科學教師在組織學生合作學習時，未全面顧及學生的興趣、學習基礎、學習能力、探究能力和性格差異，更多的是讓學生自主安排小組，或者以前后左右為單位劃分小組。這樣的小組安排不夠科學、合理，不同小組的水平參差不齊，進而導致合作學習效果不佳。在小組內(nèi)部的分工安排上，教師也未結合學生的不同能力安排不同的角色，以致小組內(nèi)部存在較大矛盾，制約了學生能動性的提升。

三、合作學習模式在小學科學教學中的應用

（一）明確教學目標，創(chuàng)新教育理念

受應試教育的影響，小學科學教師普遍對課程的重視不夠，將其看作一門“副課”，且不注重合作式、探究式、情境式等高效教學策略的應用。因此，要想切實推行合作學習模式，提升學生的科學素養(yǎng)和合作能力，首先，教師應堅持正確的教育理念，明確教學目標，將重心置于學生能力的形成和知識的汲取上。其次，小學科學教師要從根本上杜絕“占課”現(xiàn)象的發(fā)生，為學生的合作學習提供更多的陣地。在教學中，不能一味地注重理論知識的傳遞，也要注重學生的自主探究、合作探究，積極組織合作探究活動，讓學生能夠保持高昂的興趣學習和探究科學。

（二）結合學生個性特征，實現(xiàn)科學分組

有效的小組劃分是小學科學合作學習得以有效開展的必要前提，教師在組織學生合作學習前，務必深度研究合作學習的本質(zhì)內(nèi)涵，充分考慮每一位學生的差異，然后科學地進行小組劃分。一個完整的小組應該具有差異性，即組內(nèi)應允許學生興趣、基礎、水平的不同，且每一個小組之間的平均水平不能差距過大，應盡量實現(xiàn)均衡劃分。其次，為充分發(fā)揮學生的個體能動性，教師可以給組內(nèi)成員安排不同的任務和職責，如有的學生動手能力強，教師可將其指派為“操作員”，有的學生組織能力較強，教師可以將其指派為“小組長”，確保組內(nèi)每一位學生都承擔著具體的職責，保障合作學習時都能做到“各司其職”，有目標、有流程、有層次地展開合作探究。最后，教師也要結合“民主”教育思想，盡可能滿足學生的需求，確保學生具備參與或者調(diào)換小組的權利。

（三）設計教學活動，調(diào)動學生主觀能動性

教師只有結合合作學習的內(nèi)涵和本質(zhì)特征進行教學設計研究，才能夠推動合作學習梯度展開。小學科學教師應正確把握合作學習的最終目標，研究合作學習的目的性、方向性，以此為基石進行教學活動設計。在教學前，教師要圍繞著教材，考慮到哪些環(huán)節(jié)、哪些知識點適應于學生的合作學習，而哪些知識點又側(cè)重于自身的點撥和講解。對于適應于組織合作學習的板塊，教師同樣需要研究其是適合于情境設計、任務設計還是問題設計，找準其重心和方向。教師要深入思考合作探究活動能否有效激發(fā)學生的興趣，能否提高其學習主動性，只有從多角度考慮，才能為學生合作學習的系統(tǒng)性開展打下基礎。

以小學科學“磁鐵”一課教學為例，教師首先可以以“湯匙變磁鐵”的趣味實驗為開端，提前準備金屬湯匙、曲別針以及磁鐵等材料。在課堂教學中，教師可將金屬湯匙放置在磁鐵上端來回摩擦，隨后將湯匙橫放在曲別針上方，可見曲別針立即被吸附起來。這讓學生的積極性得到了調(diào)動，教師再問：“同學們見過磁鐵嗎？磁鐵有哪些特征？為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？”問題提出后，教師再讓學生以小組的形式展開討論交流，相互提出觀點、給出意見，在解決問題的過程中，對“磁鐵”產(chǎn)生新的理解與認知。

（四）注重任務設計，鼓勵學生合作探究

任務驅(qū)動是合作學習的關鍵組成部分，針對合作學習這一形式，科學教師應充分考慮到小學生的個性化需求，并結合教材，設計出多樣化、趣味性、探究性的課堂任務。在任務的驅(qū)使下，各個小組梯度性展開學習。在此過程中，應讓每一位學生都深度明確自身的職責，明確自己需要做好哪一部分的任務，充分發(fā)揮自身的擅長之處，最終在小組成員的共同努力下，順利完成小組任務。

如在“動力小車”的教學中，為培養(yǎng)學生的動手能力、合作能力，教師可設計一個“我是設計師”的團隊游戲。讓學生組成小組，以汽車設計師的身份參與小組任務活動，利用齒輪、杠桿、馬達等材料制作獨輪車、動力小車，看哪個小組制作的小車外形精美、性能好和功能性強。任務設計完畢后，讓學生以合作的形式完成。在此過程中，每一個小組自由討論，小組成員各司其職，在團隊協(xié)作下有效完成任務。學生在完成任務的過程中積極思考，既有利于增進對“小車原理”的理解，也能夠進一步提升合作能力。對于設計制作出的動力小車更精美、更牢固的小組，教師可對其“計分”一次，以此作為“最優(yōu)小組”的評選依據(jù)。

又比如在“測試與改進”的教學中，教師可給學生呈現(xiàn)一個臺燈，然后將全班學生分為數(shù)個小組，讓他們以小組的形式對臺燈進行改進、改裝，讓其具備更加優(yōu)異的功能或者更加便捷的用法。小組成員之間相互探究，擬出理想中的草圖，之后，全班師生共同討論和點評。通過這樣的方式，學生的參與熱情空前高漲，教學氛圍迅速活化，學生也能在此過程中形成較強的知識運用能力、合作能力及動手能力。

（五）注重教學評價，優(yōu)化合作學習方法

對學生的合作學習狀況進行多方位評價，不僅有助于學生總結與回顧所學知識，更能夠讓教師的教學方法在此基礎上加以改善。在每一次合作學習完成后，教師可讓小組成員之間相互打分，就其最近幾次學習的綜合表現(xiàn)進行評價，得分最高的學生可獲得“最佳組員”稱號，并將其作為“后備”小組長人員。為保障評價的公平性和客觀性，教師和其余小組也可參與評價，通過多元化評價，找出小組內(nèi)部存在的問題和具備的優(yōu)勢。學生也應進行自我評價，并將評價等級劃分為ABCD 四個檔次。對于出現(xiàn)問題較多的小組，則由教師總結成因，或積極開導，或重新分配成員，通過多方位評價，增強合作學習的有效性。

綜上所述，在新課程改革不斷深入推進的背景下，合作學習模式的運用范圍不斷拓展，為學生的多維度發(fā)展提供了方向。小學科學教師要積極迎合時代需求，意識到合作學習的內(nèi)涵和優(yōu)勢，明確其對學生能力的發(fā)展、知識的汲取所具有的重大意義，結合小學生的個性化需求，圍繞教學設計、任務設計、教學評價等多方面，系統(tǒng)性地組織學生展開合作學習，從根本上實現(xiàn)提升教學效果的目的。