李清煜

（中國人民大學(xué)教育學(xué)院，北京 100872）

自第三次科技革命以來，以經(jīng)濟全球化發(fā)端，世界變成一個聯(lián)系更為緊密的整體，每個個體都附身于地球網(wǎng)絡(luò)上，不可能完全脫離這個全球性的大環(huán)境而存在。面對日益加深的國際合作和隨之而來的沖突與挑戰(zhàn)，在聯(lián)合國教科文組織等國際組織的推動下，全球公民教育得到更為廣泛的關(guān)注，旨在為全球合作的達(dá)成和問題的解決提供一個被普遍認(rèn)同的全球統(tǒng)一范式，以推動全人類的發(fā)展。[1]然而，在理論建構(gòu)的過程中，作為“復(fù)數(shù)概念”的全球公民教育卻深陷多重價值困境，在國際組織與世界各國實際推行的過程中，“全球”“公民”“教育”三者之間的排列組合也不斷引發(fā)出新的爭論。[2]理論與實踐上的困惑和矛盾使得全球公民教育盡管備受關(guān)注，卻仍無法逃脫其名與實的尷尬處境，難以真正構(gòu)建起一個在全球范圍內(nèi)被廣泛認(rèn)同的邏輯框架和實施路徑。

中國共產(chǎn)黨第十八次全國代表大會報告中正式明確提出要“倡導(dǎo)人類命運共同體意識”。2017年1月18日，習(xí)近平主席在聯(lián)合國日內(nèi)瓦總部發(fā)表了題為《共同構(gòu)建人類命運共同體》的演講，面對“世界怎么了、我們怎么辦”的時代課題，習(xí)近平主席給出了“構(gòu)建人類命運共同體，實現(xiàn)共贏共享”的中國方案。[3]當(dāng)前，世界百年未有之大變局加速演進，技術(shù)變革與文明沖突兩個關(guān)鍵因素交相激蕩，“灰犀?！薄昂谔禊Z”事件時有發(fā)生，金融市場震蕩，局部沖突升級，饑荒疾病流行等全球性危機仍待解決，人類社會再次面臨何去何從的歷史當(dāng)口?！霸谌蛐晕C的驚濤駭浪里，各國不是乘坐在190多條小船上，而是乘坐在一條命運與共的大船上?！盵4]

本文在分析全球公民教育的內(nèi)涵困惑、身份困惑和時代困惑的基礎(chǔ)上，以人類命運共同體為視角，從其方法論、本體論、世界觀出發(fā)，對全球公民教育的三重困惑進行反思。人類命運共同體的理論關(guān)切可以彌合全球公民教育的內(nèi)在矛盾，重塑其價值向度，助力以新的全球公民教育推動人類社會攜手迎接挑戰(zhàn)，世界各國合作開創(chuàng)未來。

一、全球公民教育的三重困惑

聯(lián)合國教科文組織將“全球公民”定義為一種屬于一個更廣泛的社區(qū)和共同的人類的歸屬感，這種身份強調(diào)政治、經(jīng)濟、社會和文化之間的相互依賴關(guān)系，以及地方、國家和全球之間的相互聯(lián)系。[5]全球公民教育的目標(biāo)則被進一步確定為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者必備的知識、技能、價值觀和態(tài)度，使他們能夠為創(chuàng)造一個更包容、更公正、更和平的世界作出貢獻(xiàn)。[6]然而，盡管聯(lián)合國已經(jīng)將全球公民教育作為《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》的一項關(guān)聯(lián)方法進行推動，世界各國及學(xué)術(shù)界仍尚未就這一概念達(dá)成完全的國際共識。全球公民教育面臨的困惑具體表現(xiàn)在：要更注重培養(yǎng)競爭能力抑或合作意識、要優(yōu)先培養(yǎng)國家公民抑或全球公民，以及其在全球化深刻變革的當(dāng)下，特別是在后疫情時代所面臨的逆全球化的沖擊中的價值向度澄清問題。

（一）競爭能力與合作意識的內(nèi)涵困惑

“全球公民”是一個具有悠久歷史的概念，最早可以追溯到公元前四世紀(jì)，然而全球公民教育真正得到世界各國廣泛關(guān)注則始于20 世紀(jì)后半葉。兩次世界大戰(zhàn)給人類帶來了災(zāi)難，也帶來了思考，全球經(jīng)濟社會的一榮俱榮、一損俱損讓人們不得不去關(guān)注這樣一個問題：是否需要在全世界范圍內(nèi)構(gòu)建起一個普遍而基本的價值體系以謀求更有利的競爭位置，或進行更緊密的攜手合作。此后，圍繞這一主題，國際理解教育（Education for International Understanding）、世界公民教育（Education for World Citizenshiр）、世界共存教育（Education for Living in the World Communitу）、和平文化（Culture of Рeace）等概念得到不斷的發(fā)展與更新。[7]2012年，“教育第一全球倡議”（Global Education First Initiative）將培養(yǎng)全球公民確定為三個優(yōu)先事項之一，此后，全球公民教育成為聯(lián)合國教科文組織政策的關(guān)鍵優(yōu)先事項。[8]

從全球公民教育的發(fā)展歷程可以看出，該概念源于全球化進程中競爭與合作這兩種截然不同的目標(biāo)取向，前者是培養(yǎng)在全球世界中取得經(jīng)濟成功的技能和知識的“全球能力”，后者則是培養(yǎng)作為全球社會一部分的自我愿景，以及為全球利益行事的道德良知的“全球意識”。[9]以競爭能力為導(dǎo)向的全球公民教育遵循了新自由主義、實用主義和工具主義的價值傾向，以合作意識為導(dǎo)向的全球公民教育則順應(yīng)了新共和主義的價值訴求。[10]備受擔(dān)憂的是，這樣兩個相互競爭的出發(fā)點，可能會破壞全球公民教育創(chuàng)造更好世界的美好設(shè)想——要融入全球社會，但融入的目的卻是競爭。20世紀(jì)70年代，日本文部省提出培養(yǎng)“世界中的日本人”，正是基于提升國際競爭力的初衷開展全球公民教育。[11]而即使是在全球公民教育已經(jīng)作為一項全球教育核心議題的今天，在新自由主義的影響下，人們對于教育的常識認(rèn)知僅限于傳授與學(xué)習(xí)最符合市場利益和慣例的技能與知識，所謂全球共同利益也只會狹隘地基于個體的自身利益出發(fā)。[12]如在美國，開展全球公民教育的預(yù)期成果不僅是使學(xué)生了解不斷變化的世界的本質(zhì)，而且是要保持美國作為世界領(lǐng)先國家的地位。[13]在加納，有學(xué)校試圖將學(xué)生與本土文化分離，以便使他們了解并掌握在西方發(fā)達(dá)國家生活、學(xué)習(xí)和工作的必要知識與技能。[14]全球公民教育的內(nèi)涵到底應(yīng)該側(cè)重于競爭能力的提升還是合作意識的培養(yǎng)，是否會因為這種內(nèi)在對立的取向而加劇全球化環(huán)境下的零和博弈，仍是其所面對的困境。

（二）國家公民與全球公民的身份困惑

從競爭能力與合作意識的內(nèi)涵困惑出發(fā)，全球公民教育面臨的第二重困惑是到底優(yōu)先培養(yǎng)國家公民，還是優(yōu)先承認(rèn)全球公民的身份。換言之，要解決的是開展全球公民教育應(yīng)優(yōu)先符合誰的利益的問題，也是受教育者個人身份認(rèn)同建構(gòu)的問題。英國布萊頓大學(xué)著名社會文化研究學(xué)者德瑞克·西特（Derek Heater）指出，全球公民教育的價值不能違背以愛國主義為核心的公民教育價值觀，并要以愛國主義為首要價值，脫離國家認(rèn)同會使全球公民教育“無根化”。[15]美國公民教育學(xué)者凱姆利卡·卡倫（Kуmlicka Callan）則堅持把世界主義作為全球公民教育的核心價值取向，以培養(yǎng)學(xué)生全球公民的價值觀。[16]

公民身份認(rèn)同本身就蘊含著對政治共同體的歸屬感，然而在當(dāng)前語境下，全球社會缺乏清晰的邊界，全球公民身份的合法地位也難以受到保障。[17]而民族國家不僅與人們所認(rèn)同的文化存在概念上的同構(gòu)性，更有著清晰的邊界、確定的權(quán)利與義務(wù)。[18]因此，一方面，全球公民的身份認(rèn)同本身就難以建立；另一方面，許多民族國家也因擔(dān)憂個人對于全球公民身份的認(rèn)同會消弭其對于國家公民身份的認(rèn)同，而對全球公民教育采取一種消極態(tài)度。在后殖民主義的視角下，全球公民進一步被賦予“流散者”的形象，他們不是因為戰(zhàn)爭、自然災(zāi)害、婚姻、貧困而居無定所，而是因為文化的雜糅性成為物理/地理意義、時空/心理意義上的雙重流浪者。因此，全球公民教育也“不是為了使學(xué)習(xí)者成為全球公民的教育，而是有關(guān)于作為全球公民的學(xué)習(xí)者在這不平等全球結(jié)構(gòu)中如何理解自我、他者與世界的教育”。[19]一項關(guān)于在西非法語區(qū)開展全球公民教育的研究也提出，盡管全球公民教育在當(dāng)?shù)仡H具前景，但是一定要警惕公民身份和全球化所引致的雙重挑戰(zhàn)，這可能會在有形與無形的沖突中破壞全球公民教育理念的傳播。[20]

（三）全球化與逆全球化的時代困惑

如果說前兩重困惑是“全球公民教育”這一概念本身的模糊性帶來的內(nèi)生困惑，那么第三重困惑則更具外生性、時代性的特征。15—17世紀(jì)大航海時代開啟了全球化進程，三次工業(yè)革命不斷為其賦能提速，布雷頓森林體系的建立標(biāo)志著由美國主導(dǎo)的第三輪全球化的推進，時至今日，全球化歷程已極為深刻地改變了人類社會的發(fā)展軌跡。全球公民教育正是于第三輪全球化之初應(yīng)運而生，并不斷獲得了發(fā)展和充實。“逆全球化”則可以被定義為全球化的反轉(zhuǎn)，本輪逆全球化在1999 年世界貿(mào)易組織第三次部長級會議期間就有所表現(xiàn)，此后的十余年間，歐洲難民危機、英國脫歐、美國退出巴黎氣候協(xié)定、英美法缺席達(dá)沃斯年會、中美貿(mào)易摩擦的不斷升級等重大事件的發(fā)生，似乎都在暗示著逆全球化浪潮正在愈演愈烈。[21]在諸多沖突之下，許多學(xué)者開始擔(dān)憂所謂的全球公民教育是否是一個不可能存在的“偽命題”，即在一個連“全球化”都在逐漸消亡的時代，全球公民教育的開展是否仍有必要，仍具不可替代的價值。

新冠疫情全球大流行的沖擊更為全球公民教育提出前所未有的挑戰(zhàn)。一方面，它對經(jīng)濟全球化的打擊在短期內(nèi)是具有摧毀性的，對貿(mào)易、產(chǎn)業(yè)鏈、投資等實體經(jīng)濟都造成了難以忽視的影響，特別是在全球化退潮的關(guān)鍵時期，貿(mào)易摩擦和新冠疫情沖擊疊加會產(chǎn)生綜合負(fù)效應(yīng)。[22]同時，為了防止疫情的全球擴散，世界各國曾采取不同程度的防疫措施，在空間上豎起國與國之間的壁壘。國際交流愈發(fā)困難的困局下，隨之而來的就是文化壁壘的進一步加深，文明沖突成為國際沖突的新形式。另一方面，新冠疫情全球大流行所導(dǎo)致的問題是全球性、公共性的，更證明了全球團結(jié)合作的重要性和世界對新型全球治理模式的迫切需要。后疫情時代反向助推了數(shù)字全球化的興起和教育方式的快速變革，全球公民教育比以往任何時候都顯得更加重要。積極的全球公民意識不僅可以使我們理解危機、走出危機，而且可以使我們超越危機，思考一個不同的未來。[23]疫情的全球性爆發(fā)前所未有地凸顯了世界是如何相互聯(lián)系和相互依存的，這迫使我們應(yīng)該以高度的集體責(zé)任感來應(yīng)對世界在社會、經(jīng)濟和健康方面遭遇的威脅，這也對全球公民教育提出新的要求與挑戰(zhàn)。[24]

二、反思全球公民教育的人類命運共同體視角

全球公民教育脫胎于西方公民社會的語境，本質(zhì)上遵循的仍然是西方世界的話語邏輯，一定程度上宣傳的是西方的普世價值。因此，它不僅會在自身理論建構(gòu)和實踐推行的過程中產(chǎn)生諸多困惑與不適配，而且不能被直接挪用到中國的教育現(xiàn)實中。然而，人類本來就是命運共同體，這是不證自明的。中國站在全球化的新形勢下提出的“人類命運共同體”發(fā)現(xiàn)并系統(tǒng)性地針對這一事實構(gòu)建理論體系，它包含了建設(shè)一個持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界五重維度，是推進新型全球化的中國方案。以人類命運共同體為觀照，以其和而不同、求同存異的方法論，命運自主、命運與共的本體論和人類整體論的世界觀為基點，可以對全球公民教育的三重困惑進行反思。

（一）和而不同、求同存異的方法論

人類命運共同體的提出，標(biāo)志著中國不再囿于中西、體用的糾纏，而是超越國際，關(guān)注人類；超越經(jīng)濟全球化，關(guān)注命運；超越國際社會，關(guān)注共同體。[25]人類命運共同體堅持和而不同、求同存異的方法論。習(xí)近平主席指出：“文明相處需要和而不同的精神……不同文明凝聚著不同民族的智慧和貢獻(xiàn)，沒有高低之別，更無優(yōu)劣之分。文明之間要對話，不要排斥；要交流，不要取代?！盵26]中國始終堅持走“對話而不對抗，結(jié)伴而不結(jié)盟”的國與國交往新路，推動構(gòu)建以合作共贏為核心的新型國際關(guān)系。

現(xiàn)存的國際共同體結(jié)構(gòu)是由西方核心國家主導(dǎo)的“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)，單邊主義、霸權(quán)主義、抱團結(jié)盟甚囂塵上，叢林法則、零和博弈、惡性競爭屢見不鮮。[27]人類命運共同體則試圖抓住全球價值觀的最大公約數(shù)，承認(rèn)文明的多樣性，并以尊重與包容的態(tài)度處理國際事務(wù)，以共同利益結(jié)成共同體的內(nèi)生動力，維系共同體穩(wěn)定。站在這一理論基礎(chǔ)上，全球公民教育中競爭與合作之爭可以迎刃而解，因為它既不單單是全球勝任力教育，也不單單是跨文化教育、國際理解教育，未來全球公民教育的理論與實踐應(yīng)該更具綜合性，強調(diào)“各美其美，美人之美，美美與共”，以和而不同、求同存異的辯證思維解決好多元文化與一個地球的關(guān)系，國家利益與全球利益的關(guān)系。

（二）命運自主、命運與共的本體論

人類命運共同體中的“命運”概念包含了三個維度：一是實現(xiàn)“命運自主”，擺脫西方的文化殖民，不依賴西方發(fā)展路徑，世界各國都能掌握自身的發(fā)展，走符合自身國情的發(fā)展道路；二是“命運與共”，在命運自主的基礎(chǔ)上意識到各國命運緊密相連，以共同致力于實現(xiàn)互聯(lián)互通、互利共贏；三是“命運共同體”，在共同利益的基礎(chǔ)上塑造共同身份、共同使命和共同歸宿的統(tǒng)一體。這三個維度之間又存在著由內(nèi)而外的內(nèi)在邏輯。[28]

習(xí)近平主席在和平共處五項原則發(fā)表60周年紀(jì)念大會上的講話中指出：“世界的命運必須由各國人民共同掌握?！盵29]命運自主是構(gòu)建人類命運共同體的前提條件，盡管在高度全球化的時代，一個國家并不可能完全自主，但有掌握自身命運的自覺，進而擺脫對西方大國在政治、經(jīng)濟、文化上的依附關(guān)系，脫離西方中心論的桎梏而搭建一個扁平的世界格局，首先實現(xiàn)命運自主，才能使其作為一個真正獨立的主體參與到全球治理體系中，感受到本國同世界上其他國家彼此獨立自主又命運與共。[30]換言之，要先命運自主，再命運與共，最后通過利益共同體、責(zé)任共同體，推動構(gòu)建命運共同體。習(xí)近平主席在中國共產(chǎn)黨與世界政黨領(lǐng)導(dǎo)人峰會上的主旨講話中指出：“我們要本著對人類前途命運高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，做全人類共同價值的倡導(dǎo)者，以寬廣胸懷理解不同文明對價值內(nèi)涵的認(rèn)識，尊重不同國家人民對價值實現(xiàn)路徑的探索，把全人類共同價值具體地、現(xiàn)實地體現(xiàn)到實現(xiàn)本國人民利益的實踐中去。”[31]黨的十八大以來，中國在推動構(gòu)建人類命運共同體的過程中，不斷深化這一由內(nèi)而外、由己及人的命運觀，把“以人民為中心”作為國家治理的基礎(chǔ)，并切實延伸到全球治理的實踐中。

站在人類命運共同體理論基礎(chǔ)上，全球公民教育中的國家公民與全球公民的身份之爭也可以得到新的解釋。開展全球公民教育的基點應(yīng)該在于一國實現(xiàn)命運自主，國家能夠掌握自身發(fā)展的命脈，才能不至于在全球化的浪潮中亦步亦趨。對于個體而言，只有先成為合格的國家公民，樹立高度的文化自信和身份認(rèn)同，才能進一步地理解和尊重世界上的其他國家和文明，意識到世界各國命運與共，并掌握命運共同體中全球公民所必備的知識和能力，由此實現(xiàn)全球公民身份認(rèn)同和構(gòu)建命運共同體的循環(huán)互促。

（三）人類整體論的世界觀

人類命運共同體的理念將人類看作一個不可分割的整體，并前所未有地在理論與實踐中都貫徹和踐行這一基本世界觀。習(xí)近平主席在博鰲亞洲論壇2022 年年會開幕式上的主旨演講中指出：“國際社會發(fā)展到今天已經(jīng)成為一部復(fù)雜精巧、有機一體的機器，拆掉一個零部件就會使整個機器運轉(zhuǎn)面臨嚴(yán)重困難，被拆的人會受損，拆的人也會受損?！盵32]人類本就是一個整體，人類命運共同體的理念超越了傳統(tǒng)的人類中心主義，而將“人類命運”看作一切行動的出發(fā)點和落腳點。

人類中心主義往往是打著“人類”的旗號，以個人或政治、經(jīng)濟體的短期、單子式的利益實現(xiàn)為行動準(zhǔn)則，將人類看作地球的主宰。[33]由于與類屬未來長遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展掛鉤，所以當(dāng)“人類命運”作為核心關(guān)切時，人類的行動背后就蘊含了政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)等多重意義上的價值，人類整體論為人類今天的行動賦予了超越獨立個體與當(dāng)下時空的意義。人類命運共同體超越了傳統(tǒng)的自我—他者二分，摒棄了根植于現(xiàn)實物質(zhì)性、對象性關(guān)系中不平等的權(quán)力關(guān)系和自利短視的人類中心主義，將人與人、當(dāng)下與未來置于相互構(gòu)建的主體關(guān)系中，強調(diào)人類有能力也必須為自己的未來負(fù)責(zé)。[34]由于人類是一個休戚與共的整體，人類整體意識就必將是全球公民教育的核心內(nèi)涵，且無論是在全球化還是逆全球化的浪潮中，人類的整體性都不可被改變，人們應(yīng)該緊密團結(jié)，攜手應(yīng)對關(guān)乎全人類未來的挑戰(zhàn)，共同推進世界各國基于自身發(fā)展需求實現(xiàn)共同繁榮與可持續(xù)發(fā)展。

三、以人類命運共同體重塑全球公民教育

西方神話中有“巴別塔”的傳說，據(jù)說全世界的人類曾聯(lián)合起來興建一座能通天的高塔，為了阻止人類的計劃，不使人類無所不能，上帝將人類分散在世界各地，并把原本相同的語言變亂，使人類相互之間不能溝通，興建高塔的計劃也因此失敗。全球公民教育應(yīng)該致力于在全球化的浪潮下重塑一個超越西方中心主義、人類中心主義的世界，使人真正成為“人類”中的一員，以推動更有韌性的全球共同發(fā)展。人類命運共同體的方法論、本體論、世界觀可以為全球公民教育內(nèi)生與外生的諸多困惑提供中國方案，重塑西方語境下全球公民教育的價值向度，以“互利共贏”引領(lǐng)全球教育、以“人類”超越公民身份、以“共享未來”推進全球可持續(xù)發(fā)展。

（一）以“互利共贏”引領(lǐng)全球教育

在全球化發(fā)展格局中，不同領(lǐng)域和不同層次的利益相互交織并彼此貫通，產(chǎn)生“蝴蝶效應(yīng)”。一個領(lǐng)域的問題會蔓延到另一個領(lǐng)域，國家性和地區(qū)性的問題也有可能發(fā)展成為全球性的重大問題，世界各國要一同面臨和應(yīng)對風(fēng)險與挑戰(zhàn)，也能相互分享機遇與成果?；诖?，國際社會成員間的共同利益會成為將個體緊密聯(lián)結(jié)在一起的關(guān)鍵性因素。[35]通過以往的全球公民教育實踐，人們已經(jīng)將教育和知識看作全球共同利益。21世紀(jì)教育委員會1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育—財富蘊藏其中》（Learning: Тhe Тreasure Within）中，學(xué)會共同生活就作為教育的四大支柱之一被重點闡述。2016年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”理念的轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education: Тowards a Global Common Good?）報告，進一步關(guān)注新型“后國家公民”的表現(xiàn)形式，從文化多樣性的角度闡釋其帶來的機遇與挑戰(zhàn)。也正是在這一報告中，“教育和知識被看作全球共同利益”被正式提出。[36]

然而，超國家政治共同體的共同利益是很難超越國家利益而達(dá)致優(yōu)先地位的，人類命運共同體給全球公民教育的啟示在于要以“全人類共同利益”為核心，以“互利共贏”的理念引領(lǐng)全球教育的發(fā)展。人類命運共同體強調(diào)先命運自主，再命運與共，最終構(gòu)建人類命運共同體的由內(nèi)而外的實踐進路。這種教育目標(biāo)著眼的不是某一國或某一領(lǐng)域能在國際競爭日益激烈的環(huán)境中取得優(yōu)勢，培養(yǎng)的也不是純粹的國家公民或全球公民，而是以國家認(rèn)同為基礎(chǔ)，以單個國家與全球社會與共為基點，以“互利共贏”為價值取向，突破零和博弈困境，在你中有我、我中有你的全球環(huán)境中培養(yǎng)具備相應(yīng)認(rèn)知、情感、知識和技能的個人。換言之，在知識和教育成為全球共同利益的基礎(chǔ)上，全球公民教育的目標(biāo)不再是謀求“我”的一席之地，而是保護“我們”每個主體在當(dāng)下有公平的發(fā)展環(huán)境、同等的發(fā)展權(quán)利，并且不互相阻礙，而是互為助力、彼此依賴，達(dá)成共商共建共享共贏的新局面。

（二）以“人類”超越公民身份

公民身份是政治共同體內(nèi)所有成員合法享有的平等地位。公民身份作為進入某一政治共同體的資格，蘊含了作為政治共同體中的人的權(quán)利與義務(wù)兩個維度。然而，“全球公民”這一模糊的概念顯然并不能滿足人們對“公民”身份的普遍認(rèn)同和想象。邁克爾·沃爾澤（Мichael Walzer）曾宣稱，“我不是一個世界公民……從來沒有人授予我世界公民權(quán)或向我描述過歸化入籍的手續(xù)……也從來沒有人給我一睹世界公民權(quán)之權(quán)益和義務(wù)的清單”，可見全球公民的身份無法獲得與邊界分明、權(quán)利義務(wù)清晰的國家公民概念相同的合法性。[37]全球公民教育在以往的實踐中已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的以培養(yǎng)共同體中的公民資質(zhì)為目標(biāo)的公民教育，強調(diào)依據(jù)全球公民所生活的獨特情境開展學(xué)習(xí)、批判與反思。然而，全球公民教育始終無法超越“公民身份”的限定。對此，人類命運共同體給出的方案是以“人類”超越公民身份。

共同體概念在不斷發(fā)展的過程中已經(jīng)突破了斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Т?nnies）對共同體與社會進行的二元劃分，成為一個更加抽象、普遍的概念，代表“共同生活的人”。這種“共同生活”的狀態(tài)往往并不代表嚴(yán)格的地理意義上的共同居住，而是可以隨意添加定語的。隨著人類社會的“觸角”不斷延伸，安東尼·吉登斯（Аnthonу Giddens）所提出的“脫域的共同體”也逐漸成為現(xiàn)代數(shù)字社會發(fā)展過程中的常態(tài)。近幾十年來，“共同體”的概念被廣泛而不加區(qū)分地應(yīng)用于各個領(lǐng)域，如相對傳統(tǒng)的血緣共同體、地緣共同體、精神共同體、政治共同體、經(jīng)濟共同體、宗教共同體，再到更具現(xiàn)代性的知識共同體、學(xué)習(xí)共同體、實踐共同體，似乎只要共同擁有某個特征，共同體就可以被建構(gòu)出來，共同體的目標(biāo)就能夠得以實現(xiàn)。[38]然而，人們總是為了獲得安全感和歸屬感期望給自己賦予某種共同體內(nèi)的身份，卻遺忘了人之為人最本源的類概念，即“人類”。正如滕尼斯在區(qū)分人類共同體與人類社會時所述：“構(gòu)造普遍的類區(qū)分事物價值需要將人類想象成一個個體般生活的人類共同體……人類社會則被理解成一個個相互獨立的人格之間的并存。”[39]新的全球公民教育應(yīng)該試圖突破政治社群意義上的“公民”身份，培養(yǎng)“人類共同體”意識，鼓勵個人從全人類共同利益出發(fā)，以不加限定的人類身份認(rèn)知世界、開展行動，協(xié)同應(yīng)對全體人類面對的危機與挑戰(zhàn)，為人類福祉提供助力。

（三）以“共享未來”推進全球可持續(xù)發(fā)展

人類命運共同體自提出后便得到國際社會的廣泛關(guān)注，作為當(dāng)前中國看待和處理國際關(guān)系的重要價值性原則，人類命運共同體反映了中國的國際秩序觀和全球治理觀。[40]在人類命運共同體提出之初，其英文表述為Communitу of Common Destinу，經(jīng)過多年的發(fā)展，這一概念在黨的二十大報告英文版中以a Human Communitу with a Shared Future的表達(dá)呈現(xiàn)出來。新的譯文不僅突出了人類命運共同體“人類”的類概念，而且以“共享未來”代替了“共同命運”，提升了國際認(rèn)同度?！肮蚕砦磥怼币馕吨蚬窠逃荒軆H僅停留在使人們能在全球緊密相連的時代學(xué)會生存、學(xué)會生活，更要以人類身份推動每一個人意識到我們正共享著同一個未來。在世界普遍交往中，歷史已經(jīng)突破了狹隘的、孤立的地域史而走向世界歷史的宏大敘事，沒有人可以獨善其身。

社會力的共同體基礎(chǔ)，指的是共同生活與共同愿望之原始的、天然的歷史形態(tài)。[41]在打破文化壁壘、共享一種更加基礎(chǔ)的價值關(guān)懷時，世界的交流會變得更簡便，隱性的沖突也更容易化解。一個由全人類共享的未來圖景無疑可以使每一個人都切身體會到“我”和“你”的命運緊密相系，從而以人類意識明晰互利共贏的必要性，以及個體作為人類一員的權(quán)利與義務(wù)。在新的世界格局演變下，北京冬奧會提出了“一起向未來”（Тogether for a Shared Future）的倡議，并首次在“更快、更高、更強”的奧林匹克格言中加入了反映全人類共同價值的“更團結(jié)”（Тogether）。2021年11月10日，聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布報告《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining Оur Futures Тogether: А New Social Contract for Education），同樣用了“共享未來”的理念，指出教育可以從社會契約的角度來審視，可以成為社會成員之間為謀求共同利益而達(dá)成合作的一種默會協(xié)議，并呼吁構(gòu)建以合作和團結(jié)為目標(biāo)的教育學(xué)，加強全球團結(jié)與國際合作，以提升個體與他人共事從而改變自身與世界的能力，共創(chuàng)教育未來。[42]

新的全球公民教育不應(yīng)是競爭的、短視的，更不應(yīng)該僅適用于那些具備國際競爭力的“全球公民”，而應(yīng)以非競爭性、非排他性為基本取向，切實關(guān)切人類共同體和每一個人的發(fā)展權(quán)利。在具體實踐過程中，全球公民教育應(yīng)充分考量地區(qū)特征與需求，讓弱勢、邊緣群體也能與取得優(yōu)先發(fā)展地位的國家共享同一個未來，最終實現(xiàn)全人類的可持續(xù)發(fā)展。