劉菲菲

(龍巖市教育科學研究院，福建 龍巖36400)

“服務(wù)教師發(fā)展” 是新時代基礎(chǔ)教育教研工作的四大任務(wù)之一。面對新時代的新任務(wù)與新要求，各級教研部門開展了大量的探索: 形式上有豐富、規(guī)劃上有精細、組織上有技術(shù)、對象上有分層、內(nèi)容上有創(chuàng)新等，無不指向基礎(chǔ)教研效果的提升。教研活動過程需要教師切換為“學員” 的角色投入到學習中。正因為這層身份的轉(zhuǎn)化，不少教研部門對活動的設(shè)計與實施不自覺地將“教師” 完全視作“學生”。教師不同于在校學生尤其是未成年學生，區(qū)域教研若不能立足成人本位與學習狀態(tài)，教師對活動的參與感與獲得感將不盡人意。本文將立足區(qū)域教研無視教師成人學習特點引發(fā)的問題為契機，通過建構(gòu)區(qū)域教研學習共同體樣態(tài)，嘗試還原教師成人學習取向，以期助力教師發(fā)展，進而推動基礎(chǔ)教育教研體系邁向高質(zhì)量發(fā)展。

一、區(qū)域教研中教師成人學習視角的缺失現(xiàn)狀

區(qū)域教研本是一種有目的、有組織、有計劃的廣義的教師學習活動。受諸多因素制約，區(qū)域教研活動仍然多以短周期多任務(wù)、缺前置學習基礎(chǔ)、少現(xiàn)場對話機會、無后續(xù)效果跟進等模糊教研主體的形式進行。教研工作如果不能看到教師是一個身心完整的成熟個體、是知情意一體的存在，將會限制教研效果，主要體現(xiàn)在:

(一) 學習的教師立場與教研立場的矛盾

與面向解決未來或虛擬情境為主的學生學習不同，作為成人的教師以現(xiàn)在為中心，聚焦以問題為本位的學習。解決所處特定教育教學情境的困惑是多數(shù)教師參加教研活動的出發(fā)點。一線教師不太關(guān)心教研的主題與目標，對教研內(nèi)容更關(guān)注實用取向，期待教研部門立足教師立場解決教學難點。值得商榷的是，教師對所持現(xiàn)實問題進行自我診斷的合理性與科學性。教師看到了堵在自己面前的那面“墻”，而墻的地基是什么，地基下面是什么，往往不甚清晰。[1]教師往往很難將極具個體屬性的教學問題一般化，加之亟需破墻秘方的心態(tài)驅(qū)使，將大幅縮小其解決問題的視野，低估教研活動中呈現(xiàn)的“地基” 及“地基下面” 的知識。這并不意味著教研可以忽視教師需求展開自上而下的活動。每一場教研活動的宗旨是最大化地讓每一位參與者受益，在此基礎(chǔ)上，教師個性化的問題將被歸類或提煉為一般性的問題進行探討。對具體教學問題的一般性轉(zhuǎn)化，是教研工作所必要的。更為迫切的是，教研活動的過程需要具象化地呈現(xiàn)并解讀“一般到具體” 或“具體到一般” 的問題轉(zhuǎn)化路徑，在此基礎(chǔ)上探討解決策略。遺憾的是，持著教研立場的設(shè)計者往往低估“問題轉(zhuǎn)化說明” 的價值，認為這是浪費時間的環(huán)節(jié)。教師若不能看到“墻”與“地基” 的關(guān)系，其成人身份將拒絕承認教研活動的有效性。教研活動的目標與內(nèi)容，需要基于教師立場，又要超越教師立場；教研活動的價值正是要看到并向教師描繪其最近發(fā)展區(qū)，進而給予支持。

(二) 經(jīng)驗的必要性與阻礙性的矛盾

教師有十分豐富的經(jīng)驗，尤其是實踐經(jīng)驗，區(qū)域教研能夠看到這個部分，但更多持否定和批判的眼光，較少去珍視他們的經(jīng)驗。教育是個性化的動態(tài)過程，教師自身作為教育現(xiàn)場的經(jīng)歷者，對親身處理的事件有絕對的話語權(quán)及自我認同感。當過往經(jīng)驗的意義被他者解讀、評論或建議改變，會讓教師闡釋現(xiàn)實的方式甚至其賦予人生的意義都被打亂。[1]教研活動以“促進教師學習” 為目標，這就要求教研活動的設(shè)計需對教師的“學情” 充分把握。許多活動重視新技術(shù)或新教法的傳授，但對目標教師群體的教齡、學科、地域及職業(yè)發(fā)展訴求等共性因素缺乏考量。對以上因素進行梳理的關(guān)鍵目的在于明確教師的已有經(jīng)驗分布在哪些區(qū)域，并進一步區(qū)分經(jīng)驗對現(xiàn)有教研活動的作用。新知識的獲得并非憑空出現(xiàn)，而是建立在大量已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，與以往知識有高度關(guān)聯(lián)的信息更容易被學習者捕捉和內(nèi)化。需要看到，已有知識經(jīng)驗也可能阻礙教師對新知識的學習。新知與已知之間的不一致帶來的沖擊不可小覷，教研活動要允許并預留時間讓教師捍衛(wèi)主張，在爭辯過程中完成知識的同化與順應(yīng)。此時，教研活動的重要功能是將阻礙新知識獲得的經(jīng)驗具象化、立體式呈現(xiàn)，讓教師看到認知沖突的全貌與影響；對促進新知習得的有關(guān)經(jīng)驗，需激發(fā)思索與搭建支架，讓教師發(fā)現(xiàn)新知識的價值與操作路徑。這種尊重教師經(jīng)驗的教研活動，能夠令教師主動地深度卷入其中。教師的學習已經(jīng)超越了理性范圍，延續(xù)到情緒情感甚至更深的非理性層面。旁觀者提供的新知識與新視角是具有威脅性的，即便這個旁觀者是行業(yè)專家，當事人會難以接受自己的知識體系被打亂，隨之而來的還有打破其自我形象的風險。[1]開展真正立足教師經(jīng)驗的教研活動，必須充分尊重教師原有的經(jīng)驗、學習背景、學習動機與風格，對教師作為學習者進入課堂進行評估和考量，[2]方能促進教師學習的真實發(fā)生。

(三) 場域的陌生性與人文性的矛盾

有些跨區(qū)域、跨學段、跨學科的融合式教研活動的學員可能彼此不相識，在陌生場域與陌生人一起學習，對部分教師而言是個挑戰(zhàn)。對學習情境的主觀感受雖因人而異，確是真實存在的，這種對學習情境的陌生感與疏離感將影響教師學習的安全感與主動性。教師學習是系統(tǒng)互動和整體變化的過程，教師是處在關(guān)系行動中的個體，這就需要關(guān)注教師在教研團體中的身心需求。學習的發(fā)生受其所處情境影響，只有身心的安全感均被滿足后，教師才能放下戒備沉浸學習。一些實踐表明，過度考量學習環(huán)境的外部營造，如學習環(huán)境的舒適性、茶歇飲食的豐富性等，教師感受過分松弛，將降低教師的學習壓力，甚至萌生在度假的錯覺。基于以上矛盾，教研活動的設(shè)計與實施需放在教師所處學習場域的具身維度下進行謀劃。具身認知觀認為身體對精神活動具有強大的影響力，也會參與塑造心智。對教研活動的認知是被教師的身體及其活動方式塑造出來的，這就提醒組織者關(guān)注學習情境的創(chuàng)設(shè)，調(diào)動教師在學習場中的身體壓力狀態(tài)，提高教師在休息場中的身體放松狀態(tài)。每次活動可開展一些團體互動游戲吸引教師參與進來，讓其身體充分感知情境的安全與接納，從而有效打破原有的面具，快速進入學習角色。僅僅是短暫的互動，也能降低學員間彼此的提防與自我表達的恐懼，對提升教師的團體歸屬感有重要價值?；顒咏M織者要時刻關(guān)注教研氛圍的走向，承認自己不懂或不理解會遭到同行或管理者攻擊的擔憂，[3]不僅會限制教師的充分表達，也將弱化團體動力。組織者不僅要敏銳地覺察教研團體動力的變化，還要主動作為，適時緩解緊張氛圍。比如，對參與討論的每個人給予積極肯定，公開有相同疑惑的人群數(shù)量或身份并給予有效解決，以消解群體壓力，重新活躍團體動力，助推更多的踴躍表達。

二、成人學習視角下區(qū)域教研學習共同體的建構(gòu)實踐

裴淼等認為，學習共同體是成人學習理論視角下的“教師學習” 的重要途徑。[4]學習共同體是由學習者(區(qū)域內(nèi)教師) 及助學者(教研員) 共同構(gòu)成的以完成共同的學習任務(wù)為載體，以促進成員全面成長為目的，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的學習團體。[5]區(qū)域教研學習共同體是轄區(qū)內(nèi)以學習某一學科教學為主的專業(yè)學習共同體，具有共同的愿景、共享性的領(lǐng)導、協(xié)作式學習和支持性條件[6]的特點，契合教師的成人學習身份。學習共同體理論能夠有效解決區(qū)域教研對教師成人學習視角的缺失性關(guān)注。基于筆者所在區(qū)域心理健康教育學科教研學習共同體的實踐，嘗試建構(gòu)成人學習視角下的區(qū)域教研學習共同體。

(一) 開放性與制度性——構(gòu)建前提

教研活動的開放程度將影響教師學習的自主性與卷入度。公開招募活動成員并將活動主題、目標與形式在區(qū)域教研群中進行線上公告，教師依照自身學習狀態(tài)進行匹配后選擇參加與否，在自愿報名的基礎(chǔ)上，所有參與者共同討論共同體制度的建設(shè)。包含活動次數(shù)、時長、地點、形式、內(nèi)容的有關(guān)活動具體細目，任務(wù)分工及獎懲明晰等，均由共同體所有成員一起決策。這種集體契約不僅能夠令教師理清學習愿景、目的與內(nèi)容，喚醒自身的學習主體意識，還能最大限度地釋放共同體成員人人平等的信號，以消解上下級、資深與新手等不同身份帶來的思維束縛與焦慮狀態(tài)。聚焦主題的短程多次區(qū)域教研活動需要確保教師的在場學習時間，此時教研部門可依照共同體的學習制度擬定文件，以通告學校為教師學習提供必要的保障。這類自上而下釋放的學習需求招募形式，再到自下而上創(chuàng)建的外部學習環(huán)境，均是基于滿足教師立場的學習，尊重教師的已有經(jīng)驗并降低學習場域的不適感受而設(shè)計的。開放性與制度性是成人學習視角下區(qū)域教研學習共同體建構(gòu)的必要前提，其中教師成人學習的動機提升是顯性線索，區(qū)域教研無形地引導教師學習的自主性與方向性則是隱形線索，兩條線索整合，就能不斷消解學習的教師立場與教研立場的鴻溝。

(二) 對話性與沖突性——構(gòu)建形態(tài)

區(qū)域教研學習共同體圍繞教師的教學疑難開展短期多次有層次的活動，其基本原理可視為項目式學習，即一群有共同目標的教師圍繞當前問題進行有組織的工作，以取得可驗證可推銷的教學經(jīng)驗。為了獲取可復制的教學經(jīng)驗產(chǎn)品，共同體內(nèi)部需要聚焦主題提出系列問題，在問題的闡述、辨析、歸類中展開幾類對話: 與成員的對話、與文本的對話、與自我的對話。在對話過程中生發(fā)認知沖突，方能深入推動共同體成員在反芻已有知識與汲取新知識兩條線上漸進前行。共同體的協(xié)作式學習活動能夠為教師架設(shè)“第三只眼”，基于多角度觀察，對教師學習行為的內(nèi)在邏輯提供循證的旁觀視角，并就改進方向與步驟搭建有力支架。為保障教師在每場活動中獲得最大效益，教研學習共同體要充分融合時間、空間、對象三個維度，創(chuàng)造有質(zhì)量的沖突情境與豐富的對話時機。時間維度上可前置教研活動，在線上提前公布教研主題及相關(guān)資源，教師的成人學習特點能夠促使其對學情進行較好地判斷與彌補，借助與文本的對話和與自己的對話，激活思維，進入學習準備狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教研現(xiàn)場便可圍繞目標創(chuàng)設(shè)新的對話渠道與廣度，在不斷觀察、吸收與表達的過程中，完成對認知沖突的同化與順應(yīng)。知識的掌握與內(nèi)化需放在真實教學情境中考量，這就要求延伸教研，即布置活動作業(yè)，檢驗教師在教研過程的真實獲得，這種教研追蹤可放在線上或現(xiàn)場。深度回顧教研效果的呈現(xiàn)與分析，往往會生成新一期教研任務(wù)，如此循環(huán)工作，便形成結(jié)構(gòu)緊密、螺旋遞進的教研樣態(tài)。教研學習共同體能夠為教師呈現(xiàn)完整且系統(tǒng)的知識脈絡(luò)與成長曲線，為后續(xù)的對話深度與有效沖突奠定基石，真正勾勒教師成人學習的形態(tài)。

(三) 歸屬感與獲得感——構(gòu)建使命

區(qū)域教研學習共同體不僅需要成員明確團體的共同愿景，每位成員還需要在此基礎(chǔ)上繪制出各自專屬的成長愿景。這種愿景規(guī)劃的期限可以教研共同體的周期為限，也可以更長的學年單位為限，鼓勵成員繪制短期與長期相結(jié)合的、個人與共同體相匹配的學習規(guī)劃圖。在集體愿景與個人愿景的雙重助力下，教師的學習效果不僅有教研共同體的烙印，更具有個人的風格。這種規(guī)劃以教師個體的基礎(chǔ)為起點，充分關(guān)注教師作為一個成人發(fā)展而進行，充分關(guān)注教師作為共同體一分子的成長而進行?；诖?，教師更容易體驗到個體與團隊的緊密關(guān)系，生發(fā)出成為教研共同體一分子的自豪感與歸屬感。這樣的文化氛圍成為教研共同體重要的支持性條件，教師更愿意在共同體中暴露自我，其核心指標體現(xiàn)為: 積極表達自認為不成熟的觀點且甚至表達的方式也變得簡單直接。共同體協(xié)助式學習的長效運行必須建立在學習主體間強烈的內(nèi)聚力和一致性的推動力上，教師在教研共同體中的雙重愿景起到有力保障。教師間去角色且多樣化地表達與對話，不僅能夠大幅度地縮減共同體中團體動力的生成時間，還能將富余時間有效運用到暴露沖突與有效對話中，以提升教師成人學習的獲得感。在教研共同體中，教師卸下職稱、職務(wù)、教齡、已有表彰等面具，以一位教師的成人狀態(tài)投入?yún)f(xié)助性學習，方能觸動個體經(jīng)驗發(fā)生持續(xù)的積極變化，進而推動共同體智慧的迭代升級，真正讓每一位參與教師都能看見教研共同體的構(gòu)建使命。