黃澤元

小班化教育(Class Size Reduction)是國際教育發(fā)展的共同趨勢與必然方向，是社會進(jìn)步、人口變動、經(jīng)濟(jì)增長、文化轉(zhuǎn)型及教育發(fā)展等諸多因素共同作用的結(jié)果。[1]小班化教育成為歐美國家教育改革和研究貫穿整個20世紀(jì)，然而多數(shù)國家早期政策保守，研究也缺乏控制。1966年，科爾曼(Coleman)發(fā)布的《教育機(jī)會的公平》(Equality of Education Opportunity)帶動了小班化教育實驗與研究的規(guī)模化和規(guī)范化開展。近幾十年來，各國學(xué)術(shù)界對小班化教育進(jìn)行了不同的實驗和研究，但其教育成就效果很難獲得統(tǒng)一結(jié)論。本文將回溯科爾曼報告之后學(xué)界對小班化的主要討論，分析這些小班化研究的目的是什么、不同區(qū)域和規(guī)模的班級教育分別獲得了哪些有效結(jié)果、影響小班化教育成效的因素有哪些、在中國人口變化的背景下本土化的小班教育需要謹(jǐn)慎對待哪些問題。

一、小班化教育國際研究的發(fā)展回溯

班級規(guī)模和師生比是截然不同的概念。師生比是一種人力資源的測量指標(biāo)，可以計算分配到個體學(xué)生身上教育的資源數(shù)量。根據(jù)教學(xué)體系的不同，建立專業(yè)學(xué)科教師的學(xué)校會擁有較低的師生比，引入助教也會帶來相應(yīng)的師生比降低。師生比概念中的教師除授課工作外，還包括課堂外的備課、作業(yè)設(shè)計和行政工作。班級規(guī)模特別指代在特定上課時間內(nèi)一個班級在場的學(xué)生數(shù)量。[2]班級規(guī)模是動態(tài)的概念，受到入學(xué)人數(shù)和學(xué)生請假的影響，也受到教育政策的班級人數(shù)上限管控。本文探討的小班化采用的是班級規(guī)模小型化這一概念。

小班化即削減每班學(xué)生數(shù)，是現(xiàn)代教育改革的重點之一。1966年，科爾曼發(fā)布的《教育機(jī)會的公平》報告呈現(xiàn)了一份覆蓋57萬名學(xué)生的國家數(shù)據(jù)集。該報告的主要結(jié)論如下：家庭和所在社區(qū)的社會經(jīng)濟(jì)因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響遠(yuǎn)大于學(xué)校教育影響；擴(kuò)大教育投入、提升教育資源促進(jìn)教育的質(zhì)量提升，這一舉措是縮小家庭背景影響，解決教育不平等最有希望的措施。[3]這一報告對后續(xù)學(xué)術(shù)界和政府的研究與干預(yù)方向產(chǎn)生了較大影響。

教育資源分配和小班化教育議題從20世紀(jì)60年代開始呈現(xiàn)上升趨勢，在谷歌圖書關(guān)鍵字(Google Ngram View)中使用關(guān)鍵字(education resource，class size，class size reduction，class size + achievement)檢索發(fā)現(xiàn)，“班級規(guī)模與成就”在出版文字中占比從20世紀(jì)60年代開始的0.002%增長到20世紀(jì)70年代的0.0028%，2000年后逐漸回落，至2018年僅占0.00178%。其他關(guān)鍵字也顯示出類似的趨勢，目前的研究重點轉(zhuǎn)向小班化對具體學(xué)科課堂的作用。

1970年到2010年是小班化教育實驗和相關(guān)研究的產(chǎn)出巔峰期，積累了STAR(Student—Teacher Achievement Ratio田納西州教師—學(xué)生成就比例)計劃在內(nèi)的許多實驗，和哈努舍科(Hanushek)等人對小班化產(chǎn)出效益的爭論，依然是當(dāng)前小班化教育領(lǐng)域最有說服力的實證研究。期間，很多研究者認(rèn)識到，學(xué)校教育并非革新設(shè)備就能帶來成效的標(biāo)準(zhǔn)化流水線，教師主導(dǎo)的課堂擁有獨特性，將教育資源投入教師發(fā)展，或進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革是政策制定者難以抉擇的不同路徑。20世紀(jì)80年代，格里克曼(Glickman)提出，教師教學(xué)改革在不同學(xué)校呈現(xiàn)不同樣貌，每個都有獨特的優(yōu)勢，具體措施難以泛化；政策制定者不能被這種不確定性所干擾，應(yīng)在政府干預(yù)可以取得清晰結(jié)果的領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)性的變革。[4]格里克曼的論點代表了當(dāng)時很大一部分研究者的看法，班級規(guī)模等系統(tǒng)性改革逐漸成為主流實驗對象 ，大幅減少班級人數(shù)似乎提供了一個低門檻的解決方案，教師和學(xué)生都不需要顯著改變自己的行為，教師只需要將相同的時間分配給更少的學(xué)生，理論上可以獲得更好的教學(xué)效果。

二、小班化國際實驗與研究的主題分析

回溯從20世紀(jì)60年代開始的小班化國際實驗與研究，學(xué)界對小班化的研究和實驗主要圍繞以下三點：小型班級對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，接受過小班化教育的學(xué)生是否會在后續(xù)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)中更具優(yōu)勢，小班化教育的費效比是否具有優(yōu)勢。

(一)實驗小型班級對學(xué)業(yè)成就影響的研究

小班化對學(xué)業(yè)成就影響的實證研究可以大致分為受控實驗的數(shù)據(jù)分析和自然環(huán)境中的數(shù)據(jù)分析兩類。1979年，格拉斯(Glass)和史密斯(Smith)使用元分析(Meta—analysis)的方法綜合77項實驗研究數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模對學(xué)生學(xué)術(shù)成就呈非線性影響。[5]班級規(guī)模從40人遞減至20人時對學(xué)生學(xué)術(shù)成就的影響較低，成績的增長幾乎為0；20以下的學(xué)生數(shù)量減少對學(xué)生成績提升有顯著影響。格拉斯和史密斯在1980年的修正中引入了學(xué)業(yè)成就以外的影響因子，如學(xué)習(xí)態(tài)度、滿意度和教師士氣，發(fā)現(xiàn)10—20人規(guī)模的班級在全學(xué)科的表現(xiàn)都顯著高于更大規(guī)模的班級。[6]批評者認(rèn)為，格拉斯和史密斯選取研究數(shù)據(jù)大多來自沒有嚴(yán)格控制的實驗，利用低質(zhì)量數(shù)據(jù)進(jìn)行元分析得出的結(jié)果缺乏效度，即使嚴(yán)格控制的14項實驗數(shù)據(jù)中也有8項來自受到政府特別項目或大學(xué)實驗室支持的非典型案例，結(jié)果難以泛化至一般的學(xué)校。[7]盡管受到許多批評，格拉斯和史密斯的研究結(jié)果為后續(xù)實驗提供了設(shè)計班級規(guī)模的參考，后續(xù)實驗設(shè)計的小型班級規(guī)模一般以15—20人為區(qū)間。[8]

眾多的小班化實驗中，最重要的是田納西州STAR計劃，實驗覆蓋了76所學(xué)校共331個班級，并獲得所有參與者包括家庭背景、種族和居住地等在內(nèi)的人口信息。[9]STAR計劃持續(xù)3年，參與的幼兒園高年級和小學(xué)低年級學(xué)生被完全隨機(jī)地分配至小型班級(13—17人)、常規(guī)班級(22—25人)和配有1名助教的常規(guī)班級中。實驗結(jié)果使用全國標(biāo)準(zhǔn)化考試SAT(Standford Achievement Test斯坦福成就測試)和州內(nèi)測試對閱讀和數(shù)學(xué)兩項成績進(jìn)行評估，以弱化州內(nèi)教學(xué)大綱與SAT考綱不相符造成的結(jié)果誤差。對STAR計劃的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析研究得出了幾乎一致的結(jié)果：一是小班化教學(xué)可以明顯提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，小型班級相比常規(guī)班級在閱讀和數(shù)學(xué)上分別有0.26和0.23的效應(yīng)量，增設(shè)助教對常規(guī)班級成績僅有很少的提升。[10]二是學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)量與實驗對象的年齡成反比，越早接受小班化教育，學(xué)業(yè)成就的提升越明顯。[11]三是接受小班化教育的第一年提升最大，后續(xù)雖然提升幅度下降但仍能維持對常規(guī)班級的學(xué)業(yè)成就優(yōu)勢。[12]

該時期研究小班化教育的另一個焦點是回應(yīng)科爾曼報告的教育公平問題，政府和學(xué)者嘗試?yán)眯“嗷逃a(bǔ)償弱勢群體。STAR計劃第三階段的挑戰(zhàn)計劃(Project Challenge)側(cè)重觀察小班教育對不同社會經(jīng)濟(jì)地位(Socioeconomic Status，SES)和種族背景學(xué)生的效果。研究表明，小班化教學(xué)對弱勢家庭的學(xué)生有著一定的補(bǔ)償效應(yīng)。經(jīng)過小型班級的教學(xué)，低SES的學(xué)生在閱讀上的提升顯著高于高SES，但在數(shù)學(xué)科目上略有不及。[13]在美國黑人與白人之間學(xué)術(shù)成就差異明顯的背景下，經(jīng)過小班化的教學(xué)，黑人學(xué)生在所有科目上與白人學(xué)生的差距都大幅縮小，閱讀成績上的提升幾乎是白人學(xué)生的兩倍。[14]同時期，威斯康星州的學(xué)生“教育成就保障”(Student Achievement Guarantee in Education，SAGE)項目在貧困生較多的學(xué)校開展特別項目，包括從25人班級減少至12—15人，增加開放時間，制定特別課程和專門的問責(zé)機(jī)制。[15]項目一年期的效應(yīng)量為0.2，黑人學(xué)生的獲得高于白人學(xué)生。[16]但是，在這個項目中，小型班級的效應(yīng)量和擁有助教的常規(guī)班級并沒有顯著區(qū)別。

以上研究對小班化如何影響教學(xué)質(zhì)量表述含糊，從中難以看出具體是什么因素影響了小班學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。布拉奇福德(Blatchford)通過在英國課堂的觀察和問卷調(diào)查認(rèn)為有三個主要變量，即教師的時間分配、課堂教育的效率和教師的積極性。[17]班級規(guī)模為30人以上時，隨著班級規(guī)模的減小，課堂的程序性任務(wù)用時同步減少，更少時間被用在紀(jì)律維持和課堂任務(wù)布置上。30人以下的程序性任務(wù)占用時間逐步回升，合理的猜測是教師在大型的班級中會主動采取措施補(bǔ)償程序性任務(wù)對教學(xué)時間的占用。[18]小型班級的學(xué)生課堂參與度更高，更少學(xué)生游離在課堂之外或產(chǎn)生紀(jì)律問題，同學(xué)和師生之間的接觸頻率較常規(guī)班級增加，有助于形成良好班級氛圍。需要注意的是，良好的班級氛圍不等于學(xué)生課堂參與的增加，學(xué)生可能會更依賴私下與教師進(jìn)行單獨互動，而減少課堂中的互動。[19]互動不佳的情況會出現(xiàn)在擁有多數(shù)沉默寡言學(xué)生的班級中，課堂的時間進(jìn)一步集中到教師的講授中。面對少量學(xué)生，教師批改作業(yè)或處理班級事務(wù)工作的時間也相應(yīng)減少，可以促使教師產(chǎn)生更高的教學(xué)熱情。

并非所有結(jié)果都支持小班化改革，尤其是自然環(huán)境的數(shù)據(jù)研究與受控實驗的結(jié)果存在許多差異?！凹永Ｄ醽喛s小課堂規(guī)?！表椖?California Size Reduction,CSR)實行的早期，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)比經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)在學(xué)業(yè)成就的提升上獲益更明顯，該差異在隨后幾年內(nèi)逐漸消失。[20]CSR項目帶來州內(nèi)教師數(shù)量的一定提升，新教師的加入沒有對學(xué)業(yè)成就或勞動力市場教師價格的改變帶來顯著影響。爭議的是，在加州對美國的人才吸納能力影響下，剩余勞動力充足且質(zhì)量較高。巴爾地摩一項類似的實驗“所有人的成功” (Success for All，SFA)中，小班化實驗則無法取得理想的結(jié)果。[21]多份歐洲研究對班級規(guī)模數(shù)量和國際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢項目(the Trends in International Mathe—matics and Science Study，TIMSS)的測試成績作了比較，使用教師報告的班級規(guī)模作為自變量，班級參與測試人數(shù)作為協(xié)變量。統(tǒng)計結(jié)果顯示，歐洲地區(qū)的班級規(guī)模減小并沒有對TIMSS測試成績起到顯著影響。[22]引入人口信息分析后，高SES的學(xué)生反而更受惠于班級規(guī)模的變化。[23]彭(Pong)和帕拉斯(Pallas)進(jìn)一步指出，班級規(guī)?？s小只在美國產(chǎn)生正面效果，對其他的TIMSS參與國的學(xué)生成績都沒有顯著影響。[24]霍斯比(Hoxby)使用美國康涅狄格州教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，并通過對學(xué)區(qū)負(fù)責(zé)人的訪談，引入斷點回歸模型推導(dǎo)班級規(guī)模的實際大小。[25]分析結(jié)果表明，班級規(guī)模對學(xué)業(yè)成就的影響是不連續(xù)的，受到許多不確定因素的干擾，使用標(biāo)記數(shù)據(jù)進(jìn)行斷點分析的結(jié)果是自然環(huán)境中較小的班級規(guī)模對學(xué)業(yè)成就沒有顯著影響?；羲贡染媸芸貙嶒灥慕Y(jié)果可能會受到霍桑效應(yīng)的影響——實驗中的教師有意識地認(rèn)知到他們進(jìn)入了不同的教學(xué)環(huán)境，需要改變教學(xué)方法以更好地利用這種環(huán)境；由于自然環(huán)境中學(xué)生數(shù)量的小幅變化，或這種班級規(guī)模的變化在執(zhí)教生涯中是不連續(xù)的，教師會重復(fù)習(xí)慣的教學(xué)手段，無法有效利用小班的環(huán)境優(yōu)勢。

(二)小班教學(xué)持續(xù)效應(yīng)的研究

早期幼兒托育的研究中一個被廣泛接受的理論是早期接受有效的干預(yù)可以提升兒童認(rèn)知能力的發(fā)展，并影響后續(xù)在學(xué)校中的成就。[26]干預(yù)手段分為面對兒童的直接干預(yù)和通過教育家長間接干預(yù)，直接干預(yù)的成果顯著優(yōu)于間接干預(yù)。小班化研究沿用了這一觀點，并嘗試有針對性地向弱勢階層的兒童投放更多教育資源，縮小后續(xù)學(xué)習(xí)中與優(yōu)勢階層兒童的差距?；仡橲TAR計劃的數(shù)據(jù)，在幼兒園時期就加入小型班級的兒童獲得最顯著，小學(xué)的受試者至少接受兩年的小班教育才能獲得同等的效果。[27]如果以升學(xué)率作為標(biāo)準(zhǔn)，小班用于早期干預(yù)無疑是有效的。教師可以在較小的班級中有效識別學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，并給予更多關(guān)注；在學(xué)生行為認(rèn)知發(fā)展不完全階段，小班的秩序氛圍可以為他們建立良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。[28]這些習(xí)慣將在回歸常規(guī)班級后逐漸被常規(guī)班級的(往往較差)行為準(zhǔn)則同化，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為將逐漸回歸常規(guī)班級內(nèi)的準(zhǔn)則。完全的同化平均出現(xiàn)在四年以后，在幼兒園大班到三年級接受過四年小班化教育的學(xué)生從高中畢業(yè)的幾率提升11.5%。如果要求僅僅是跨越升學(xué)門檻，盡管小班化教育在低中高SES的學(xué)生身上有同樣的效果，劣勢階層的學(xué)生受到的影響更大：三年的小班教育可以提升他們9.6%的高中畢業(yè)率，如果從幼兒園大班開始接受四年期的干預(yù)，對畢業(yè)率的影響將翻倍。[29]

小班化教育是早期的教育補(bǔ)償方法之一，僅依靠STAR計劃單一來源的數(shù)據(jù)是不夠的。實際上，幾乎所有高質(zhì)量的干預(yù)都能起到不錯的效果。芝加哥家長兒童中心(Chicago Parents Children Center，CPC)在1986年開始設(shè)置了一個針對3—9歲劣勢階層兒童的特殊項目，幼兒園和小學(xué)學(xué)生分別參與半天與全天的校園學(xué)習(xí)和特殊活動。[30]CPC項目的班級規(guī)模分別為幼兒園17人和小學(xué)25人，小學(xué)班級還配備了1名助教。參與CPC的學(xué)生分別在3、5和8年級的閱讀和數(shù)學(xué)測試追蹤中獲得更好的成績，留級問題也有所緩解。實行側(cè)重學(xué)業(yè)成績的教育補(bǔ)償時，盡早為劣勢階層的兒童提供額外的教學(xué)資源，可以有效彌合后續(xù)學(xué)習(xí)過程中因家庭教育能力和經(jīng)濟(jì)資本帶來的階層差異，小班化教育是其中一種可行的方法，政策制定者可以根據(jù)地方情況選擇不同的干預(yù)手段。

(三)小班化的教育投入與成效比(費效比)研究

針對小班化教育最嚴(yán)厲的批評來自經(jīng)濟(jì)部門，在世界經(jīng)濟(jì)整體下滑的背景下，小班化要求的額外教室和成比例增長的教師是對政府財政的極大壓力，如STAR計劃三年的開支總額為1200萬美元。一些嚴(yán)厲的批評指出實驗的理想環(huán)境無法泛化到整個教育系統(tǒng)。以針對STAR計劃的批評為例，即便美國各州都在逐步削減班級的規(guī)模，但距離計劃設(shè)定的15人小班仍相差甚遠(yuǎn)，政府也沒有足夠資金支持這樣大規(guī)模的改革。盡管相關(guān)研究證據(jù)可以證明小班化對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有幫助，但經(jīng)濟(jì)部門還需要考慮投入的財政是否能獲得同樣或者更多的回報。STAR計劃報告稱，三分之一的班級規(guī)?？s小將在每年帶來24%—28%的額外生均開銷，這還不包括教室建設(shè)和每年的5%—7%維護(hù)費用。STAR實驗的主要支持者田納西州州政府在實驗結(jié)束后，也僅在州內(nèi)17個低收入地區(qū)為約4%的弱勢階層學(xué)生開設(shè)了小班課程作為教育補(bǔ)償。[31]教育的費效比計算是一項艱難的工作，兒童在成長過程中會受到許多因素的干擾，家庭的變化和自身的職業(yè)選擇會影響后期就業(yè)的實際收入，這樣的特殊案例對小規(guī)模實驗的數(shù)據(jù)分析干擾巨大。

通過對131個1981年前研究的分析，哈努舍科(Hanushek)認(rèn)為教育資源的投入和學(xué)業(yè)成果之間缺乏顯著的統(tǒng)計學(xué)聯(lián)系，并在后續(xù)(分別發(fā)表于1986、1989、1991、1997年)多次更新中通過比較政府?dāng)?shù)據(jù)中的師生比變化和成績變化維持了這一觀點。[32]不少學(xué)者批評哈努舍科犯了與格拉斯和史密斯同樣的錯誤，研究的初始數(shù)據(jù)質(zhì)量良莠不齊，使用的教育生產(chǎn)力函數(shù)和計票手段統(tǒng)計力不強(qiáng)，難以得出令人信服的結(jié)果，師生比與班級規(guī)模的變化也不能歸于同一個定義。[33]克魯格(Krueger)嘗試使用STAR實驗期間的美國生均經(jīng)費/班級人數(shù)變化比例，計算出每名小班學(xué)生預(yù)計花費7400美元/年。[34]根據(jù)SAT與職業(yè)收入的關(guān)系研究，推算STAR項目小班學(xué)生0.22SD的成績提升可以帶來男性9603美元/年和女性7851美元/年的收入提升。另一項橫斷面研究嘗試比較課外輔導(dǎo)、電腦輔助教學(xué)、增加教學(xué)時長和班級規(guī)模從35人減少到20人等四種不同干預(yù)方法的費效比，班級規(guī)模的費效比為0.11，高于電腦輔助教學(xué)和增加教學(xué)時長，但低于課外輔導(dǎo)的0.29。[35]

三、小班化教育國際實驗與研究經(jīng)驗的討論

(一)缺乏大型的干預(yù)實驗

在班級規(guī)模小型化的探索中，教育研究缺乏大型實驗。STAR計劃的單一結(jié)果不足以應(yīng)對社會范圍內(nèi)多變的因素，實驗的設(shè)計存在以下問題：一是對個體的獨特性不夠重視，沒有設(shè)計足夠的課堂觀察。二是實驗班級規(guī)模多樣性不足，有效的班級規(guī)模仍然模糊。班級是否越小越好？究竟多小的班級才足夠好？面對第一個問題，STAR計劃在第三年設(shè)計了針對59名教師為期2天的培訓(xùn)，教師返回學(xué)校后教學(xué)方式?jīng)]有產(chǎn)生變化。由于資源的限制，培訓(xùn)的時間、規(guī)模和后期的觀察都無法繼續(xù)擴(kuò)大。沃德(Word)等人在最初的報告中也同意STAR計劃課堂觀察的多樣性不足是實驗的遺憾之一。[36]

有研究指出，在STAR計劃覆蓋的79所學(xué)校結(jié)果并不均衡，39所學(xué)校的小班化教育獲得顯著成效，其余40所學(xué)校的小型班級對比常規(guī)班級在學(xué)業(yè)成就方面缺乏顯著性。[37]在布拉奇福德得出小班化的三個優(yōu)勢中，師生關(guān)系的變化和教師的積極作為是達(dá)成樂觀實驗結(jié)果的重要變量，個體的主觀能動性差異是真實社會中無法忽視的不確定因素。班級規(guī)模的變化在教學(xué)實踐中對學(xué)生成績產(chǎn)生非直接影響，研究者不應(yīng)該用系統(tǒng)性變化掩蓋個體特殊性導(dǎo)致的后果。一個可以確認(rèn)的事實是，很小規(guī)模的班級，如僅有個位數(shù)學(xué)生的班級，無法進(jìn)行一個常規(guī)班級教學(xué)中的合作或競爭項目，因此班級規(guī)模不是越小越好。

小班化已被證明在數(shù)學(xué)和閱讀的課堂中有著不同的效應(yīng)力，一個合理的猜想是不同的科目適用的班級規(guī)模并不一樣。較小的班級中因為頻率和深層次的互動增加，更有利于語言能力的成長。但是，更多參與者提出的不同奇妙想法是否更有利于需要創(chuàng)造力的科學(xué)課堂？這也提出了一個可能的猜想，即分學(xué)科分年段的部分小班化是否在經(jīng)濟(jì)和教學(xué)實踐中都是可行和有效的方案？回答這些問題需要在一致的控制條件下進(jìn)行多學(xué)科的課堂探索比較。

早期研究已經(jīng)完成了許多針對班級規(guī)模小型化的小規(guī)模實驗，得到一批令人信服的實證數(shù)據(jù)。但是，小型實驗中個體的特質(zhì)是重要的干擾變量，優(yōu)秀的組織者和教學(xué)團(tuán)隊會帶來超過社會普遍意義上的成果。優(yōu)秀的人才不是可以簡單復(fù)制的對象，他們離開后學(xué)校很難保持同樣的教學(xué)效果。政策制定者可能會過于樂觀地估計在真實社會中實行時的一項政策的控制效果，忽視了正向數(shù)據(jù)掩蓋下部分組織或個體特殊情況導(dǎo)致的結(jié)果偏移。大型實驗的意義是盡可能地模擬真實世界中可能發(fā)生的后果，覆蓋不同層次的學(xué)生和不同水平的教師與學(xué)校，使實驗引導(dǎo)的政策能夠較為準(zhǔn)確地預(yù)測不同個體可能產(chǎn)生的不同反應(yīng)，模擬各種情況帶來的綜合結(jié)果。政策的制定者需要一份全面的報告以避免偏見，對政策執(zhí)行過程中產(chǎn)生的各種后果準(zhǔn)備預(yù)案進(jìn)行二次干預(yù)。

(二)不同視角的班級規(guī)模問題研究結(jié)論很難統(tǒng)一

班級規(guī)模已經(jīng)成為一個多元的問題，同時涉及教育、經(jīng)濟(jì)和政治文化，不同領(lǐng)域的學(xué)者都在積極參與研究。

在針對小班化教育的研究中，單一研究往往會低估主要目標(biāo)之外的其他因素。關(guān)注班級規(guī)模變化帶來課堂和學(xué)業(yè)成就變化的研究，可能忽略對區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)背景帶來的不確定性進(jìn)行描述。歐美地區(qū)的實驗帶有強(qiáng)烈的地方特色，文化與社會背景、學(xué)校硬件和教學(xué)結(jié)構(gòu)的差異讓這些結(jié)論無法簡單地泛化至其他地區(qū)。其一，在貫穿整個20世紀(jì)的班級規(guī)模減小中，美、英等國的常規(guī)班級規(guī)模已經(jīng)減少到30人，因此實驗中的小班人數(shù)往往控制在20人以下。在一項對非洲、亞太和南美地區(qū)9個發(fā)展中國家研究的回顧中，平均的實驗班級人數(shù)為44人，只有哥倫比亞的實驗顯示出了小班化與更高的學(xué)業(yè)成就顯著相關(guān)，而大班的學(xué)生在五項研究中成績比小班學(xué)生更好。[38]其二，美國地區(qū)在小學(xué)階段的班級一般由同一個教師任教，單個教師的教學(xué)時間長、師生接觸的頻率大于學(xué)科教師專業(yè)化的中國，事務(wù)性行政工作較少。工作方式區(qū)別可能導(dǎo)致歐美小班化經(jīng)驗遷移至我國時，單位變量效應(yīng)減小，整體效果無法達(dá)到預(yù)期。

經(jīng)濟(jì)學(xué)研究則可能將小班化視為一個固定的概念，忽視了班級規(guī)模與學(xué)業(yè)成就之間可能存在的不連續(xù)性，和不同課堂內(nèi)部的差異，結(jié)果缺乏內(nèi)部效度。班級規(guī)模研究主要來源地的美國學(xué)校，其財政資源很大程度上取決于家長的支付能力，優(yōu)勢階層的家長會盡可能地將他們的孩子送入班級規(guī)模更小的私立學(xué)校，部分地區(qū)也有將問題學(xué)生集中到小型班級進(jìn)行特殊教育或分配額外資金縮小班級規(guī)模進(jìn)行教育補(bǔ)償?shù)淖龇?。[39]這些模糊因素在定量研究中難以識別和清除，可能誤導(dǎo)數(shù)據(jù)分析者的判斷。課堂教學(xué)是一個相互調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，教師授課與學(xué)生參與的動態(tài)調(diào)整使得研究教育資源在其中的影響變得復(fù)雜。在這樣的系統(tǒng)中，教師如何使用資源直接影響資源的價值。

四、研究結(jié)論與展望

總體上，自20世紀(jì)六七十年代開始，歐美小班化教育研究與實踐融合并進(jìn)、不斷豐富。然而，早期小班化研究充斥“物的邏輯”，過分注重取得的成績而忽視了人的全面發(fā)展。[40]實際上，小班化課堂為教育工作者提供了更多關(guān)注學(xué)生個體的機(jī)會，學(xué)校教育不僅是培養(yǎng)合格就業(yè)者的工具手段，還應(yīng)將兒童的成長過程視為目的，充分尊重學(xué)生在成長過程中的自主性，提供個性化的道路選擇。當(dāng)前缺乏小型班級與兒童多樣性發(fā)展的研究，未來的研究應(yīng)該在現(xiàn)有成績之外，更多關(guān)注小班化對兒童全面發(fā)展的影響。

歐美早期小班化教育的實驗與研究有人口變化背景，更多是基于教育質(zhì)量提升和教育補(bǔ)償?shù)母母锱e措之一。相比教師素質(zhì)和教學(xué)能力提升，班級規(guī)模改革的結(jié)果更直觀。改革的成果可以通過量化的數(shù)字體現(xiàn)出來，增加教育投入(盡管需要投入巨額資金)就能夠達(dá)到想要的結(jié)果。已經(jīng)有充分的實證研究證明，只要實施得當(dāng)，班級規(guī)模這一系統(tǒng)性改革可以獨立于其他教學(xué)影響因素對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生一定的積極影響，是針對低SES的學(xué)生一項有效的教育補(bǔ)償措施。小班化并不需要一次性在全學(xué)段鋪開，可以在幼兒園或小學(xué)低年級階段使用小型班級，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和早期社會化進(jìn)行干預(yù)。

中國式小班教育是中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分，小班化教育的中國問題需要具有本土視域的理論和實踐研究。隨著近百年來中國人口的發(fā)展以及普及義務(wù)教育以后學(xué)齡人口的增長，不論是教師還是學(xué)生都適應(yīng)了較大規(guī)模班級的教學(xué)，并發(fā)展出了成熟的教育教學(xué)理論應(yīng)對大班教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題。同樣的教學(xué)理論和授課方法在較小規(guī)模的班級中是否需要重新建構(gòu)，應(yīng)該發(fā)生哪些變化，都是在推動小班化教育前我國研究者必須謹(jǐn)慎思考的問題。本文不贊成將削減班級規(guī)模作為提升成績的萬能良藥，政策執(zhí)行者需要促進(jìn)教師在改革過程中準(zhǔn)確認(rèn)識到班級規(guī)模變化帶來的新可能，及時優(yōu)化教學(xué)方法；也要考慮當(dāng)前教育資源分配不均，地區(qū)之間學(xué)校經(jīng)濟(jì)能力、行政能力和教育能力都存在差距的情況下，小班化政策可能會在不同學(xué)校產(chǎn)生什么樣的結(jié)果，部分學(xué)校是否有能力完整地執(zhí)行這一項任務(wù)。

2021年到2035年，我國學(xué)齡人口總規(guī)模將從3.28億持續(xù)減少至約2.50億。[41]面對新形勢，我們既要借鑒國際研究經(jīng)驗，也要注意預(yù)防國際研究的結(jié)論被想當(dāng)然認(rèn)為在我國的社會與教育環(huán)境中也能實現(xiàn)。因此，系統(tǒng)反思中國語境下小班化教育的發(fā)展困境與理論問題，并從實踐上探索小班化教育質(zhì)量提升的中國路徑，將是一個亟需深化與開拓的重要課題。隨著我國學(xué)校硬件建設(shè)的逐步完善，教育改革的深化，以及教師隊伍的專業(yè)化，我們應(yīng)該重新審視客觀環(huán)境產(chǎn)生巨大變化的中國小班化教育發(fā)展路徑。