● 孫來勤 魏晨明

作為鄉(xiāng)村社會體量性最大、鄉(xiāng)民人群密接性最廣、鄉(xiāng)土習俗浸潤性最深的知識分子人群，鄉(xiāng)村教師因其職業(yè)身份所兼具的專業(yè)性和公共性，普遍被視為應在鄉(xiāng)村振興實踐中發(fā)揮積極性、主動性和創(chuàng)造性的重要人力資源?；卩l(xiāng)村知識人群抽離嚴重的現(xiàn)狀，學界從傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢身份價值現(xiàn)代傳承的視角，認為鄉(xiāng)村教師應該“鄉(xiāng)賢化”。即在完成教書育人任務之余，鄉(xiāng)村教師應積極主動地充任鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風文明的守護者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民生活改造的領(lǐng)導者；［1］應充分盤活鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識優(yōu)勢，將其培育為鄉(xiāng)村振興智庫的重要成員；［2］應發(fā)揮鄉(xiāng)村教師對國家大政方針的相對認知優(yōu)勢，就近服務于鄉(xiāng)村治理。［3］2020 年7 月，教育部等六部門頒布了《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，也突出了鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”的示范引領(lǐng)作用，也強調(diào)鄉(xiāng)村教師應服務于塑造新時代文明鄉(xiāng)風、促進鄉(xiāng)村文化繁榮。［4］縣、鄉(xiāng)兩級政府也迅即做出了反應，以發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的“公共服務職能”為由，把多種非學校教育教學事務或政府公務性事務，如村隊入戶排查、包戶扶貧、巡河護林、交管輔理、疫情流調(diào)等，［5］加以指標化分解，一并交由鄉(xiāng)村教師來包干落實。

賦予鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢”身份，充分發(fā)揮其公共服務職能，主要是基于歷史和現(xiàn)實兩個層面的考量。就歷史淵源而言，以私塾先生為主體的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師群體，確實是傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的重要成員；就現(xiàn)實需求而言，鄉(xiāng)村社會知識人群依舊稀缺，亟須拓展鄉(xiāng)村教師的身份職能外延，來填補縣鄉(xiāng)政府公共服務供給的相對不足。但是，鄉(xiāng)村教師的主責畢竟是承擔鄉(xiāng)村學校的教育、教學和管理任務，而鄉(xiāng)村教師隊伍的群體性專業(yè)素養(yǎng)依舊相對較低。因此，高質(zhì)量教書育人任務、務必基于鄉(xiāng)村教師的個人意愿而非“行政強制”、不能增加鄉(xiāng)村教師的工作壓力和時間成本，理應成為鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”機制建構(gòu)的前提。同時，在鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”之前，還應審視并回答以下問題：鄉(xiāng)村教師的群體性能力素養(yǎng)能否勝任“新鄉(xiāng)賢”之責？鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村公共服務的哪些任務領(lǐng)域及合理限度內(nèi)，能承擔“新鄉(xiāng)賢”之責？如何通過法治化、規(guī)范化的管理制度建設(shè)，才能確保鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”的服務質(zhì)量？

一、現(xiàn)實阻卻：四重困境制約鄉(xiāng)村教師“難為鄉(xiāng)賢”

改革開放幾十年以來，我國政府通過系列法制化、體制化、機制化改革舉措和管理制度建設(shè)，明確界定了教師的專業(yè)技術(shù)人員身份屬性，逐步提升了教師隊伍的“專業(yè)性”，嚴格規(guī)范了教師隊伍的身份行為和“責任—權(quán)利—義務”關(guān)系。然而，作為教師隊伍的最邊緣群體，鄉(xiāng)村教師隊伍仍然面臨著年齡結(jié)構(gòu)相對老化、學歷結(jié)構(gòu)相對低下、學科結(jié)構(gòu)失衡、培訓內(nèi)容單一等問題。鄉(xiāng)村教師“教不好、留不住”的難題，依舊沒有得到根本改觀。［6］在鄉(xiāng)村教育振興的時代背景下，鄉(xiāng)村教師群體其實也應該成為“被振興”的對象。因此，就鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”而言，將面臨如下四重問題困境。

（一）于法無據(jù)——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的建制性困境

就勞動法理和制度法理而言，鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”指的是：賦予某些專業(yè)素養(yǎng)較高、鄉(xiāng)村奉獻情懷較深的鄉(xiāng)村教師群體“新鄉(xiāng)賢”法定身份，鼓勵其在完成鄉(xiāng)村學校教育、教學、管理工作之余，發(fā)揮其專業(yè)知識和專業(yè)能力優(yōu)勢，或基于其鄉(xiāng)村教育情懷，從事跟鄉(xiāng)村社會公共服務密切相關(guān)的校外“兼職”活動，并合法、合理、合情地獲取適度的某種形式的“兼職性”回報或收益。但現(xiàn)行《教師法》早已嚴格界定了鄉(xiāng)村教師“履行教育教學職責的專業(yè)人員”的身份屬性，并將其身份行為的作用場域嚴格限定于“各級各類學校和其他教育機構(gòu)”之中；除規(guī)定鄉(xiāng)村教師“按時獲取工資報酬”外，《教師法》還規(guī)定教師“享受國家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假”。因此，鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”和“工作閑暇之余兼職，履行某些校外公共服務事項”并不受現(xiàn)行《教師法》的支持，正處于身份性質(zhì)“于法無據(jù)”的建制性困境。

（二）于規(guī)無依——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的管理性困境

就教師隊伍管理制度體系建設(shè)而言，我國已建構(gòu)起了各級各類教師管理制度和支撐保障體系，以及教師職業(yè)行為和操守規(guī)范體系。雖然《事業(yè)單位人事管理條例》是教師隊伍管理制度建設(shè)的“上位制度法源”，但有關(guān)崗位設(shè)置、招考競聘、合同管理、考核培訓、獎勵處分、工資福利、社會保障、人事爭議處置等環(huán)節(jié)的具體規(guī)定，主要是參照了公務員管理制度體系的有關(guān)規(guī)定或做法。因此，教師隊伍管理有著明顯的“參公管理”特征。近年來，在“思政三進”和“雙減”政策背景下，我國又出臺了系列有關(guān)教師職業(yè)行為和操守的指導性意見和具體規(guī)定，更是凸顯了對其作為“公共財政供養(yǎng)人”而必須“參公管理”的針對性和嚴肅性。尤其是對公辦中小學教師的“兼職兼薪”行為，除了劃定類似公務員“兼職兼薪”行政處分的高壓紅線外，還采取了近乎“零容忍”的懲戒態(tài)度。因此，對于鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”而言，既需要突破“參公管理”的政策紅線，還需修繕鄉(xiāng)村教師隊伍管理制度和支撐保障體系中的有關(guān)限制性規(guī)定，并建構(gòu)專門的鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的管理制度和支撐保障機制。

（三）于愿難符——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的認同性困境

就字面表達而言，鄉(xiāng)賢即“生于其地，而有德業(yè)、學行著于世者”。［7］在鄉(xiāng)村塾師堪為傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢的背后，是其與鄉(xiāng)民對“鄉(xiāng)賢身份”及“鄉(xiāng)賢利用價值”的交互認同。［8］對鄉(xiāng)村塾師而言，在以“天下為己任”的意愿中踐行著“為人師表”；［9］而對鄉(xiāng)民而言，鄉(xiāng)村塾師的文化資本具有不可或缺的利用價值，祭祀、婚喪嫁娶、族譜修編、訴訟等事宜，均需借助于鄉(xiāng)村塾師。因此，鄉(xiāng)民有著強烈的鄉(xiāng)村塾師“鄉(xiāng)賢”認同意愿。但近現(xiàn)代以來，民主革命、階級斗爭和趨城取向的教師專業(yè)建設(shè)快速瓦解了鄉(xiāng)村塾師的傳統(tǒng)身份價值。［10］隨著“后普九時代”和高等教育大眾化的到來，鄉(xiāng)民的文化素養(yǎng)也得以顯著提高，鄉(xiāng)村教師的文化資本優(yōu)勢則相對式微。在類似企業(yè)績效管理機制的加持下，鄉(xiāng)村教師因疲于應對升學壓力和同行競爭，而日益“疏遠”于鄉(xiāng)民。［11］近年來，隨著城鎮(zhèn)化推進、住房公積金落實、城鄉(xiāng)“一小時生活圈”實現(xiàn)，越來越多的鄉(xiāng)村教師已遷居城鎮(zhèn)。因此，鄉(xiāng)村教師對“鄉(xiāng)賢身份”認同的意愿，和鄉(xiāng)民對“鄉(xiāng)賢利用價值”認同的意愿，已失去了交互認同的傳統(tǒng)社會氛圍和民意基礎(chǔ)。

（四）于能不濟——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的專業(yè)性困境

就鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的時代背景而言，鄉(xiāng)村振興已經(jīng)成了當前及今后較長時間內(nèi)的重大國家戰(zhàn)略，而鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的瓶頸性制約因素之一，就是鄉(xiāng)村人才嚴重短缺，專業(yè)化程度和“三農(nóng)”工作素養(yǎng)較高的人才尤為稀缺。在持續(xù)提高農(nóng)業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村建設(shè)現(xiàn)代化程度的目標要求下，無論是產(chǎn)業(yè)興旺和生態(tài)宜居，還是鄉(xiāng)風文明和治理有效，都亟須一批熟知鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)、掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)、善于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營、精于鄉(xiāng)村社會管理的專業(yè)人才。［12］雖然研究者多把鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)賢職能”定位于生態(tài)文明的傳播、鄉(xiāng)風文明的守護、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助、鄉(xiāng)民生活的引領(lǐng)，然而，無論是鄉(xiāng)村教師的職前專業(yè)教育，還是鄉(xiāng)村教師的職內(nèi)專業(yè)培訓，均未涉及產(chǎn)業(yè)發(fā)展、生態(tài)治理、鄉(xiāng)風傳承和社會管理相關(guān)的專業(yè)知識。鄉(xiāng)村教師群體自身的專業(yè)素養(yǎng)同樣不容樂觀，調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師的年齡和學歷結(jié)構(gòu)性矛盾突出，30 歲以下者約26.03%，小學教師大專畢業(yè)者約45.36%，初中教師本科畢業(yè)者約31.90%，非師范專業(yè)畢業(yè)者約23.20%。［13］而培訓的內(nèi)容更為單一，主要集中在教育教學、師德等領(lǐng)域。

二、修法立規(guī)：厘清和界定鄉(xiāng)賢教師的“可為限度”

2021 年4 月，我國出臺了《鄉(xiāng)村振興促進法》，為全面推進鄉(xiāng)村振興提供了強有力的法治化保障。作為一部以國家意志的形式對鄉(xiāng)村振興工作進行確認、規(guī)范、引導、激勵的“軟法”。該法在“人才支持”部分對包括鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的各類鄉(xiāng)村人才的“吸引、培養(yǎng)、優(yōu)待、留任”做出了倡導性、指引性的規(guī)定，［14］但并未對各類振興支持人才的身份性質(zhì)、任務內(nèi)容、服務時限、受益原則等內(nèi)容，做出指向明確的規(guī)定。同時，現(xiàn)行《教師法》亦缺少相應的條款規(guī)定。為使鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”能夠基于法治化軌道推進，為規(guī)避鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”過程中的“責任沖突”和“利益沖突”，需要通過修訂《教師法》《鄉(xiāng)村振興促進法》，和制定出臺國家層面的《鄉(xiāng)村教師兼職鄉(xiāng)賢工作指導意見》，來明確鄉(xiāng)賢教師的身份性質(zhì)、工作任務、工作時限和收益原則，進而厘清并界定鄉(xiāng)賢教師的“作為限度”。

（一）鄉(xiāng)村“基本教育公共服務人員”——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的身份限度

以財政保障、平等享有、主體多元、公民參與為特征的公共服務型政府塑造，已成為包括我國在內(nèi)的世界多國政府改革的重要目標，［15］普惠性公共教育服務也已成了政府公共服務履職的基本職能。2018 年，我國出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出了強化教師承擔“基本教育公共服務的職責”和確立“公辦中小學教師的國家公職人員法律地位”。［16］2021 年，我國印發(fā)了《“十四五”公共服務規(guī)劃》，指出我國基本教育公共服務仍存在較大缺欠，“幼有善育”和“學有優(yōu)教”仍是兩大短板。［17］較之于城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村除面臨“幼有善育”和“學有優(yōu)教”的雙短之外，還面臨著基本教育公共服務的“量少質(zhì)差”。為充分盤活公辦中小學教師在基本教育公共服務領(lǐng)域的特殊價值，應修訂《教師法》，盡早將其身份屬性界定為國家公職人員，并明確其作為公職人員參與基本教育公共服務的責任、義務與權(quán)利。應修訂《鄉(xiāng)村振興促進法》，在“人才支持”板塊，將包括鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的、參與鄉(xiāng)村基本教育公共服務的各類支持人才，統(tǒng)稱為“鄉(xiāng)村基本教育公共服務人員”。只有賦予明確的法定身份，鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”才能依法合法推進。

（二）“善育優(yōu)教”與“家校社合育”——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的任務限度

鑒于鄉(xiāng)村振興對“專業(yè)人才支持”的亟需，為提升鄉(xiāng)村教師參與校外基本教育公共服務的質(zhì)量，其任務應在易于發(fā)揮專業(yè)知識、便于施展專業(yè)技能、利于釋放專業(yè)情意的領(lǐng)域內(nèi)設(shè)定。應直面城鄉(xiāng)基本教育公共服務不均、教育處境不利人群主要在鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村“家校社協(xié)同育人機制”缺位等難題，［18］有關(guān)任務務必聚焦于補齊基本教育公務服務短板、化解基本教育公務服務困境。因此，落實“幼有善育”和“學有優(yōu)教”、健全“家校社合育”機制，理應成為鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的任務限度。為平衡本職工作與兼職工作的沖突，為避免鄉(xiāng)村教師的公共服務職能被濫用，應把其任務區(qū)分為鼓勵型、限制型、禁止型。鼓勵型任務主要指易于發(fā)揮專業(yè)知識、便于施展專業(yè)技能、利于釋放專業(yè)情意的任務，如學生托管和作業(yè)輔導、學生社會實踐指導、家訪、留守和孤困兒童幫扶、殘障兒童送教等；限制型任務主要指跟專業(yè)知識和專業(yè)技能有所關(guān)聯(lián)，但政府履職能力不足，需多元社會力量協(xié)助的任務，如教育法律法規(guī)或政策的宣講、教育處境不利人群情況的調(diào)查、失學輟學生源的勸返等；其余跟基本教育公共服務無關(guān)的所有行政性或行政輔助性任務，均屬于禁止型任務。

（三）學校教育教學管理任務完成之余——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的時間限度

就鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的本質(zhì)而言，是一種鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村學校內(nèi)外基本教育公共服務的“雙跨行為”，是為了充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的潛力與余力，促進鄉(xiāng)村稀缺人才資源與專業(yè)知識的合理流動，以便最大化地實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的身份價值，使得鄉(xiāng)村學校的社會服務功能得以充分盤活。但鄉(xiāng)村學校開辦的終極目的是為鄉(xiāng)村學生提供高質(zhì)量的學校教育和確保鄉(xiāng)村學生的教育權(quán)益。因此，學校教育、教學、管理工作，以及專業(yè)發(fā)展所需的業(yè)務學習等任務，必須是鄉(xiāng)村教師的法定“主業(yè)任務”。鄉(xiāng)賢任務必須發(fā)生在其“主業(yè)任務”完成之余，且不能直接或間接地影響到鄉(xiāng)村教師“主業(yè)任務”完成的質(zhì)量，不能導致鄉(xiāng)村教師時間成本和精力成本的過度增加。如果不將“時間限度”加以明確地“法規(guī)條文化”，在基礎(chǔ)教育學?！白灾畏ā卑l(fā)育不足的現(xiàn)實語境下，鄉(xiāng)賢服務職能極有可能會被縣鄉(xiāng)政府和教育管理部門“擴大化”，進而導致鄉(xiāng)村教師的身份沖突、責任沖突和利益沖突。同時，也是為了盡可能杜絕鄉(xiāng)村教師利用鄉(xiāng)賢服務的時間，或借助鄉(xiāng)賢身份和兼職資源，在遠離或缺少學校監(jiān)管約束的情況下，把原本應該用于完成“主業(yè)任務”的時間和精力投放到謀求個人私利的領(lǐng)域。

（四）基于“自愿”和“零薪酬”原則——鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的收益限度

鑒于“皇權(quán)止于縣”的國家威權(quán)之鄉(xiāng)村缺位，傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢教化首先滿足的是鄉(xiāng)村多資、飽學、賢能群體自治自保的需求；其次，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)民普遍缺田、缺財、缺資、缺識的困境中，傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢出資、出財、出田、出力，甘做楷模，廣施教化，期圖的是鄉(xiāng)土穩(wěn)定和暴民消弭。因此，傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢教化具有顯著的“自愿性”和“自費性”，尋求的是長期穩(wěn)定的綜合社會收益，而非直接的現(xiàn)實回報。在很大程度上，當下有關(guān)鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的官方倡導和學界呼吁，其意圖是對鄉(xiāng)賢教化傳統(tǒng)特質(zhì)的當代再建。就鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的當下社會支持基礎(chǔ)而言，鄉(xiāng)村教師作為公共財政供養(yǎng)人的公職身份屬性、鄉(xiāng)村學校作為一類事業(yè)單位的公益機構(gòu)屬性、鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢的基本教育公共服務屬性，都決定著鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的公益性和普惠性。在公辦學校教師“參公管理”的語境下，嚴禁公職人員“兼薪”和“參與營利性活動”必須是不能突破的事業(yè)單位工作人員懲戒處分紅線。因此，鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”必須基于個人意愿和“零薪酬”原則。盡管這對培育和留住更多的鄉(xiāng)村教育情懷濃厚者、教師專業(yè)情意高尚者提出了超常的要求，但就法理意義而言，一定程度上或許能規(guī)避有關(guān)部門違背鄉(xiāng)村教師的意愿，強征濫用鄉(xiāng)賢教師。

三、機制建構(gòu)：科學規(guī)制鄉(xiāng)賢教師的“作為質(zhì)量”

在從法理層面賦予了鄉(xiāng)賢教師正當身份，界定了其兼職任務限度、時間限度和收益限度之后，為避免鄉(xiāng)村教師在“主業(yè)任務”與“兼職任務”完成過程中時身份沖突、責任沖突和利益沖突，為確保鄉(xiāng)村教師兼職工作的可持續(xù)和高質(zhì)量開展，應借鑒參照我國公職人員兼職管理的有關(guān)法規(guī)和管理制度，通過制定權(quán)威的《鄉(xiāng)村教師兼職鄉(xiāng)賢工作管理辦法》和實施細則，來嚴格規(guī)范和高效管理鄉(xiāng)村教師的兼職鄉(xiāng)賢工作。

因鄉(xiāng)村教師兼職鄉(xiāng)賢工作涉及主聘組織（鄉(xiāng)村公辦中小學）、兼職組織（縣鄉(xiāng)政府機構(gòu)、縣鄉(xiāng)公共部門、其他非營利事業(yè)單位或團體）、鄉(xiāng)村教師群體、被服務群體四大利益相關(guān)方，有關(guān)規(guī)章制度的建設(shè)工作應圍繞以下支撐機制加以開展。

（一）建構(gòu)組織領(lǐng)導機制

為便于四大利益相關(guān)方的供求信息對稱，為確保相互協(xié)同協(xié)調(diào)路徑的通暢，縣級鄉(xiāng)村振興局和縣級教育局應聯(lián)合成立鄉(xiāng)村教師兼職鄉(xiāng)賢工作領(lǐng)導小組，配備專門的辦公場所和工作人員，負責鄉(xiāng)村教師兼職活動的組織管理工作，工作事項主要包括：縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師兼職服務的需求調(diào)查、各鄉(xiāng)鎮(zhèn)或各部門的鄉(xiāng)賢需求審批，鄉(xiāng)村教師兼職服務的監(jiān)督考核，鄉(xiāng)村教師兼職服務的質(zhì)量評價與反饋，鄉(xiāng)村教師兼職服務過程中糾紛或爭議處置，等等。

（二）建構(gòu)日常管理機制

為便于鄉(xiāng)村學校對鄉(xiāng)村教師兼職工作的日常管理，應逐步建立健全鄉(xiāng)村學校教師兼職鄉(xiāng)賢管理機制。鄉(xiāng)村高中學校可單獨開展本校教師兼職鄉(xiāng)賢工作的日常管理；在設(shè)有教育管理辦公室的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，可依托鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理辦公室，來開展本鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學初中教師兼職鄉(xiāng)賢的日常管理；在沒有設(shè)置教育管理辦公室的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，可依托中心小學開展全鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學教師兼職鄉(xiāng)賢工作，初中學?？蓡为氶_展本校教師兼職鄉(xiāng)賢工作的日常管理。

（三）建構(gòu)申請審批機制

為及時高效互通兼職供求信息，應依托縣鄉(xiāng)村振興局或縣教育局的網(wǎng)絡(luò)主頁，搭建鄉(xiāng)村教師兼職任務供求信息發(fā)布、申請和審批板塊。鄉(xiāng)村教師兼職鄉(xiāng)賢工作領(lǐng)導小組負責兼任務需求的審核及信息發(fā)布；注冊成為會員之后，鄉(xiāng)村教師可根據(jù)任務要求及自身資質(zhì)條件，自愿提出網(wǎng)絡(luò)申請；鄉(xiāng)村高中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理辦公室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學、鄉(xiāng)村初中的管理人員可結(jié)合中小學運營實際情況，審批鄉(xiāng)村教師的兼職申請，并報校長或教育管理辦公室領(lǐng)導批準。

（四）建構(gòu)多元激勵機制

為克服“零薪酬”兼職的弊端，為激勵鄉(xiāng)村教師的兼職積極性，應建構(gòu)多元激勵機制。激勵模式應轉(zhuǎn)向內(nèi)隱性激勵，并從單向目標激勵轉(zhuǎn)向精準分類激勵、優(yōu)勢欣賞激勵。［19］應基于鄉(xiāng)村教師的教齡、職稱評聘、職務提升、情懷訴求的差異，依據(jù)兼職工作的質(zhì)量效果，精準實施內(nèi)隱性經(jīng)濟激勵和非經(jīng)濟補償激勵。內(nèi)隱性經(jīng)濟激勵包括兼職時長與課時折算獎補、鄉(xiāng)村教師津貼提檔，等等；非經(jīng)濟補償激勵包括榮譽授予、典型塑造、職稱評聘加分、職務晉升加分，等等。

（五）建構(gòu)監(jiān)督考核機制

為優(yōu)化和提升鄉(xiāng)村教師兼職的工作質(zhì)量，為盡量規(guī)避兼職組織濫用鄉(xiāng)村教師兼職職能，為盡量杜絕鄉(xiāng)村教師利用兼職謀求個人私利或賺取其他營利性收入，主聘組織要監(jiān)督兼職組織是否安排鄉(xiāng)村教師從事非基本教育公共服務任務，主聘組織和兼職組織要監(jiān)督鄉(xiāng)村教師是否圓滿完成了兼職任務，是否利用兼職時間謀求個人私利或賺取其他營利性收入。在參考被服務群體滿意度的基礎(chǔ)上，兼職組織對鄉(xiāng)村教師的兼職服務質(zhì)量進行打分考核，并將考核結(jié)果作為對兼職教師表彰激勵或誡勉處分的依據(jù)。

（六）建構(gòu)糾紛解決機制

為科學、及時地解決鄉(xiāng)村教師兼職過程中因各種主客觀因素或不可抗力因素導致的糾紛，為緩解鄉(xiāng)村教師兼職過程中跟其他利益相關(guān)方的利益沖突或責任沖突，應以簽署主雇組織、鄉(xiāng)村教師、兼職組織三方協(xié)議的方式，加以事前明確約定。協(xié)議內(nèi)容應包括三方各自的權(quán)利、責任、義務，及彼此的權(quán)責利關(guān)系；各種可能出現(xiàn)的糾紛或矛盾的種類及解決方式；未達成一致意見的糾紛或矛盾的解決路徑，以及權(quán)利救濟方式，如申訴、仲裁等［20］甚至司法訴訟。

鄉(xiāng)村振興，根本在政策支持，出路在制度創(chuàng)新，要害在人才支撐。而突破人才瓶頸制約的關(guān)鍵在于“暢通智力、技術(shù)、管理下鄉(xiāng)的通道，造就更多鄉(xiāng)土人才，聚天下人才而用之”。［21］盡管鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”有著久遠的傳統(tǒng)淵源和時下的客觀亟須，但作為鄉(xiāng)村本土人才資源，鄉(xiāng)村教師的群體性專業(yè)素養(yǎng)依舊相對較低，鄉(xiāng)村教師群體“留不住、教不好”的難題依舊沒有妥善化解，鄉(xiāng)村教師群體的體制內(nèi)相對邊緣化地位依舊客觀存在。就此意義而言，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的宏大發(fā)展改革敘事語境下，鄉(xiāng)村教師群體其實更應該是“被振興、被幫扶、被善待”的對象。作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要任務板塊，鄉(xiāng)村教育振興也在同期實施，鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性、先導性、內(nèi)源性戰(zhàn)略價值，同樣巨大。

因此，有關(guān)鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的學理設(shè)想和制度設(shè)計，務必基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有關(guān)多元“人才支持”的權(quán)威指導性意見；鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的政策設(shè)計務必基于鄉(xiāng)村教師的群體性和個體性意愿；鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的目標要求和任務設(shè)計務必基于鄉(xiāng)村教育的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意的現(xiàn)狀和特質(zhì)；鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”的支撐保障機制務必基于鄉(xiāng)村教師作為特殊公職人員的身份要求及管理規(guī)定。否則，有關(guān)鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)賢化”學理設(shè)想、制度設(shè)計和所謂政策成效，極可能淪為緣木求魚式的“一廂情愿”。