● 陳振中 曾俊豪 張洪娟

身份認(rèn)同簡單來說是關(guān)于“我是誰”“我從何而來”“我到何處去”的問題，本質(zhì)上是關(guān)于自身發(fā)展動力的問題?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確將“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”布局為教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略之一［1］。因此，作為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村振興主體力量的鄉(xiāng)村教師，其身份認(rèn)同問題既是關(guān)乎其本身的發(fā)展動力問題，也關(guān)乎到鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的水平以及鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的問題。

一、鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的緣結(jié)

（一）鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的文化導(dǎo)引

在鄉(xiāng)村教育追求現(xiàn)代化的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師的生活場域變化呈現(xiàn)出“去鄉(xiāng)村趨城市”的客觀趨勢。大多數(shù)的鄉(xiāng)村教師實際上是“城籍鄉(xiāng)村教師”：他們雖然在鄉(xiāng)村從事教育活動，但實際上居住在城市。他們所認(rèn)同的生活方式也屬于城市生活。由此，原有的“在鄉(xiāng)村從教”的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同取向，顯見地已經(jīng)與實際情況不相適應(yīng)。這不僅不利于鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的場域中發(fā)揮自身最大的教育效力，更不利于鄉(xiāng)村教師自身的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的應(yīng)然指向，并不是“留”在鄉(xiāng)村的教師，而是留“在”鄉(xiāng)村的教師。從空間遷移的視角來看，倘若單純地認(rèn)為教師的身份認(rèn)同問題都在于教師沒有認(rèn)識到自身處于什么樣的教育場域中，這會容易得出這樣的結(jié)論：鄉(xiāng)村教師需要實在的利益才能更好地“留”在鄉(xiāng)村。這種自然空間視角的審視，容易將教師的身份認(rèn)同問題歸咎于“在鄉(xiāng)村與否”的問題。事實上，身份認(rèn)同問題是對人的認(rèn)識問題，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同歸根到底還是“對教師身份是否認(rèn)同”的問題。關(guān)注鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問題，并非逆勢要求教師必須回鄉(xiāng)居住，而是如何導(dǎo)引鄉(xiāng)村教師對自身身份的認(rèn)同問題：無論身居城鄉(xiāng)，都心懷“為鄉(xiāng)村”而教的教育理想與教育情感，關(guān)注鄉(xiāng)村振興，且以鄉(xiāng)村教師的“為鄉(xiāng)村而教”身份為榮［2］。

鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)可，能夠促進(jìn)其達(dá)成對鄉(xiāng)土文化的文化自覺，實現(xiàn)從“在鄉(xiāng)村從教”到“為鄉(xiāng)村而教”的轉(zhuǎn)變，并從“為鄉(xiāng)村而教”的視角出發(fā)認(rèn)同鄉(xiāng)村教師身份。一方面，在追求現(xiàn)代化的過程中，囿限于工業(yè)化與城市化背后的理性人假設(shè)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展邏輯，人對自身的認(rèn)識趨于被工具理性遮蔽的狀態(tài)。鄉(xiāng)村在追求現(xiàn)代化的社會轉(zhuǎn)型期中，其本身的社會結(jié)構(gòu)已然發(fā)生根本性的變化，現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性之間的矛盾變化為最根本的矛盾（動力）。在此過程中，鄉(xiāng)村文化盡管保留了過去的表現(xiàn)形式，但其內(nèi)容的原初意義早已隨社會變遷而發(fā)生變化，鄉(xiāng)村的物質(zhì)層面因此具有“欺騙性”。我們因而有必要從作為精神空間的文化層面，去探求鄉(xiāng)村教師的內(nèi)意識對鄉(xiāng)村文化及教師職業(yè)的認(rèn)可程度。另一方面，文化作為人化物的結(jié)晶或言之“自然的人化”，其實質(zhì)是“人的創(chuàng)造物”，并通過人與人之間的精神層面的相互影響以及人群的認(rèn)同進(jìn)而對人的自我認(rèn)同產(chǎn)生緘默的、深遠(yuǎn)的影響。教師身份認(rèn)同的構(gòu)建觸及人的精神層面，因而我們有必要從鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化的關(guān)系來探討鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問題。于此，“鄉(xiāng)村”更多并非僅指自然空間，更有文化空間的意涵。換言之，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同問題的應(yīng)然指向，不在于是否留住鄉(xiāng)村教師，而在于能否發(fā)揮在鄉(xiāng)教師的最大“功用”。這一點(diǎn)與其說是對鄉(xiāng)村教育場域的認(rèn)可，毋寧說這是對鄉(xiāng)村教育場域中的鄉(xiāng)土情的認(rèn)可、對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)可。

（二）鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的文化向度

“認(rèn)同”譯自英文“identity”，最初屬于一個哲學(xué)范疇，是指“變化中的同態(tài)或差別中的同一問題，如同一律”［3］。在心理學(xué)領(lǐng)域，“認(rèn)同”是“個人與他人、群體或被模仿人物在感情上、心理上趨同的過程”［4］，強(qiáng)調(diào)個體作為社會群體中的一員在心理活動過程中呈現(xiàn)出同向特征。進(jìn)一步地說，身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同和社會認(rèn)同兩個層面。除卻這兩個層面，身份認(rèn)同還承認(rèn)自我和他者都具有主體意識，即在理解自我的同時也認(rèn)識他者的存在；或者說，他者又是如何理解認(rèn)識“自我”和“他人”的［5］。教師身份認(rèn)同的概念在20 世紀(jì)80年代才開始在教育領(lǐng)域中出現(xiàn)［6］。古德森和寇勒認(rèn)為，教師既是個人也是專業(yè)者，因其生活與工作都在一個教育場域之中，故教師身份并非受單方面影響，而是被身為教師的他者及校內(nèi)外諸多要素制約［7］?？梢哉f，個體與社會的互動是教師身份認(rèn)同的生成之緣結(jié)。但是，在中國社會文化情境下，我們要把握其中的微妙機(jī)制與機(jī)理，則需要將個體納入與其發(fā)生連接的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中。

雖然社會學(xué)認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)與政治因素會對教師的身份認(rèn)同有重大的影響，但教師身份認(rèn)同歸根結(jié)底是教師作為自為人接納才得以成立。因此，文化是界定身份的最重要元素，文化身份既有“是”的本質(zhì)性部分，同時也包含著“變成”的建構(gòu)性部分?！拔幕矸菘偸窃诳赡艿膶嵺`、關(guān)系及現(xiàn)有的符號和觀念中被不斷塑造著。”［8］從外部角度來看，身份認(rèn)同要到社會的關(guān)系網(wǎng)之中去認(rèn)識，但是最終指向人的內(nèi)在精神上的認(rèn)識和接受。這種內(nèi)外交織的認(rèn)同，需要回歸到生活中進(jìn)行持續(xù)性、穩(wěn)定性建構(gòu)。其中最為核心的是價值認(rèn)同，既體現(xiàn)在文化層面，亦是受文化影響。文化亦是分別從人的主觀視角、社會網(wǎng)以及其所創(chuàng)造的意義世界之中，對教師身份認(rèn)同產(chǎn)生不同的影響?；谖幕瘜θ说闹饔^認(rèn)識、社會認(rèn)同、意義內(nèi)化的三方面影響，教師的身份認(rèn)同可以劃分為教師的自我認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同以及價值認(rèn)同三重維度。教師的身份認(rèn)同是在教師的自我認(rèn)同與教師的職業(yè)認(rèn)同交織下，以教師價值認(rèn)同為引領(lǐng)得以生成。這三重維度都受文化的影響，并有著不同的表現(xiàn)。

（三）鄉(xiāng)村教師身份的鄉(xiāng)村文化認(rèn)同

文化具備三種形態(tài)。一是器物型，即常以實存物質(zhì)形式所呈現(xiàn)的人化自然物，而物質(zhì)文化通常借助物化形態(tài)來承載人們的思想。二是交往型，也即人在改造自然的實踐過程中所形成的人與人之間的關(guān)系文化。其中，制度文化占據(jù)最根本的位置，表現(xiàn)為借助各種規(guī)章制度的方式來影響人的思維和言行。三是價值型，其作為文化的核心層，本身是人類實踐過程中對自我思想意識、價值理念不斷提升和塑造的一種精神文化［9］，以思想理念等方式滲透于人們的頭腦，進(jìn)而影響和塑造著人們的價值觀。鄉(xiāng)村空間本質(zhì)上是文化空間。中國以傳統(tǒng)農(nóng)耕文明為根基，即便是其抽象的象征意義及符號系統(tǒng)，也離不開村落的選址布局、傳統(tǒng)禮儀和日常生活等的媒介作用，進(jìn)而以此延續(xù)于鄉(xiāng)村文化空間之中［10］。鄉(xiāng)村文化空間，不僅能作為物理場域傳承鄉(xiāng)村文化，亦可作為場景載體塑造鄉(xiāng)村的身份認(rèn)同、展示鄉(xiāng)村的文化價值及再現(xiàn)地方性知識［11］，是兼具物質(zhì)屬性、社會屬性和精神屬性的鄉(xiāng)村文化生態(tài)實體。鄉(xiāng)村不僅是擁有生態(tài)自然的場域，也是有其自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會生活的活態(tài)社區(qū)和原生群落。鄉(xiāng)村中的人和文化同時置于村落環(huán)境系統(tǒng)中，形成了完整而平衡的內(nèi)源自生本體與文化空間。從生態(tài)自然環(huán)境場域、農(nóng)村社會空間和生活實踐場域，以及人的精神世界的整體意義上考慮［12］，我們可以把農(nóng)村人文空間結(jié)構(gòu)層次視為“三位一體”：農(nóng)村自然環(huán)境人文空間、農(nóng)村社會人文空間以及農(nóng)村精神世界人文空間。

具體來說，以鄉(xiāng)村生態(tài)三大場域為內(nèi)核，社會實踐活動在物態(tài)文化層面催生出生態(tài)文化空間。在制度文化和行為文化層面衍生出的社會文化空間，形成于人的生產(chǎn)實踐中，主要表現(xiàn)為生產(chǎn)生活和人際交往兩種形式。村落從社會心態(tài)文化層面演化出精神文化空間，它以文化象征、人文記憶、文化符號、倫理道德、價值觀念和地方信仰為核心，在傳統(tǒng)聚落空間內(nèi)對各種權(quán)利主體的集體協(xié)調(diào)與建構(gòu)過程中被大量生產(chǎn)。文化，產(chǎn)生于社會生活，同時也反哺于社會生活。從深層次考究，文化影響著人們的生活和生存方式、社會規(guī)則的制定、社會發(fā)展進(jìn)路等［13］。首先，鄉(xiāng)村的物態(tài)文化依托物質(zhì)載體所承載的思想、情感與價值，既影響又體現(xiàn)著鄉(xiāng)村人的生活與生存方式，是人們對人地關(guān)系認(rèn)識的體現(xiàn)。而鄉(xiāng)村教師，首先在人地關(guān)系上是鄉(xiāng)村之中的教師，自我認(rèn)同作為對外界直觀感受的圖式，自其最為直接的來源是鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化。因而，鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化能夠直接地影響到鄉(xiāng)村教師對自我的理解。其次，教師職業(yè)作為社會分工的產(chǎn)物，本質(zhì)上是一種社會期望。相應(yīng)的規(guī)章制度規(guī)定著一個職業(yè)是什么。鄉(xiāng)村的制度文化既影響著鄉(xiāng)村社會規(guī)則的制定，也影響著鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同。最后，鄉(xiāng)村的精神文化本真體現(xiàn)著鄉(xiāng)村中人不斷實踐的價值理念，因而也直接影響著鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同。

簡而言之，鄉(xiāng)村文化具有物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三重維度。其中，物質(zhì)文化為最外一層，是鄉(xiāng)村物質(zhì)載體所承載的思想、情感與價值，與鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同相對應(yīng)；制度文化為中間一層，解釋的是人與人之間的關(guān)系，與鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同相對應(yīng)；精神文化為鄉(xiāng)村文化的最內(nèi)層，起著引領(lǐng)的作用，與鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同相對應(yīng)。本文試從鄉(xiāng)村文化的三重維度出發(fā)，對鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的三層問題進(jìn)行分析。

二、文化困頓：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的區(qū)隔

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的構(gòu)建，是在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化推動下的身份形塑以及自我價值的主動確認(rèn)，而不單是教師個體的自我決定。因此，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)也是文化認(rèn)同危機(jī)的一種表現(xiàn)形式［14］。鄉(xiāng)村在追求現(xiàn)代化的過程中，其社會關(guān)系已然由過去的“熟人社會”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍胧烊松鐣薄鹘y(tǒng)文化與現(xiàn)代化之間的矛盾日益顯見，城鄉(xiāng)文化各方面的沖突與失序造成鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的文化困頓窘境。首先，人地關(guān)系的抵牾使得鄉(xiāng)村物質(zhì)文化與鄉(xiāng)村承載物割裂，造成教師自我認(rèn)同的鄉(xiāng)土情闕然。其次，人人關(guān)系的罅隙使得制度文化功利化，造成鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同的模糊不定。最后，人己關(guān)系陷入囹圄之狀，這進(jìn)一步使得教師價值認(rèn)同碎片化，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同因而迷失于鄉(xiāng)村多元文化之中。

（一）物質(zhì)文化抵牾下自我認(rèn)同的空心

鄉(xiāng)村物質(zhì)文化作為人化自然物，其特殊之處便在于其蘊(yùn)藏于自然生態(tài)中的天人合一之和諧智慧，這也是一種鄉(xiāng)土情的物質(zhì)文化體現(xiàn)。鄉(xiāng)村的共同文化活動中凝結(jié)著相似的價值觀，同時傳承著相守相望的風(fēng)俗，鄉(xiāng)土情正是需要此類承載物作為基底才得以動態(tài)生成。鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)身份認(rèn)同需承認(rèn)其自身所在的時空秩序，進(jìn)而才能真切關(guān)懷鄉(xiāng)村發(fā)展，牽掛村民生存狀況和孩子處境，等等。這種縈繞在鄉(xiāng)村教師心頭的內(nèi)在情感，無疑是鄉(xiāng)村教師身份的現(xiàn)實依托。而城市化取向下，人們以城市的標(biāo)準(zhǔn)來審視鄉(xiāng)村發(fā)展，以城市的物質(zhì)文化來解釋鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化，這種經(jīng)濟(jì)去地化和身份去地化的過程正是引起鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化逐漸失去“人—地”關(guān)系協(xié)和的基底。鄉(xiāng)村教師在自我認(rèn)同中失去“地”的依托，進(jìn)而喪失了對“鄉(xiāng)村”的認(rèn)同，更是失去了作為“鄉(xiāng)村人”而存在的自我認(rèn)同?，F(xiàn)實中，教師成為單子式的存在與生存環(huán)境相區(qū)隔；成為物化的資源，與教育相區(qū)隔，現(xiàn)實例子比比皆是。由此，鄉(xiāng)村教師容易被非鄉(xiāng)村、非教育的“局外”規(guī)定，成為一種資源而失去“人”和“教育者”的自我認(rèn)識。

詳而言之，“鄉(xiāng)村”與“鄉(xiāng)村教師”的本真價值受到市場經(jīng)濟(jì)邏輯的解釋而不斷解構(gòu)，鄉(xiāng)村教師在市場經(jīng)濟(jì)被裹挾與堅守自我價值之間面臨兩難困境［15］。鄉(xiāng)村教師有其自身的主體性與公共價值，應(yīng)以局內(nèi)人扎根于鄉(xiāng)土，有優(yōu)勢作為新鄉(xiāng)賢研究鄉(xiāng)村問題；但是，其發(fā)展若是始終被“局外區(qū)隔”，由局外限定、控制、壟斷，則他們只能淪為主體之外的“他者”，在城市化管理中失去其獨(dú)特價值。一方面，城市化的經(jīng)濟(jì)邏輯依托消費(fèi)主義將鄉(xiāng)村物質(zhì)環(huán)境商品化，將鄉(xiāng)村中物質(zhì)文化所承載的本真意義轉(zhuǎn)化成消費(fèi)符號，從而使鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化失去承載生活精神的意義，更進(jìn)一步地將意義賦予者物化。這種物化抽象地將人予以普遍化概括，人們被片面地假設(shè)成理性人。鄉(xiāng)村教師在這種無“鄉(xiāng)村”中偏離了鄉(xiāng)村與鄉(xiāng)村人自身的自我認(rèn)同。另一方面，伴隨理性人假設(shè)的介入，科層管理邏輯的理性化分工也使鄉(xiāng)村教師淪為“他者”，其生命被形式、被績效、職稱等物的規(guī)定限定，他們進(jìn)而成為科層制中的螺絲釘，其公共性身份也必然消解。鄉(xiāng)村教師異化為服務(wù)于自身績效或者他人績效的“盡其用之物”，成為懸浮于鄉(xiāng)村文化空間的邊緣人，最終所塑造的是沒有“鄉(xiāng)村”的、空心化的自我認(rèn)同。

（二）制度文化失序下職業(yè)認(rèn)同的模糊

制度文化是人類為了自身生存、社會發(fā)展的需要而主動創(chuàng)造出來的有組織的規(guī)范體系。人對制度文化與價值認(rèn)同自有其理解與發(fā)展趨向，但是，相應(yīng)的制度也會限定人的存在，影響人的社會發(fā)展［16］。合目的的制度來源于鄉(xiāng)村場域共同的日常生活實踐，凝聚了有核心價值的精神文化。因而，制度文化能滿足人的需求，實現(xiàn)人的價值，促成人對群體的認(rèn)同。但是，人處在制度的框定之中，其所創(chuàng)設(shè)的制度也反過來限定了人的發(fā)展空間。城鄉(xiāng)之間“亟須向城市學(xué)習(xí)的傾向”，這一矛盾點(diǎn)使得鄉(xiāng)村在發(fā)展中總是顯得制度失序。無論謂之“城鎮(zhèn)化”還是“城市化”，在這種現(xiàn)代化的過程中鄉(xiāng)村制度“舊規(guī)瓦解，新規(guī)未成”：舊有鄉(xiāng)俗以及制度，在新的社會發(fā)展需求之中失去了原有的效力；而新規(guī)雖然有，但是在快速變革的現(xiàn)代性中總是不能契合鄉(xiāng)村當(dāng)下的需要，而使得教師職業(yè)身份認(rèn)同難以統(tǒng)一。這種失序并非說是真正意義上的混亂無序，而是說制度文化對于鄉(xiāng)村教師的職業(yè)發(fā)展而言顯得失序。其結(jié)果是，在市場自由經(jīng)濟(jì)與績效主義對人的異化與裹挾下，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同遭遇了職能泛化與窄化的矛盾性與模糊性。

一方面，無序野蠻競爭向鄉(xiāng)村延伸，帶來了社會達(dá)爾文主義傾向的競爭邏輯。因現(xiàn)實的競爭目的，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)職能也走向局外對其界定的無限泛化傾向。首先，青壯年流出導(dǎo)致鄉(xiāng)村家庭倫理失序，教師需承擔(dān)監(jiān)護(hù)人的角色，這超出其專業(yè)職能；其次，財政投入集中于優(yōu)勢學(xué)校，邊緣學(xué)校淪為“跳板”，教師流動形成惡性循環(huán)；最后，物的缺乏限制了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)提升，有限的培訓(xùn)機(jī)會及城市話語體系的培訓(xùn)壓制了鄉(xiāng)村教師研究鄉(xiāng)村、代言鄉(xiāng)村的話語權(quán)，他們以落后者的身份被審視而忽視其創(chuàng)造性。另一方面，在境遇績效主義主導(dǎo)下，其公共職能被窄化為“教書匠”，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展被升學(xué)、考核、評價等績效異化。“現(xiàn)代文明的話語體系下，教師的專業(yè)發(fā)展似乎與其生存的根本背道而馳，鄉(xiāng)村教師正退出鄉(xiāng)村社會的舞臺，喪失其公共生活中的知識分子的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?！保?7］城市中心化價值取向的知識體系，強(qiáng)化了教師充當(dāng)階級流動的工具神話，其心懷天下的理想與影響力不斷衰弱。這種對知識與技術(shù)的過度崇拜，忽略了鄉(xiāng)村教師所特有的地方性知識、實踐性知識與緘默性知識，也使其喪失了作為公共知識分子的超越性良知及對鄉(xiāng)村教育拳拳依戀與深切關(guān)注［18］。尤其是城市化知識體系升學(xué)制度缺乏對優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知、傳承與創(chuàng)造，與之對應(yīng)的教師考核與評價也偏向?qū)I(yè)技能與量化數(shù)據(jù)，這些都使其作為知識分子的意識與公共精神式微。

（三）精神文化沖突下價值認(rèn)同的迷失

價值認(rèn)同來自社會交往互動之中，并受內(nèi)部及外部評價標(biāo)準(zhǔn)的影響。而理智化在教育領(lǐng)域得以正當(dāng)化，這使鄉(xiāng)村教師在價值主體、價值標(biāo)準(zhǔn)、價值評價等方面遭遇危機(jī)。現(xiàn)代社會文化多元的本質(zhì)，是作為文化核心要素的價值觀多元化，對多元文化中共同價值觀念和共享則生成價值認(rèn)同的認(rèn)可。然而，在多元價值觀的激蕩與沖擊中，鄉(xiāng)村教師的價值觀念出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)，并在城市文化的標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)一步迷失。具體地說，鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同對鄉(xiāng)土之中發(fā)展起來的自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的依托、引領(lǐng)作用失效。

鄉(xiāng)村空間遭遇歷時與共時的多元文化沖擊引起價值之爭。從歷時性看，中國傳統(tǒng)農(nóng)耕價值體系與西方文化工業(yè)價值體系的內(nèi)外之爭，以及新中國成立后形成的傳統(tǒng)社會主義價值觀體系和改革開放后社會主義市場經(jīng)濟(jì)價值觀體系的摩擦；從共時性看，多元文化并存發(fā)展及伴隨的價值沖突表現(xiàn)出當(dāng)代特征，如道德價值性價值與功利性價值、共同感與主觀理性、集體主義與個體主義的對峙與交匯［19］。再而，當(dāng)今的社會轉(zhuǎn)型期進(jìn)一步加劇了價值沖突，“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”的沖突幾乎無處不在、無時不有，但任何一種潮流都難以占據(jù)主導(dǎo)地位［20］。詳而言之，在上述城市的價值體系區(qū)隔中，鄉(xiāng)村主流認(rèn)可與共享的價值觀念進(jìn)一步被排斥與解構(gòu)，鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同容易迷失在多元文化的沖突之中。誠然，文化多元在世界文明進(jìn)程中有其進(jìn)步與必然性，但文化的根基性與價值觀的凝聚力決定了此境遇中文化自覺的重要性，這也是多元文化達(dá)成共識與信任的基礎(chǔ)。在多元文化的社會現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村教師容易與價值“共同感”分裂，其價值認(rèn)同也容易在理性主義的迷思與個人主義的誘導(dǎo)中迷失。一方面，從作為個體的鄉(xiāng)村教師價值觀來看，個人能夠借助“主觀理性”的警醒，在“共同體”意志的束縛中脫身，獲得一定的獨(dú)立和自由。但是，個人“主觀理性”的覺醒在一定程度上會帶來共同體的崩塌及“共同感”的喪失。這對作為整體的人類的生存與發(fā)展而言，其損失是難以估量的［21］。在多元文化價值的沖擊下，人的境況不可避免落入后現(xiàn)代主義所描繪的不確定性充斥的圖景中，人更是“主動”地淪為單子式的存在。另一方面，從鄉(xiāng)村教師整個共同體來看，鄉(xiāng)村教師既因與鄉(xiāng)村文化空間被動脫嵌和對城市生活的理性追求而離鄉(xiāng)，也有教育者對育人情懷的堅守。這種育人價值的扭曲，使鄉(xiāng)村教師面臨經(jīng)濟(jì)價值、工具價值和應(yīng)試價值的沖擊，鄉(xiāng)村文化空間同樣被工具理性等現(xiàn)代性頑疾宰制。這些他者的評價使鄉(xiāng)村教師置于被提升的對象。在城市中心的境況中，他們踏入一段無法逃遁的文化苦旅。至此，鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同在內(nèi)外交困中迷失。

三、文化自覺：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的突破

教育學(xué)是人文社會科學(xué)的重要組成，“文化自覺”自然是教育學(xué)學(xué)科的本有實踐，亦是應(yīng)然擔(dān)當(dāng)。教育場域，無疑是“文化自覺”理論的主要實踐場域。一方面，文化認(rèn)同、傳承與創(chuàng)新需依托具有文化自覺的主體，而鄉(xiāng)村教師具有知識分子的身份角色，本身是作為文化主體而存在于鄉(xiāng)村空間之中。另一方面，教師教育作為“教育母機(jī)”，使得教師教育場域不免成為“文化自覺”的首要對象，又是實踐開端［22］?？梢哉f，鄉(xiāng)村文化傳承及創(chuàng)新的基礎(chǔ)條件，是具備文化自覺的鄉(xiāng)村教師。這種文化自覺是要求鄉(xiāng)村教師作為有自主意識的文化主體而存在，他們要承認(rèn)鄉(xiāng)村文化、認(rèn)同鄉(xiāng)俗倫理并對鄉(xiāng)村文化的脈絡(luò)有真切的認(rèn)識，并且有足夠的信心去傳承和發(fā)展鄉(xiāng)村文化［23］。換言之，文化自覺實質(zhì)上是鄉(xiāng)村教師的一種導(dǎo)引性的價值認(rèn)同，能夠在引領(lǐng)、統(tǒng)合自我認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)知識，導(dǎo)引鄉(xiāng)村教師理解當(dāng)下鄉(xiāng)村文化在現(xiàn)代文明體系中的地位及要面臨的問題，進(jìn)而使他們完成“在鄉(xiāng)村從教”到“為鄉(xiāng)村而教”的身份認(rèn)同的突破。

（一）物質(zhì)文化交融下自我認(rèn)同的內(nèi)洽

鄉(xiāng)村文化本真存在于鄉(xiāng)村之中，這并非贅言。現(xiàn)代性的脫域機(jī)制之中“他者性”文化，借助技術(shù)的運(yùn)用總是在鄉(xiāng)村之中在場存在。人在鄉(xiāng)村場域之中借用其他場域的缺場文化，重構(gòu)著鄉(xiāng)村文化，因而重申“回到鄉(xiāng)村本域”的這種“警覺性”，往往是大家所忽視的。這種城市向鄉(xiāng)村的回歸，首先要從承認(rèn)鄉(xiāng)村的物質(zhì)空間開始。傳統(tǒng)農(nóng)村的生活方式以其生產(chǎn)力的落后及其生產(chǎn)關(guān)系單一性，而在很大程度上依賴于自然。于此，農(nóng)村的自然景觀構(gòu)成了農(nóng)村物質(zhì)空間的基礎(chǔ)。抽象其文化表征的符號來看，農(nóng)村的文化多是依托其自然性的物質(zhì)依附表征出來?？梢哉f，城市與鄉(xiāng)村的區(qū)別基底在于物質(zhì)空間中自然與人化自然的區(qū)別，其文化層面則是與自然和諧共處的生態(tài)文化與利用自然的工業(yè)文化之間的區(qū)別。實際上，這種與自然和諧共處的生態(tài)文化從物質(zhì)文化層面解讀，也即是“人—地”關(guān)系的回歸。

梁漱溟從廣義的角度對文化做出解讀，“文化無所不包，如經(jīng)濟(jì)、政治等，皆為文化”。即文化不能獨(dú)立于人的生活而存在，文化只有納入人的生活范圍的、在生活中“乃至一切無所不包”，才能是其所是。文化的基本功能便是滿足人的日常生活需要，其本身的生成需要依托生活。而人的生活樣態(tài)又與物質(zhì)文化（人類借助技術(shù)和藝術(shù)創(chuàng)造的物質(zhì)產(chǎn)品所表征出來的文化）相互涵攝，人類生活的需要創(chuàng)造了物質(zhì)文化，物質(zhì)文化又塑造了人的生活方式。由而，“人—地”關(guān)系的回歸，需要依托人在鄉(xiāng)村中的日常生活來實現(xiàn)。實質(zhì)上，鄉(xiāng)村日常生活之中充滿著對鄉(xiāng)土的情懷。鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同并非單純依靠語言邏輯推導(dǎo)?；蜓灾l(xiāng)村習(xí)俗經(jīng)驗對鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)同的塑造，是在鄉(xiāng)村日常生活中生成的。生活在鄉(xiāng)村之中，亦是意味著鄉(xiāng)村的物質(zhì)本身影響著人的生活方式，人們從而建構(gòu)、生成特有時空中的物質(zhì)文化。這種文化就是被建構(gòu)出來的、表征著人類實踐活動內(nèi)蘊(yùn)的精神，同時也是對人類實踐的共同認(rèn)可，即經(jīng)由實踐活動之后能夠?qū)θ说淖晕艺J(rèn)同進(jìn)行再構(gòu)。

面對鄉(xiāng)村教師物質(zhì)文化匱乏的處境，多數(shù)研究給出的首要“答案”在于提升教師的收入、提升其生活水平，以完成對鄉(xiāng)村物質(zhì)條件的承認(rèn)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師作為“鄉(xiāng)村人”和“教師”的自我認(rèn)同，從而培養(yǎng)其應(yīng)有的教育情懷。實際上，這種說法并非不對，更不是說不要這么做。筆者認(rèn)為，這會在文化層面遮蔽物質(zhì)文化的自然承載體，從而放大了鄉(xiāng)村教師的工具理性。這也是鄉(xiāng)村教師將其自我認(rèn)同定為“跳板教師”“城市籍鄉(xiāng)村教師”的道理所在。單純以鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化視角視之，鄉(xiāng)村的物質(zhì)文化實際上體現(xiàn)的是鄉(xiāng)村的生活樣態(tài)及其所展現(xiàn)出來的鄉(xiāng)村共同體意志及其精神，或言之是一個鄉(xiāng)村的共在的“性格”。這種性格是在日常生活中經(jīng)過長期的生活實踐所固定下來的，統(tǒng)合的是人的理性層面及其感性層面。因此，我們還應(yīng)依托人地關(guān)系的綁定所生成的鄉(xiāng)土情，來探究實現(xiàn)教師的“鄉(xiāng)村人”認(rèn)同機(jī)制，從而在根本上促進(jìn)“鄉(xiāng)村教師”的自我認(rèn)同?？偟膩碚f，與其單純借助經(jīng)濟(jì)等物質(zhì)層面的提升來鞏固鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同，毋寧需要更為整體性尊重其生活，提升其生活方面的文化體驗，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的精神體驗。而這種自我認(rèn)同，正是物質(zhì)文化背后所代表的鄉(xiāng)土情所能完成的。

（二）制度文化歸正下職業(yè)認(rèn)同的解蔽

社會成員對共同文化符號存在普遍的情感依賴，它使社會成員超越了個體的自我局限，在共同文化的關(guān)聯(lián)中深切追問“我們是誰”“我們從哪里來”“我們到何處去”的歸屬問題，塑造著自身的文化身份認(rèn)同。［24］制度作為一種社會構(gòu)制，是人在其自身所處之各不相同的地理位置、物質(zhì)基礎(chǔ)、精神文化的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，因而具有民族性、主體性、人文性和歷史傳承性。換言之，制度具有文化性。制度文化是人類在物質(zhì)生產(chǎn)過程中所結(jié)成的各種社會關(guān)系的總和。譬如社會上的法律、政治、經(jīng)濟(jì)制度乃至人和人相處的各類關(guān)系規(guī)則等，都可被視作制度文化的反映［25］。談及制度文化，意味著我們不僅在談及一種社會規(guī)則，更意味著它是人類精神外在的投射物，是人文化成的結(jié)晶。制度受文化所影響甚至受文化決定，但制度又構(gòu)成特定的文化，并影響文化的發(fā)展。制度所構(gòu)成的文化，代表的是主體意志的“秩序觀”而非秩序本身。倘若對人采取單子式的審視視角，勢必?zé)o法共同型構(gòu)某種共同體秩序。制度的應(yīng)然向度是從差異中尋求共識，既是為集體也是為個人創(chuàng)造最大可能性的自由。但是，從實然向度而言，制度本身具有主體性；其在秩序化過程中所形成的秩序文化，本身代表著某一主體的特權(quán)意志。或者說，主體意志能夠通過共同體的意識來進(jìn)行對個體意志的解釋。這從而也使個體的身份認(rèn)同會被整體的解釋規(guī)制。一言以蔽之，制度文化償若忽視教師的主體性，則會對教師本身的身份認(rèn)同，尤為是在職業(yè)認(rèn)同方面造成“人才”對“人”的遮蔽。

“人”是制度文化的目的和價值向度，二者相互作用。制度是人為和為人的，是一種“人—人”關(guān)系。鄉(xiāng)村制度文化的應(yīng)然狀態(tài)，是服務(wù)鄉(xiāng)村之中的“人”。筆者無意說制度不能培養(yǎng)人才，而是說過分強(qiáng)調(diào)人才的培養(yǎng)，人則容易降格為制度自成運(yùn)轉(zhuǎn)體系所需之物，人們進(jìn)而容易忽視教師作為人存在的主體性。教師作為一種職業(yè)，其職業(yè)認(rèn)同本身就是在群體的層面完成教師身份認(rèn)同，這代表著教師隊伍的共同有序發(fā)展。教師既要有教師職業(yè)共同體的認(rèn)識，也要有對教師職業(yè)人個體的認(rèn)識。無論作為群體的存在還是個體的存在，教師的身份認(rèn)同都是以教師具有主體意識為基底的。這并非說，采取單子式存在的視角來強(qiáng)調(diào)教師的個體性，而是說從尊重教師的主體性出發(fā)去探討其作為社會之中的人的這種人的具體性。誠如上文所述，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同本身處在“弱勢”地位。首先“鄉(xiāng)村人”身份的消解本身，是遭受制度文化僭越式的解釋而被遮蔽。鄉(xiāng)村教師由此容易被理解為“教師”的更為上層抽象范疇，也是由此容易被職業(yè)人的身份解釋而遮蔽其作為整體人的基本認(rèn)同。而凸顯教師的主體性，尤為是凸顯鄉(xiāng)村教師的主體性，既是表明承認(rèn)鄉(xiāng)村人的身份，亦是對靜置制度文化的審視和質(zhì)問，其本質(zhì)是對制度文化應(yīng)然服務(wù)于人的呼喊。統(tǒng)而言之，教師的職業(yè)認(rèn)同歸根結(jié)底是要從人的整體性存在來進(jìn)行教師的審視，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)，需要凸顯其“鄉(xiāng)村人”的身份。在此基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村教師進(jìn)行的職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)，才能避免走入機(jī)械整體論的窠臼。

（三）精神文化協(xié)調(diào)下價值認(rèn)同的引領(lǐng)

價值認(rèn)同是一種個人進(jìn)行的精神創(chuàng)造活動，并且以社會的價值觀念為參照物［26］。價值認(rèn)同能夠作為自我認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的引領(lǐng)者，自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同也能夠與價值認(rèn)同相互作用與影響，實際上，價值認(rèn)同是自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的本質(zhì)統(tǒng)一［27］。人的具體性本質(zhì)和社會歷史發(fā)展規(guī)律共同決定著生命活動的價值認(rèn)同的本源問題。人與社會的價值關(guān)系作為生命活動價值認(rèn)同的質(zhì)料所在。以人的向度視之，這種關(guān)系內(nèi)在地規(guī)制著人的生命樣態(tài)、群體歸屬和社會取向的形式；以社會向度視之，社會的建構(gòu)、運(yùn)行與發(fā)展也同樣受到這種價值關(guān)系影響?！叭说谋举|(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，而不是單個人所固有的抽象物”［28］；而整個“人類歷史”的存在無疑是以有生命的個人的存在為首要前提的［29］。更進(jìn)一步地說，作為個體的人，價值認(rèn)同是個體或者社會共同體（國家、民族等）在交往互動中、在社會生活的價值體系中所形成自我認(rèn)知與定位，從而對某種（類）價值觀念形成認(rèn)可以及共享，進(jìn)而形成共同的價值觀念［30］。同時，個人并非社會的唯一行動者，尤為是在以文化為行動單元的中國農(nóng)村社會，其強(qiáng)烈的文化性亦然是不可忽視的存在。文化的創(chuàng)造性能夠讓人獨(dú)立地發(fā)展，同時又因其凝聚力能夠讓人在多元中結(jié)合成社會。

鄉(xiāng)村教師的價值認(rèn)同所體現(xiàn)的是在鄉(xiāng)村教育共同體中對自我的認(rèn)識，這種認(rèn)識既有作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)個體的自我意識，也有教師專業(yè)群體的教育價值導(dǎo)向。一方面，就教師個體而言，其價值認(rèn)同需要完成個體、社會、制度三方面價值認(rèn)同的協(xié)和統(tǒng)一。教師作為個體并非說是要將其單子化，恰恰相反，是要重新回歸鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化；從人與人之間的聯(lián)系入手，他們在交往互動中獲得一種教師身份的他者性認(rèn)同。這種認(rèn)同是“在鄉(xiāng)村之中”與鄉(xiāng)村空間中的“世內(nèi)存在者”相聯(lián)通的，因而需要減少人性的利己面，將個人單獨(dú)存在的視角（譬如自顧自的生存方式）轉(zhuǎn)向共生性的視角。另一方面，就鄉(xiāng)村教師共同體而言，共同體所具有的統(tǒng)一的“給定意志”，同時也是需要鄉(xiāng)村教師參與其中。這一共同體并非單獨(dú)由鄉(xiāng)村的或者教育的局內(nèi)局外主體去建構(gòu)。鄉(xiāng)村教師作為教育人才，需發(fā)揮其特有的價值屬性：秉持育人、化人初心，彰顯“新鄉(xiāng)賢”“土專家”的時代意蘊(yùn)，從而形成“引領(lǐng)一方、帶動一片”的價值輻射［31］。因而，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)作為一個實存主體實在地參與到共同體意志的建構(gòu)中，將鄉(xiāng)土的物質(zhì)文化帶到人與人互動建構(gòu)的制度文化中，進(jìn)而使之能在系統(tǒng)地運(yùn)轉(zhuǎn)中生成鄉(xiāng)村教師共同體的共生性的精神文化。

承上所述，鄉(xiāng)村精神文化本真意味著物質(zhì)文化維度“人—地”關(guān)系中的回歸，更是意味著“人—人”之間的信任關(guān)系的重塑；“人—地”關(guān)系與“人—人”關(guān)系之間互相涵攝、交織影響，從而互構(gòu)出“人—己”關(guān)系的再認(rèn)識。鄉(xiāng)村教師價值認(rèn)同本質(zhì)上是教師群體在鄉(xiāng)村物質(zhì)文化的滋養(yǎng)下，基于鄉(xiāng)村脫不開的熟人特質(zhì)的“人—人”關(guān)系的互動中所生成的對鄉(xiāng)村教師本己的認(rèn)識及人己中的再認(rèn)識。教師在鄉(xiāng)村之中不是單個的行為體，更非與文化環(huán)境無關(guān)的主體，并不是作為“世內(nèi)存在者”般的存在，而是“世界”之中的“此在”式的存在。在考慮鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同時，尤為是起引領(lǐng)作用的價值認(rèn)同層面，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)攝物質(zhì)文化與制度文化，重新回歸到鄉(xiāng)村的日常生活中形成鄉(xiāng)村文化的價值認(rèn)同。而這則需要鄉(xiāng)村的、教育的局內(nèi)局外主體共同尊重鄉(xiāng)村場域的生活所塑成的文化氛圍，以此進(jìn)一步承認(rèn)鄉(xiāng)村文化的特殊性與共性。