● 王 平

進(jìn)入新時(shí)代，與教育普及和硬件條件的改善相比，追求符合人的自由而全面發(fā)展需求的高質(zhì)量教育是教育強(qiáng)國(guó)的重要內(nèi)涵體現(xiàn)。教育不僅需要關(guān)心知識(shí)、信息和技能的傳遞與獲得，還應(yīng)真正擔(dān)負(fù)起關(guān)懷個(gè)體生命和發(fā)展質(zhì)量的責(zé)任，使每個(gè)人都能夠在教育之中獲得屬于他獨(dú)有的、能夠激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)力進(jìn)而在其中獲得內(nèi)質(zhì)性生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)和條件。在當(dāng)今以及未來(lái)社會(huì)生活的需求和挑戰(zhàn)面前，教育的這種引領(lǐng)性作用首先意味著教育自身的變革。其中，情感作為人的發(fā)展和教育中的一種隱性力量，盡管近年來(lái)對(duì)其關(guān)注有所增加，但是依然沒(méi)有獲得和知識(shí)同等重要的位置?，F(xiàn)代人類“理應(yīng)以教育學(xué)的方式，讓內(nèi)心深處的靈魂的回蕩從一種全能的、基于沉思的、自我肯定的自主性出發(fā)，浮現(xiàn)出來(lái)；讓老人、幼童攜起手來(lái)，同唱一曲贊美共同興趣和自由智慧的空間的圣歌”［1］。為此，我們需要更進(jìn)一步地對(duì)情感的重要性做出新的解釋，并據(jù)此提出教育的“情感轉(zhuǎn)向”這一適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展訴求的教育基本命題。

一、何以是情感：情感作為回應(yīng)教育和社會(huì)發(fā)展訴求的可能視角

無(wú)論在應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題還是構(gòu)建教育基本理論的完整性方面，情感都可能是解決現(xiàn)代教育問(wèn)題、困惑的一個(gè)可以依托和著眼的重要方面。關(guān)注情感及其教育，成為應(yīng)對(duì)來(lái)自教育自身和社會(huì)發(fā)展的種種訴求與挑戰(zhàn)的一種可能出路。

（一）情感構(gòu)成高質(zhì)量教育不能缺失的重要維度

作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一部分，教育的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)系統(tǒng)的支持，同時(shí)也受到社會(huì)系統(tǒng)的制約。新時(shí)代，伴隨著社會(huì)發(fā)展進(jìn)入追求質(zhì)量的時(shí)代，教育的高質(zhì)量發(fā)展也成為必然選擇。但是，教育領(lǐng)域的“高質(zhì)量”又不僅不能等同于教育經(jīng)費(fèi)的投入，甚至還應(yīng)該自覺(jué)面對(duì)過(guò)度受經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)思維影響而產(chǎn)生的諸多困難與問(wèn)題。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，教育經(jīng)費(fèi)的投入與增加無(wú)法解決人們心理與精神上的問(wèn)題，兒童、青少年群體中存在的焦慮、彷徨、無(wú)意義感等狀況盡管程度不同、表現(xiàn)各異，但是它們顯然已經(jīng)成為擺在教育特別是學(xué)校教育面前的一個(gè)比知識(shí)和分?jǐn)?shù)更加重要也更加需要得到解決的難題，也是影響高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要因素。在一個(gè)物質(zhì)相對(duì)豐厚的時(shí)代，學(xué)校教育如果不能對(duì)人應(yīng)該如何更好生活這一問(wèn)題做出理論上的回應(yīng)和實(shí)踐上的努力，那么無(wú)論如何，這樣的教育都很難稱得上真正意義的“高質(zhì)量”。就像愛(ài)因斯坦當(dāng)年批評(píng)的那樣，“對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，最壞的事情是，主要靠恐嚇、暴力和人為的權(quán)威這些辦法來(lái)進(jìn)行工作。這種做法摧殘學(xué)生健康的情感、誠(chéng)實(shí)和自信，它制造出順從的人”［2］。應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)代教育（尤其是學(xué)校教育）面臨的主要問(wèn)題已經(jīng)不再是資金問(wèn)題，人所面臨的問(wèn)題也不再是單一的知識(shí)學(xué)習(xí)和身體發(fā)育問(wèn)題。由現(xiàn)代社會(huì)生活變化所引起的人在情感上的漂泊和無(wú)所依托的狀況，正在使人漸漸成為沒(méi)有歷史、失去傳統(tǒng)的人。而“一個(gè)沒(méi)有傳統(tǒng)的人是一個(gè)缺少歷史想象的人，只能完全靠技術(shù)想象貧瘠的意識(shí)形態(tài)飲食為生。這意味著不立足于地球上一個(gè)（或兩三個(gè)）特殊的地點(diǎn)或中心，人們就會(huì)失去雙重約束”［3］。

不僅如此，就是在知識(shí)教學(xué)中，高質(zhì)量的教育所要回應(yīng)的也不僅是“如何教”的問(wèn)題，而且包含“如何有效地教”的問(wèn)題。前者是單向的技術(shù)問(wèn)題，其中，“學(xué)生以為，教育的目的就是獲取、再現(xiàn)知識(shí)，就是從一個(gè)學(xué)習(xí)科目轉(zhuǎn)向下一個(gè)，就是從一個(gè)班級(jí)、年級(jí)和學(xué)位到下一個(gè)班級(jí)、年級(jí)和學(xué)位。學(xué)生就像在教育的百貨商店里呆得太久而變成茫然、被動(dòng)的消費(fèi)者”［4］。后者則是關(guān)涉到“所教”與“所學(xué)”的雙向互動(dòng)問(wèn)題，其中，學(xué)生與教師一起是教育的主動(dòng)參與者、評(píng)價(jià)者，教育的有效性與學(xué)生的情感狀態(tài)密不可分。在此背景下，學(xué)校教育理應(yīng)成為個(gè)人情感與精神成長(zhǎng)的重要依托，既要承擔(dān)起學(xué)生知識(shí)與認(rèn)知教育的任務(wù)，也要關(guān)注學(xué)生的情感與精神發(fā)育。正視人的情感并通過(guò)情感影響人的發(fā)展與心靈成長(zhǎng)，也就成為新時(shí)代高質(zhì)量教育的重要內(nèi)涵和不可或缺的維度。

（二）情感是建設(shè)人類命運(yùn)共同體的倫理基石

當(dāng)今時(shí)代，伴隨全球范圍內(nèi)的移民運(yùn)動(dòng)以及資本、勞動(dòng)力的跨國(guó)流動(dòng)，來(lái)自不同文化背景、持有不同價(jià)值觀念的人們之間的交往逐漸頻繁。盡管不同人群之間存在著諸多的差異與不同，但是人類歸根到底是生活在一個(gè)星球上的命運(yùn)共同體。除了建立在基本生存需要之上的共同利益使然，不同發(fā)展階段、地域和民族的人們之所以有可能暫時(shí)放棄意識(shí)形態(tài)的爭(zhēng)論，而致力于“共同體”建設(shè)，還在于人們之間情感上的相通相連。換句話說(shuō)，正是由于人與人之間基本的同情、關(guān)愛(ài)等情感性的倫理品質(zhì)的存在，才使得大多數(shù)人在他的同類面前保持著基本的人之為人的生活狀態(tài)和道德追求；正因?yàn)槲覀冊(cè)谕惷媲翱吹搅俗约旱挠白?，在他人身上感受到了自己那些曾?jīng)相似的經(jīng)歷和處境，人才能夠更像個(gè)人一樣地去生活；人也才可能在面對(duì)一些爭(zhēng)論的時(shí)候，更多地考量人類共同議題，建立起一個(gè)包容和尊重差異的“命運(yùn)共同體”。

命運(yùn)相連的根本是情感相連。無(wú)論是對(duì)于他人生活方式和認(rèn)識(shí)差異的尊重，還是對(duì)于自我文化的重新審視，情感都是極為重要的核心要素之一。即便是在由于暫時(shí)的地區(qū)沖突、單邊主義而導(dǎo)致的全球化受到損害乃至?xí)簳r(shí)性阻礙的情況下，情感上的相連依然是主流趨勢(shì)。因?yàn)?，“一旦公共領(lǐng)域的生活更充滿友愛(ài)，沉湎于想入非非的局面就會(huì)有所好轉(zhuǎn)；只要人與人之間多些情誼，多疑癥便會(huì)不治而愈；一旦大家不懷某種自我目的地樂(lè)善好施，慷慨就能顯示其意義；只要人人都懷有同情心，假恩賜的姿態(tài)便無(wú)地自容；只要人與人之間多些往來(lái)，與世隔絕之墻便不摧自垮；一旦更深刻更全面地揭示出正義的真相，妄自尊大的現(xiàn)象就會(huì)克服”［5］。在這一背景下，學(xué)校教育是否能從關(guān)注人的發(fā)展開(kāi)始，既孕育并培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感品質(zhì)，又幫助師生之間很好地認(rèn)識(shí)、了解自己的情感；使人們同時(shí)保持對(duì)他人情感的適度敏感性，做到彼此承認(rèn)與尊重，這不僅關(guān)系到學(xué)生和教師個(gè)人的情感與精神成長(zhǎng)，而且牽涉到德性培育與公民教育等現(xiàn)代教育和人類發(fā)展的重要議題。就此而言，教育對(duì)人的情感的培育已經(jīng)超越了單純的個(gè)體層面，具有普世的人類意義。

（三）情感為人持續(xù)終生的自我學(xué)習(xí)和發(fā)展提供先天可能

情感既是不斷變化、發(fā)展的，又是人性中較早表現(xiàn)出來(lái)的、最穩(wěn)定和持久的部分。現(xiàn)代心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的大量研究結(jié)果已經(jīng)表明，情緒、情感在人的發(fā)展過(guò)程中比認(rèn)知產(chǎn)生得早［6］。不僅如此，人的存在也體現(xiàn)為情感的存在，情感是人性的一部分。因?yàn)?，“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是?ài)之在者”［7］。這就意味著，盡管隨著社會(huì)生活的變化，情感會(huì)表現(xiàn)出一些新的特征，但是其人性基礎(chǔ)是不變的。盡管人們持守的情感觀不同，情感在不同文化中的意義不同，情感對(duì)于人的影響也有正負(fù)之分，但是我們必須承認(rèn)的是：作為人自身的一部分，從出生開(kāi)始，情感就伴隨其一生。情感發(fā)展與人的生命狀態(tài)和生命成長(zhǎng)交融相關(guān)，情感及其在教育中的地位不言而喻。

不僅如此，學(xué)校教育和人的發(fā)展過(guò)程，本來(lái)就存在著由于遺傳、環(huán)境、心理等的差異而引起的諸多不確定因素。而真理與價(jià)值的相對(duì)性更是為教育內(nèi)容的選擇和價(jià)值觀的確立增加了困難，“任何的知識(shí)都應(yīng)該獲得經(jīng)驗(yàn)的證據(jù)，但是任何經(jīng)驗(yàn)的證據(jù)都是不充分的。……根本不存在對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的終極解釋”［8］。教育中對(duì)于“什么是知識(shí)”“如何選擇和確立價(jià)值觀”等問(wèn)題的爭(zhēng)論從未停止，或許這些問(wèn)題將會(huì)永遠(yuǎn)繼續(xù)下去。事實(shí)上，一切爭(zhēng)論和茫然的背后，都有著高度普遍性的東西在發(fā)揮作用，這就是人的情感。與之相關(guān)的是，現(xiàn)代社會(huì)中，人的發(fā)展“越來(lái)越被看成是一種喚醒的過(guò)程，一個(gè)激發(fā)社會(huì)大多數(shù)成員創(chuàng)造性力量的過(guò)程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過(guò)程，而不是被看成是一個(gè)由計(jì)劃者和學(xué)者從外部來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程”［9］。在人的認(rèn)知發(fā)展、價(jià)值養(yǎng)成、行為學(xué)習(xí)甚至是更深的思維結(jié)構(gòu)層面上，情感都作為一種“基礎(chǔ)性”的存在而發(fā)揮著全息性的作用。人的發(fā)展亦是如此，它所依賴的不是外界的灌輸和強(qiáng)制，而是個(gè)體對(duì)外部信息的接受、理解和內(nèi)化。在這樣的情況下，對(duì)情感本身及其培育的思考與探索，會(huì)有助于更好地厘清論爭(zhēng)，也對(duì)促進(jìn)人的健全而飽滿地發(fā)展的理解，意義重大。

二、轉(zhuǎn)向情感的教育：從外部之教走向內(nèi)質(zhì)性生長(zhǎng)

康德在論述教育理論建構(gòu)的重要性的時(shí)候，曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“對(duì)一種教育理論加以籌劃是一種莊嚴(yán)的理想，即使我們尚無(wú)法馬上將其實(shí)現(xiàn)，也無(wú)損于它的崇高。人們一定不要把理念看作幻想，要是因?yàn)閷?shí)行起來(lái)困難重重，就把它只看成一種黃粱美夢(mèng)，那就敗壞了它的聲譽(yù)”［10］。重視現(xiàn)代教育的情感視角和維度，事實(shí)上意味著有可能從情感著眼，推動(dòng)教育的情感轉(zhuǎn)向——重新審視教育的知識(shí)與倫理背景，并在真正的人的發(fā)展的價(jià)值理念下，在整全的個(gè)體意義上尋求一種旨在能夠幫助人獲得促進(jìn)他自身發(fā)展的動(dòng)力、條件和能力的教育學(xué)。

（一）教育的既有知識(shí)與倫理背景

一直以來(lái)，由于受“唯理性”“唯知識(shí)”思維觀念的影響，教育實(shí)踐中對(duì)“人的發(fā)展”這樣一個(gè)簡(jiǎn)單而又崇高的命題的含義缺少完整和準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。重視知識(shí)的教育，在開(kāi)啟人的理性、提升人的智識(shí)等方面發(fā)揮了重要的積極作用。但是，當(dāng)對(duì)于知識(shí)價(jià)值的強(qiáng)調(diào)成為教育中唯一的目標(biāo)的時(shí)候，教育的終極目標(biāo)——對(duì)于人的發(fā)展的追求，就會(huì)被掩蓋。正如蒙田所批判的那樣：“我們把理性抬得那么高，并且據(jù)此認(rèn)為自己可以君臨萬(wàn)物之上。如果有了知識(shí)，我們失去了沒(méi)有它反倒能夠享受的寧?kù)o，有了知識(shí)，我們的生活狀態(tài)還不如皮朗故事里的豬，那要知識(shí)作什么呢？”［11］由此，他對(duì)教育問(wèn)題提出了深刻的反思：“我很愿意回到我們的教育之荒謬這個(gè)題目上來(lái)：這種教育的目的不是要我們變得更好、更智慧，而是更有學(xué)問(wèn)。它成功了。它沒(méi)有教給我們?nèi)プ非竺赖拢{智慧。……而我們應(yīng)該做的是，看誰(shuí)懂得最好，而不是誰(shuí)懂得最多。我們只是為填滿記憶而用功，卻給理解力和是非觀留下一片空白。”［12］無(wú)論理性還是知識(shí)，教育中的一切如果不能為了使人生活得更好，使人發(fā)展得更好，甚至成為對(duì)生命的束縛，都將失去其價(jià)值和意義。

不僅如此，現(xiàn)代社會(huì)生活的變化也對(duì)倫理和道德領(lǐng)域造成了極大的沖擊，直接導(dǎo)致了倫理道德的一系列改變。就像鮑曼所說(shuō)的那樣，價(jià)值多元的社會(huì)中，似乎一切價(jià)值都有其存在的必要和合理性，人們很難進(jìn)行道德上的是非判斷。現(xiàn)代社會(huì)是“道德上無(wú)法解釋的……沒(méi)有在邏輯上連貫一致的統(tǒng)一準(zhǔn)則可以‘適應(yīng)’在本質(zhì)上利弊參半的道德境況”［13］。不僅如此，社會(huì)生活本身的復(fù)雜多變、人的價(jià)值觀念的不同，都在客觀上加劇并進(jìn)一步導(dǎo)致事物與現(xiàn)象的道德性質(zhì)和倫理意義的變動(dòng)。與社會(huì)生活的快速變化相一致，處于越來(lái)越快的變化中的現(xiàn)象與事物也就自然地導(dǎo)致處理道德問(wèn)題的原則不可能統(tǒng)一化。在這種情況下，希望從建設(shè)統(tǒng)一的社會(huì)倫理體系入手開(kāi)展指向個(gè)體的道德教育，也就變得越來(lái)越困難。由于普遍一致的倫理規(guī)范逐漸瓦解，無(wú)論是宗教中的神與上帝還是康德意義上的自由意志，都難以解決這個(gè)問(wèn)題。學(xué)校道德教育所依據(jù)的社會(huì)倫理規(guī)范基礎(chǔ)正在逐漸發(fā)生改變，這使得個(gè)體道德成長(zhǎng)的背景變得越來(lái)越復(fù)雜，因而學(xué)校對(duì)個(gè)體進(jìn)行道德教育也變得越來(lái)越困難。

（二）基于情感的教育觀與人的內(nèi)在生長(zhǎng)

在教育中彰顯情感的地位，并非對(duì)知識(shí)與理性的簡(jiǎn)單否定，而是指在通過(guò)知識(shí)化育生命之外，教育還應(yīng)當(dāng)直接地顯示出對(duì)生命的關(guān)心，需要對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)和發(fā)展表現(xiàn)出極大的好奇、尊重、關(guān)切、引導(dǎo)，繼而，教育從過(guò)度著眼于外部知識(shí)、方法的“教”轉(zhuǎn)向以凸出人的情感為核心特質(zhì)的個(gè)體感受、內(nèi)在動(dòng)力、自我要求等在內(nèi)的個(gè)體內(nèi)在“生長(zhǎng)”。與“教”的外部性、單向性相比，“生長(zhǎng)”更關(guān)注并強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在性以及由此而對(duì)個(gè)體與外部環(huán)境之間提出的互動(dòng)訴求，它意味著一種更加實(shí)質(zhì)性的人的發(fā)展——“教”不一定等同于發(fā)展，而“生長(zhǎng)”則標(biāo)識(shí)了發(fā)展的內(nèi)在節(jié)律。學(xué)校中，師生“知道什么”“知道如何做”和“如何思考”固然重要，可他們“感受到了什么”“如何感受”也十分重要。就教師而言，他們作為教育活動(dòng)的施為方，既非圣賢，又非僅僅傳道、授業(yè)與解惑的人，教師只有在同他們工作的對(duì)象也就是學(xué)生共同構(gòu)成教育中的“人”而存在的時(shí)候，其身份和工作的意義才得以顯現(xiàn)。教師“工作的對(duì)象是正在形成中的個(gè)性的最細(xì)膩的精神生活領(lǐng)域，即智慧、感情、意志、信念、自我意識(shí)。這些領(lǐng)域只能用同樣的東西，即智慧、感情、意志、信念、自我意識(shí)去施加影響。我們作用于學(xué)生精神世界的最重要的工具，是教師的話語(yǔ)、周圍世界的美和藝術(shù)的美，以及創(chuàng)造最能鮮明地表達(dá)感情的環(huán)境，也就是人際關(guān)系上的全部情緒領(lǐng)域”［14］。因此，教育中包括教師的情感素質(zhì)和與此相關(guān)的教師與學(xué)生之間在情感與精神上的溝通關(guān)系就顯得特別重要：作為“人”在場(chǎng)，“師生之間具有共同的善良愿望、真誠(chéng)的同情、相互信任和細(xì)膩體貼的關(guān)系——這一切是我們教育工作中起決定作用的條件，它使孩子們能很好地領(lǐng)會(huì)教師說(shuō)的話，更好地接受有關(guān)道德的指導(dǎo)、勸告和要求”［15］。就此而言，教育應(yīng)該基于為了人（包括學(xué)生和教師自身）的發(fā)展的視角，重新審視自身的定位和方向。

而面對(duì)社會(huì)倫理和道德?tīng)顩r的變化，“倫理紀(jì)元”的終結(jié)和“道德紀(jì)元”的開(kāi)始，將成為一種可能的趨勢(shì)。正如鮑曼所言，主導(dǎo)性的倫理模式將逐漸消失，取而代之的是每個(gè)人自身的個(gè)體道德：“在一場(chǎng)喧鬧的道德聲音中……個(gè)體被拋回到他們自己的主體性中，并以此作為最終唯一的倫理權(quán)威”，這樣一種境況“為行動(dòng)者恢復(fù)了道德選擇與責(zé)任的豐富性，但是與此同時(shí)又從他們那里剝奪了他們將得到的普遍指引的安逸，這種安逸曾經(jīng)是現(xiàn)代社會(huì)自信地承諾過(guò)的”［16］。我們認(rèn)為，將來(lái)對(duì)于倫理問(wèn)題的解決將越來(lái)越從依賴社會(huì)轉(zhuǎn)向依靠個(gè)體。其中，著眼于情緒情感建立有道德意義的情緒情感聯(lián)系，從個(gè)體的人性根處扶植有利于德性生長(zhǎng)的情感發(fā)育，都將會(huì)為道德建設(shè)提供一個(gè)新的可能的視角。因?yàn)?，道德情感“如此深刻，以致我們不由得認(rèn)為它們植根于本能，而其他的道德反應(yīng)看起來(lái)更像教養(yǎng)和教育的產(chǎn)物。殺害或傷害另一個(gè)人似乎受到了自然的、與生俱來(lái)的良心的責(zé)備，人們自然地、天生地傾向于幫助受到傷害或處于危險(xiǎn)中的人。文化和教養(yǎng)或許有助于界定相關(guān)的‘他人’的界限，但它們似乎并不形成基本反應(yīng)本身”［17］。

一位曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)“二戰(zhàn)”納粹集中營(yíng)生活的校長(zhǎng)對(duì)他的教師們發(fā)出的呼吁，在今天仍然振聾發(fā)聵。他說(shuō)，“親愛(ài)的老師：我曾親眼目睹如此非人的情景：毒氣室由有造詣的工程師建造，兒童被有學(xué)問(wèn)的醫(yī)生毒死，嬰兒被訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害，婦女和孩子被大學(xué)或中學(xué)畢業(yè)生槍殺、焚燒。因此，我懷疑教育……我的請(qǐng)求是：幫助你的學(xué)生成為有人性的人。千萬(wàn)不要通過(guò)你的辛勤努力，培養(yǎng)出有學(xué)問(wèn)的怪物，有技術(shù)的精神變態(tài)者，受過(guò)教育的艾克曼一類的屠夫。讀、寫、算只在能有利于培養(yǎng)更賦有人性的孩子時(shí)才具重要性”［18］。知識(shí)是“人”的知識(shí)，道德是“人”的道德。無(wú)論知識(shí)還是道德都是為了“人”而產(chǎn)生。教育的全部意義就在于培養(yǎng)健全的人、促進(jìn)人的完整健全的發(fā)展，除此以外的其他一切都是人的發(fā)展的手段。因此，這些手段也是教育的方法，而非目的?，F(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)回應(yīng)人的現(xiàn)實(shí)情感問(wèn)題、重視人的情感以及與此相連的精神發(fā)育，通過(guò)引導(dǎo)并培育人的積極而飽滿的情感品質(zhì)，尊重并不斷地完善和在整體意義上優(yōu)化人的情感結(jié)構(gòu)和生命質(zhì)量，從而在人自身內(nèi)部的生命結(jié)構(gòu)層次上致力于支持人的自我發(fā)展。

三、圍繞情感建構(gòu)促進(jìn)人的發(fā)展的教育

教育的情感轉(zhuǎn)向直接導(dǎo)致并意味著教育理論和實(shí)踐中人的在場(chǎng)。割裂生活、失去生命活力、沒(méi)有“人”在場(chǎng)的教育只能是蒼白無(wú)力的，因?yàn)樗诟旧虾鲆暽踔潦桥で巳说那楦?。這種“教育”因而會(huì)離教育越來(lái)越遠(yuǎn)，也離“人”越來(lái)越遠(yuǎn)。

（一）建構(gòu)以情感為基礎(chǔ)的有溫度的教育理論

迄今為止的教育研究取得了令人驚嘆的成果，每年出版和發(fā)表的學(xué)術(shù)論文不計(jì)其數(shù)。教育研究繁榮的背后，實(shí)際上是以對(duì)人的關(guān)注為根本目的的。換句話說(shuō)，如果教育研究失去對(duì)人的發(fā)展的興趣，不能真正關(guān)注到“人”的存在，不僅教育理論難以真正觸及到人的發(fā)展的本質(zhì)，而且教育理論自身也可能失去活力而變得僵化、抽象。無(wú)法甚至不能回應(yīng)人發(fā)展中產(chǎn)生的各種需求、面臨的各種矛盾的教育理論，注定是難以長(zhǎng)遠(yuǎn)的。正如蘇格拉底所批判的那樣，“我被那些研究搞得簡(jiǎn)直是頭昏眼花，以至于失掉了自己和別人原來(lái)具有的知識(shí)；我忘掉了自己從前曾經(jīng)以為知道的許多事情，連人生長(zhǎng)的原因都忘了”［19］。其中，就情感而言，由于它們既是教育和發(fā)展的本體，又是影響教育和發(fā)展的條件，彰顯情感意蘊(yùn)的教育理論意味著從“教”向“學(xué)”、從“教育學(xué)”向“學(xué)習(xí)學(xué)”的轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)變包含著對(duì)學(xué)習(xí)者身上那些以情感為標(biāo)識(shí)的個(gè)體生命及其自為性的尊重，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的條件（尤其是學(xué)習(xí)的內(nèi)在支撐性條件）的看重。

也就是說(shuō)，無(wú)論是專門的教育理論工作者還是直接從事教育工作的教師，抑或是身處教育活動(dòng)中的其他個(gè)人、組織，只有保持對(duì)生命及其發(fā)展的好奇心，尊重生命及其發(fā)展的規(guī)律并投入到生命的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，他們才可能以對(duì)生命的敬畏、謙虛、負(fù)責(zé)的態(tài)度關(guān)心生命的成長(zhǎng)，引導(dǎo)生命發(fā)展。在這個(gè)意義上，教育理論的存在形態(tài)以及它的形成和建構(gòu)過(guò)程，都應(yīng)該直面并且包含著生命的復(fù)雜性。進(jìn)言之，教育理論的發(fā)展應(yīng)該以探索人的成長(zhǎng)與發(fā)展中的各種問(wèn)題，將促進(jìn)人性的積極發(fā)育、人的各方面的完滿發(fā)展以及幫助喚醒并提升個(gè)體自我意識(shí)、引導(dǎo)自我發(fā)展能力的生長(zhǎng)作為目標(biāo)，而不使其被任何外部的規(guī)則、要求迷惑、束縛和牽制。這種轉(zhuǎn)變也因此而要求并內(nèi)在地促使教育理論研究者用自己的生命經(jīng)歷去理解他人的生命，從對(duì)自己生命的感受、體驗(yàn)去感受、體驗(yàn)他人生命的奇特，以發(fā)現(xiàn)生命的規(guī)律并引導(dǎo)其發(fā)展。

這個(gè)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)并不容易。除了理論工作者經(jīng)歷時(shí)間和生活的考驗(yàn)之外，其自身的情感在其中的作用尤為重要。因?yàn)闊o(wú)論是對(duì)生命的感受還是對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)，都需要教育研究者同時(shí)也是教育者或者實(shí)踐教育的人——他要用情感去獲得經(jīng)歷中的意義，并將這種經(jīng)歷回到實(shí)踐中加以驗(yàn)證。因?yàn)?，“只要某些東西不僅僅是被經(jīng)歷了，而且其所經(jīng)歷的存在獲得了一個(gè)使自身具有永久意義的鑄造，那么這些東西就成了體驗(yàn)”［20］。體驗(yàn)不同于觀察，它必須是內(nèi)在性的。深刻的體驗(yàn)往往灌注了深沉的情感。經(jīng)歷生活不一定就是體驗(yàn)，但體驗(yàn)一定是刻骨銘心的生活。喜怒哀樂(lè)、嬉笑怒罵，皆為生活；只有用情感、生命去體驗(yàn)的生活，才顯得厚重、豐富。個(gè)體有了厚重豐富的生活體驗(yàn)，對(duì)于生活本身就會(huì)有更多的認(rèn)識(shí)，對(duì)人生也就有更深入的思考。經(jīng)常對(duì)生活與人生有深刻認(rèn)識(shí)與思考的人，也就更容易理解生命、熱愛(ài)生活，對(duì)人生意義的認(rèn)識(shí)才會(huì)更清楚，從而才能夠用自己的全部生命去研究教育，而不是簡(jiǎn)單地將教育作為對(duì)象物看待。用生命做教育的人，他自身就是鮮活的教育范本，他自己的生活方式就是教育的范式。在他那里，個(gè)人的生命、生活與教育研究是融在一起、不可分開(kāi)的。

（二）在人發(fā)展的全域中開(kāi)展情理交融的教育實(shí)踐

教育的情感轉(zhuǎn)向并非一個(gè)孤立的、抽象的過(guò)程。在實(shí)踐中，它還表現(xiàn)為著眼于人的認(rèn)知、道德、精神和潛能與情感之間的相互關(guān)系，去尋求情感在教育中的滲透，通過(guò)對(duì)情感的培育通達(dá)情理交融的人的發(fā)展的過(guò)程。

第一，在認(rèn)知學(xué)習(xí)中深化情感。認(rèn)知發(fā)展是教育發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域和方式。但是，“認(rèn)知”不僅包括人對(duì)“物”的認(rèn)知，還包括人對(duì)“人”和對(duì)“自己”的認(rèn)知?？梢哉f(shuō)，無(wú)論是個(gè)體人的成長(zhǎng)還是整個(gè)人類的發(fā)展，究其根本就是人不斷深化認(rèn)知、追求知識(shí)的過(guò)程，是處理好“人對(duì)物”“人對(duì)人”以及“人對(duì)自己”的認(rèn)識(shí)問(wèn)題及其關(guān)系的過(guò)程。需要強(qiáng)調(diào)的是，“認(rèn)知”不是單純以處理人與物的關(guān)系為特征的“理性化認(rèn)知”，而是帶有人的生命特征的、求問(wèn)“生存”而非“存在”之道的認(rèn)知，它要解決的最終問(wèn)題是：人如何像個(gè)人一樣地活著并且獲得其作為人的發(fā)展。在這個(gè)意義上，認(rèn)知與情感不可分。認(rèn)知的發(fā)展需要有情感作為動(dòng)力，認(rèn)知的過(guò)程和結(jié)果也是情感發(fā)生改變的過(guò)程。認(rèn)知能夠發(fā)生，首先離不開(kāi)情感上的接納和認(rèn)可；認(rèn)知能夠穩(wěn)定下來(lái)，更是一種情感上的改變、穩(wěn)固的體現(xiàn)。不存在沒(méi)有情感參與的、單純的認(rèn)知過(guò)程。認(rèn)知深化的過(guò)程也就是借由情感體味生活的過(guò)程，是情感逐漸走向成熟和穩(wěn)定的過(guò)程。人對(duì)“物”“他人”及“自己”的認(rèn)知越深刻，對(duì)自我與它們之間關(guān)系的體會(huì)也就越深入，其情感也就越強(qiáng)烈和深沉。

第二，在道德培養(yǎng)中引導(dǎo)情感。不僅道德指涉人在生活中如何處理自己與自然、社會(huì)、他人以及自我之間的關(guān)系，而且整個(gè)倫理都是人類社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的重要構(gòu)成成分。倫理道德不僅僅是外部的規(guī)則與束縛，真正有效地、對(duì)于人的發(fā)展有積極意義的倫理道德一定是“發(fā)乎于內(nèi)”的。因此，它不是規(guī)則，而是道德上的“美”，因而也是以情感的方式存在并實(shí)現(xiàn)的。道德與情感不可分。其一，道德認(rèn)知要轉(zhuǎn)化為道德行為，需經(jīng)由情感的參與；而建立在道德認(rèn)知基礎(chǔ)上的相對(duì)穩(wěn)定的道德習(xí)慣更是情感參與的表現(xiàn)。因?yàn)橹挥小坝芍椤保赖抡J(rèn)知才會(huì)牢固并逐漸形成習(xí)慣，成為穩(wěn)定人格的一部分。其二，不管是基于認(rèn)知的道德行為還是自覺(jué)的道德行為，都是與情感不可分的。由道德的認(rèn)知而做出道德的行為，是需要有情感作為促合劑來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而出于個(gè)體自覺(jué)的道德行為，就更是諸如孟子所言的“惻隱之心”“羞惡之心”“恭敬之心”“是非之心”等自我道德情感作用的結(jié)果。因而，道德上的完善必然伴隨著情感特別是道德情感的發(fā)展。

第三，在精神追求中豐富情感。人不僅有基本的生理需要，也有心理和精神上的需要，只有實(shí)現(xiàn)對(duì)不同方面需要的滿足，才能共同實(shí)現(xiàn)完滿的人性。否定生理需要，放棄人的生物性、自然性的一面，就是否定人的生命根基，精神的存在也就成為無(wú)本之木；忽視內(nèi)在情感的生長(zhǎng)、精神的豐富，就等于否定人之為人的屬性，將人降格為物，人性得不到彰顯，人的發(fā)展也就難以實(shí)現(xiàn)，更不會(huì)完滿。現(xiàn)代社會(huì)中，人的發(fā)展中的矛盾已經(jīng)不再是或者說(shuō)主要不再是處理人對(duì)物的認(rèn)識(shí)和占有的問(wèn)題，威脅人類存在的也主要不是物質(zhì)上的缺乏。與那些基本的生物性、自然性的“生存條件”相比，社會(huì)性、精神性的“存在意義”變得更加重要，人對(duì)人、人對(duì)自己的關(guān)系的處理成為人不得不思考的問(wèn)題。人窮其一生所追、所求，都是為了在溫飽之后，不斷地思考“何謂人”“人應(yīng)該怎樣活著”及“人如何才能更好地活著”等終極性的人生問(wèn)題，希求獲得精神上的完滿。

第四，在增進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力中開(kāi)發(fā)情感潛能。作為一個(gè)過(guò)程，人的發(fā)展中充滿了各種未知、可能、變化和不確定性，因此也是一個(gè)最為復(fù)雜的過(guò)程。在這個(gè)復(fù)雜的過(guò)程中，各種內(nèi)外因素交互影響、共同作用，一個(gè)人被塑造成為他現(xiàn)在的這個(gè)樣子，并且以一個(gè)整體展現(xiàn)出來(lái)。個(gè)體的發(fā)展首先是不斷開(kāi)發(fā)自己生命體中的未知和可能元素，實(shí)現(xiàn)自我潛能的過(guò)程。正確理解人的認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程、尊重人的生命規(guī)律及其復(fù)雜性，符合人的發(fā)展特征地開(kāi)發(fā)人的潛能，實(shí)現(xiàn)生命體按照其自身的規(guī)律獲得發(fā)展，這皆是人的發(fā)展的應(yīng)有之義。它是一個(gè)生命各方面不斷實(shí)現(xiàn)蛻變的復(fù)雜過(guò)程。而標(biāo)志發(fā)展的另一個(gè)主要方面，就是個(gè)體在認(rèn)知、道德與精神方面綜合發(fā)展基礎(chǔ)上所呈現(xiàn)出來(lái)的自我發(fā)展愿望、意識(shí)等能動(dòng)力的增強(qiáng)。尤其是通過(guò)對(duì)情感的重視與培育，去引導(dǎo)個(gè)體不斷思考“我要成為一個(gè)什么樣的人”，以促進(jìn)在人的主觀意識(shí)和能動(dòng)力驅(qū)動(dòng)下的自我成長(zhǎng)并不斷增強(qiáng)人的自我學(xué)習(xí)能力，這是開(kāi)發(fā)潛能、不斷獲得生命突破、從內(nèi)部實(shí)現(xiàn)發(fā)展的重要方面。它不僅是影響發(fā)展的重要因素，甚至有時(shí)候還會(huì)改變外部的條件與環(huán)境，成為影響和開(kāi)發(fā)生命發(fā)展的決定性要素。

今天，無(wú)論是人自身的條件還是人類社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況，都要求并且也意味著人類可能，也有必要重新認(rèn)識(shí)作為生命整體的“人”。關(guān)注人的情感狀況，通過(guò)著眼于情感，教育培育人格健全的、能夠參與現(xiàn)代社會(huì)生活并創(chuàng)造、引領(lǐng)社會(huì)文明進(jìn)步的“人”。這既是人的發(fā)展要求，也是現(xiàn)代教育精神的體現(xiàn)，更是未來(lái)教育發(fā)展的可能趨勢(shì)。