● 吳亮奎 楊藝寧

兒童友好是指兒童生活在一個(gè)健康舒適、溫馨有愛(ài)、不受歧視、基本權(quán)利得到保障的空間環(huán)境中，重視對(duì)兒童的人本關(guān)懷，主張釋放“兒童天性”。1989 年，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)了《兒童權(quán)利公約》，該公約圍繞兒童問(wèn)題提出三個(gè)核心概念，即保障兒童優(yōu)先、鼓勵(lì)兒童參與、維護(hù)兒童平等（聯(lián)合國(guó)大會(huì)第44/25 號(hào)決議）。這三個(gè)核心概念為我們思考如何對(duì)兒童友好提供了一個(gè)框架。根據(jù)空間社會(huì)學(xué)理論，教學(xué)空間可分為物質(zhì)空間、精神空間和社會(huì)空間三層次。從兒童友好視角出發(fā)再認(rèn)識(shí)教學(xué)空間三層次，有助于重新反思教學(xué)空間中存在的兒童成長(zhǎng)問(wèn)題。

一、兒童友好視角的教學(xué)空間問(wèn)題表現(xiàn)

列斐伏爾的“空間三元辯證法”使空間得以重組，教學(xué)空間作為教書(shū)育人的場(chǎng)所，絕非是單向度的物質(zhì)構(gòu)成物，還是包含價(jià)值的精神聚集地以及人際關(guān)系編織的社會(huì)交往所。兒童是教學(xué)空間中的主體，主要活動(dòng)都鐫刻著空間的痕跡，教學(xué)空間應(yīng)服務(wù)于兒童活動(dòng)。但從兒童友好視角審視當(dāng)下的教學(xué)空間卻發(fā)現(xiàn)，空間設(shè)置缺少對(duì)兒童的友好，兒童主體性沒(méi)有被充分重視，兒童的自由天性和好奇心沒(méi)有受到足夠保護(hù)。下面從物質(zhì)空間、精神空間和社會(huì)空間三個(gè)層次對(duì)教學(xué)空間問(wèn)題展開(kāi)分析。

（一）物質(zhì)空間的界隔

物質(zhì)空間是第一空間，是具有實(shí)在性的物象，不僅能夠被測(cè)量，而且能夠被改造和利用。教學(xué)空間展現(xiàn)的物理形態(tài)包括構(gòu)成教室的一切客觀質(zhì)料，如建構(gòu)教室輪廓的門與窗，填充教室內(nèi)部的講臺(tái)與桌椅等。

1.被忽視的配套設(shè)備

在當(dāng)下教學(xué)空間中，填充內(nèi)部的配套設(shè)備存在較多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為與兒童成長(zhǎng)需求不匹配、空間分布不合理。首先，不同年級(jí)的兒童在生理上具有較大差異，身高差距明顯，即使是相同年齡的兒童，由于性別差別其身體尺度也具有差異。但學(xué)校不夠重視兒童的發(fā)展需求，采用統(tǒng)一化的配套設(shè)備。不同年級(jí)配備高度一致的課桌椅，這導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生不同程度的不適感。小個(gè)子兒童在寫(xiě)字時(shí)會(huì)努力配合“過(guò)高”的課桌椅，從而產(chǎn)生疲勞感；高個(gè)子兒童會(huì)努力遷就“過(guò)低”的課桌椅，進(jìn)而出現(xiàn)彎腰駝背。其次，大班額的教學(xué)空間所陳列的課桌椅數(shù)量多，擠壓兒童的通行空間，不方便靠墻就坐的兒童來(lái)回走動(dòng)。人們對(duì)配套設(shè)備的忽視使兒童成長(zhǎng)缺少足夠的空間彈性，這在一定程度上影響兒童的身體發(fā)育。

2.被固定的活動(dòng)范圍

被固定的活動(dòng)范圍主要體現(xiàn)在明確的功能劃分區(qū)和“目的性”的門窗使用。目前的教學(xué)空間大致可分為教學(xué)區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)和生活區(qū)。教學(xué)區(qū)以教師為主體，以講臺(tái)為中心向四周輻射。講臺(tái)是教室中知識(shí)與權(quán)力相結(jié)合的一種存在符號(hào)，教師在講臺(tái)上完成知識(shí)傳授、作業(yè)批改等大部分教學(xué)活動(dòng)，可以站在講臺(tái)上睥睨兒童，將兒童的一舉一動(dòng)盡收眼底，也可以走下講臺(tái)實(shí)施教學(xué)手段。教學(xué)區(qū)是教師的專屬領(lǐng)地，是監(jiān)控兒童的最佳場(chǎng)所，卻不允許被兒童侵犯。學(xué)習(xí)區(qū)以兒童為主體，以“一人一座”的秧田式座位排布賦予兒童固定且狹小的私人領(lǐng)域，卻隨時(shí)可能被侵犯。教師可以根據(jù)兒童的行為表現(xiàn)調(diào)換座位，也可以命令兒童離開(kāi)座位。生活區(qū)是以教師為主導(dǎo)的兒童使用區(qū)，包括衛(wèi)生角、植物角、圖書(shū)角等，兒童幾乎只能在特定時(shí)間或教師允許下才能使用。在教學(xué)過(guò)程中，為了限制兒童的視覺(jué)流向，教學(xué)空間中的門窗呈遮蔽狀態(tài)；在自習(xí)過(guò)程中，為了方便教育管理者的突擊檢查，教學(xué)空間是敞亮的四方天地。一個(gè)是眺望門窗外的兒童，一個(gè)是監(jiān)視門窗內(nèi)的教師。當(dāng)前者長(zhǎng)期處于“他能被觀看，但他不能觀看”［1］的空間環(huán)境時(shí)，外在的好動(dòng)被規(guī)訓(xùn)為內(nèi)在的紀(jì)律。門窗外也許不再有監(jiān)視的教師，門窗內(nèi)卻仍是“聽(tīng)話”的兒童。固化的活動(dòng)范圍使兒童的好奇心和求知體驗(yàn)的主導(dǎo)權(quán)可能在悄悄湮滅。

（二）精神空間的阻隔

精神空間是第二空間，其表征傾向于語(yǔ)詞指號(hào)系統(tǒng)。每個(gè)教學(xué)空間在本質(zhì)上并無(wú)差別，在使用功能上相差無(wú)幾，卻因內(nèi)在的裝飾物、符號(hào)、標(biāo)語(yǔ)等附件所傳達(dá)的不同語(yǔ)義而產(chǎn)生“真實(shí)”差別。教學(xué)精神空間中存在雙向約束過(guò)程。一方面，班級(jí)規(guī)章制度、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)等符號(hào)的制定是教師單邊控制的結(jié)果，用來(lái)約束兒童的參與行為；另一方面，規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)等都具有自身獨(dú)特的語(yǔ)義，能在潛移默化中向兒童傳遞行為規(guī)范和價(jià)值期望，進(jìn)而約束兒童的表現(xiàn)行為。

1.被控制的班級(jí)規(guī)章

班規(guī)是語(yǔ)詞指號(hào)系統(tǒng)的一種，賦予教學(xué)空間不同的色彩。班規(guī)不僅制約兒童的參與行為，而且影響兒童的精神空間。一方面，班規(guī)僅是由教師制定、傳達(dá)、監(jiān)督，兒童了解、接受、遵守。教師缺乏對(duì)兒童的信任，很少放權(quán)讓兒童全程參與班規(guī)制定。尤其是對(duì)低學(xué)段兒童，教師更容易忽視其所具有的一定的自主性。另一方面，班規(guī)實(shí)施是教師主導(dǎo)用以規(guī)范兒童“在場(chǎng)”的過(guò)程。教師制定精致的班規(guī)，包括紀(jì)律標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)規(guī)范、用餐流程等，幾乎涉及方方面面。班規(guī)被簡(jiǎn)單定義成用以維持時(shí)間、空間、活動(dòng)、事件及秩序的操縱工具。教師習(xí)慣以成人視角為出發(fā)點(diǎn)，不能完全理解兒童行為，沒(méi)有對(duì)班規(guī)進(jìn)行系統(tǒng)地指導(dǎo)和示范，讓處在由前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段過(guò)渡的兒童難以真正理解班規(guī)的含義，導(dǎo)致兒童暫時(shí)達(dá)不到行為規(guī)范抽象概括出的幾個(gè)維度或只是程序化地淺表重復(fù)。這樣班規(guī)就失去了培養(yǎng)兒童養(yǎng)成良好行為的本真意義。

2.被桎梏的評(píng)價(jià)方式

被桎梏的評(píng)價(jià)方式是指評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體的單一性。評(píng)價(jià)的主導(dǎo)權(quán)掌握在教師手中，教師決定著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)結(jié)果，即某種程度上評(píng)價(jià)主體的單一性導(dǎo)致了評(píng)價(jià)客體的單一性。在當(dāng)下教學(xué)空間中，就評(píng)價(jià)主體而言，教師是主體，每位兒童只是教師評(píng)價(jià)的對(duì)象。但在面對(duì)眾多兒童時(shí)，教師多傾向于直接根據(jù)兒童的外顯行為區(qū)分好壞，很少做全局性、深層次的價(jià)值判斷與選擇。以教師一人為主體的評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)結(jié)果往往摻雜著主觀成分。就評(píng)價(jià)客體而言，教師所選擇的“好孩子”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)情況有關(guān)，兒童學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀與否仍然是主流的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)空間的“教”與“學(xué)”是主要活動(dòng)，因此學(xué)之所長(zhǎng)便是評(píng)之所指。學(xué)優(yōu)生自然而然能得到教師的高度評(píng)價(jià)，且這種高度評(píng)價(jià)是長(zhǎng)期存在的。學(xué)習(xí)欠佳的兒童需要依靠其他特長(zhǎng)來(lái)博取教師青睞，然而在以學(xué)為主的教學(xué)空間中，學(xué)習(xí)之外的特長(zhǎng)只能短暫地發(fā)揮作用，使得這類兒童得到的高度評(píng)價(jià)也只是暫時(shí)性的。將“好孩子”桎梏在“學(xué)優(yōu)生”的牢籠中，導(dǎo)致學(xué)習(xí)欠佳但另有特長(zhǎng)的兒童漸漸在教學(xué)空間中淪為邊緣，這使原本各有千秋的兒童漸趨同質(zhì)。

（三）社會(huì)空間的疏隔

“生產(chǎn)的社會(huì)關(guān)系具有一種社會(huì)存在，以至于也擁有了一種空間存在；即生產(chǎn)的社會(huì)關(guān)系把自身投射到某個(gè)空間上，當(dāng)它們?cè)谏a(chǎn)這個(gè)空間的同時(shí)，也把自身銘刻于其中?！保?］社會(huì)空間是第三空間，包含人與人之間的關(guān)系以及對(duì)這些關(guān)系的理解。教學(xué)空間中存在兩種重要的關(guān)系結(jié)構(gòu)：一種是師生關(guān)系，包括教師與學(xué)生個(gè)體或群體的關(guān)系；另一種是生生關(guān)系，包括學(xué)生個(gè)體與群體，群體與群體間的關(guān)系。

1.師生關(guān)系的貌合神離

師生關(guān)系是教學(xué)空間中重要的社會(huì)關(guān)系，“作為異質(zhì)性的既相互依存又對(duì)立的兩極，師生關(guān)系同時(shí)也是學(xué)校教育活動(dòng)過(guò)程中一對(duì)最基本的矛盾。”［3］在教師擁有絕對(duì)權(quán)力主導(dǎo)的教學(xué)空間中，師生雙方處于一種“知和而和”的互動(dòng)狀態(tài)，表現(xiàn)為“規(guī)范的和”與“拓殖的和”?！耙?guī)范的和”是指兒童行為保持與教師塑造的規(guī)范一致，實(shí)現(xiàn)配合式的師生和諧。這些兒童往往處于教學(xué)空間中心區(qū)域，享有優(yōu)質(zhì)的空間資源，獲得的是教師的高關(guān)注、高期望。但他們往往占據(jù)教學(xué)空間權(quán)力的制高點(diǎn)，只能小心翼翼地配合教師的各種指令，嚴(yán)格遵守秩序，個(gè)人行動(dòng)受限。“拓殖的和”是指兒童行為不配合教師塑造的規(guī)范，但通過(guò)一種表面馴服的形式出現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)妥協(xié)式的師生和諧。這些兒童處于教學(xué)空間的邊緣區(qū)域，游離在教師視線之外，受教師關(guān)注較少或在與教師互動(dòng)中不能得到及時(shí)反饋。較于中心區(qū)域的兒童，他們?cè)诮虒W(xué)空間中較少受到教師全方位監(jiān)控，游走于各種權(quán)力力量控制的縫隙，構(gòu)建一個(gè)可以容忍的世界?！巴刂巢呗?，并不能使學(xué)生們完全擺脫權(quán)力的控制，只是在權(quán)力的層層包裹之下給自己一個(gè)既能夠發(fā)展自我，又能夠獲得權(quán)力體制中的利益的中間狀態(tài)”［4］。教學(xué)空間中的師生關(guān)系維系著表面有序的交互，實(shí)際上正以“權(quán)力之網(wǎng)”將原本“雙主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸骺腕w”。通過(guò)“教師壓制——兒童服從”來(lái)規(guī)避空間向度下沖突的醞釀，努力形成貌合神離的師生關(guān)系。

2.生生關(guān)系的若即若離

教學(xué)空間被編碼成差異空間，因此生生關(guān)系便處于一種“若即若離”的互動(dòng)狀態(tài)，體現(xiàn)為同質(zhì)群體間的“即”與異質(zhì)群體間的“離”。同質(zhì)群體間的“即”是指擁有相同地位和身份的兒童彼此間關(guān)系和睦，如擁有絕對(duì)位置與特權(quán)身份的學(xué)優(yōu)生之間、處于邊緣位置且存在感較低的學(xué)困生之間都能構(gòu)建起互幫互助的良好關(guān)系。異質(zhì)群體間的“離”是指擁有不同地位和身份的兒童彼此間關(guān)系疏離，如學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生之間難以構(gòu)建平等相助的人際關(guān)系。在當(dāng)下教學(xué)空間中，教師利用“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”原則安排學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生做同桌，希望通過(guò)合作學(xué)習(xí)讓學(xué)困生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以此拉進(jìn)兩類異質(zhì)群體間的距離。但實(shí)際上，由于學(xué)優(yōu)生的“缺場(chǎng)”，“教師所設(shè)想的‘互補(bǔ)’關(guān)系并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為‘互助’關(guān)系，而是被學(xué)生重構(gòu)為‘幫助—受助’的單向關(guān)系?！薄安簧俪煽?jī)相對(duì)落后的學(xué)生在被問(wèn)及是否得到過(guò)同桌或四人小組中成績(jī)較好的學(xué)生幫助時(shí)，都提到曾遭遇對(duì)方‘不耐煩’‘不理我’的態(tài)度。”［5］兩類異質(zhì)群體正處于平而不等的教學(xué)社會(huì)空間地位，尤其是對(duì)弱勢(shì)兒童而言，長(zhǎng)期的同伴冷落與拒絕將會(huì)帶來(lái)社會(huì)交往的不自信。

二、兒童友好視角的教學(xué)空間問(wèn)題歸因

當(dāng)下學(xué)校生活中教學(xué)空間的問(wèn)題何以發(fā)生，教學(xué)空間為何在物質(zhì)層面、精神層面和社會(huì)層面表現(xiàn)出對(duì)兒童的不友好？以下將從學(xué)校管理方式、兒童的主體差異、教學(xué)生活中的權(quán)力分配三個(gè)角度進(jìn)行歸因。

（一）效率至上導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)的物質(zhì)空間失宜

在教學(xué)物質(zhì)空間的建構(gòu)上，學(xué)校堅(jiān)持效率至上，將兒童需求置后。其一，學(xué)校追求運(yùn)作效率。學(xué)校場(chǎng)域是特殊的，為了正常運(yùn)行，教學(xué)物質(zhì)空間的改造被局限在寒暑假期間。在被規(guī)定的較短時(shí)間內(nèi)，建造追求高效。學(xué)校負(fù)責(zé)人會(huì)用統(tǒng)一化、固定化的標(biāo)準(zhǔn)采購(gòu)填充教學(xué)空間的質(zhì)料，他們重視其價(jià)格和質(zhì)量，忽視型號(hào)的多樣化。因此，由不同年齡兒童成長(zhǎng)差異性所帶來(lái)的兒童需求問(wèn)題難以在兼顧效率的同時(shí)一齊被重視。其二，學(xué)校追求空間效率，即空間利用率。班級(jí)授課制仍是現(xiàn)有學(xué)校的主要授課形式，班級(jí)兒童數(shù)量多，課桌椅數(shù)量亦多。不可避免地，由課桌椅所構(gòu)成的學(xué)習(xí)區(qū)占據(jù)了教學(xué)物質(zhì)空間的大部分面積。又為了追求“麻雀雖小，五臟俱全”的完備，剩下的物質(zhì)空間被劃分為教學(xué)區(qū)和生活區(qū)，擠壓兒童的通行空間，造成兒童通行不便。其三，學(xué)校追求時(shí)間效率。由于課業(yè)壓力較大，教師希望提高時(shí)間利用率，讓兒童能在有限時(shí)間里完成更多的學(xué)習(xí)任務(wù)，掌控教學(xué)物質(zhì)空間的使用權(quán)。拖課、訂正作業(yè)等教學(xué)活動(dòng)讓原本屬于兒童自由支配的課間被壓縮，讓原本在生活區(qū)游戲的兒童被迫回歸學(xué)習(xí)區(qū)。兒童活動(dòng)的時(shí)間和空間受到教師和作息表的限制，在什么時(shí)間什么地點(diǎn)該做什么被嚴(yán)格規(guī)定。教學(xué)空間雖是以兒童為主體的場(chǎng)所，但在兒童優(yōu)先與效率至上的博弈中，學(xué)校更傾向于選擇后者。

（二）主體差異導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)的精神空間失落

兒童作為“尚未完全發(fā)展”的人，本身具有人的復(fù)雜性；教師作為“完全發(fā)展”的人，本身具有人的有限性。教師是無(wú)法完全理解兒童的，“這意味著教師理解兒童是一個(gè)只有起點(diǎn)而無(wú)終點(diǎn)的過(guò)程”［6］。在教學(xué)精神空間的建構(gòu)上，兩者主體差異性的存在使教師對(duì)兒童的認(rèn)知或多或少存在偏差?！敖處熗鶝](méi)有充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生活動(dòng)的目的性，把學(xué)生視為一種只知接受和被動(dòng)改變的對(duì)象?！保?］一方面，在教師眼中，兒童是認(rèn)知有限的受教育對(duì)象，處于某種欠缺狀態(tài)，容易忽視學(xué)生的內(nèi)在主動(dòng)性。因此，教師不相信兒童有能力參與，進(jìn)而不認(rèn)可兒童有權(quán)利參與，逐漸將自己引導(dǎo)者、組織者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者，將應(yīng)然的安全監(jiān)督轉(zhuǎn)化為實(shí)然的實(shí)時(shí)監(jiān)控，使兒童缺少獨(dú)立積累經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。另一方面，教師對(duì)兒童行為認(rèn)知存在“人焉知魚(yú)之樂(lè)”的迷茫。教師作為成人，帶有強(qiáng)烈的成人色彩，難以深入理解兒童的內(nèi)心世界，這所帶來(lái)的是教師以為的應(yīng)知和兒童實(shí)際的未知之間的矛盾，教師以為的應(yīng)做和兒童實(shí)際的未做之間的矛盾。作為兒童群體的“局外人”，守著成人的標(biāo)尺，比較兒童行為與這套標(biāo)尺之間的距離，以此來(lái)評(píng)價(jià)兒童的發(fā)展?fàn)顩r，造成兒童成長(zhǎng)的精神空間失落。

（三）權(quán)力控制導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)的社會(huì)空間失真

教育的分層與選拔必然導(dǎo)致權(quán)力控制，“成功”和“失敗”的標(biāo)簽被教育的權(quán)力控制所把握。在教學(xué)社會(huì)空間的建構(gòu)上，師生間的關(guān)系受其所附著的權(quán)力的影響。教學(xué)社會(huì)空間中的權(quán)力與差異相聯(lián)結(jié)。權(quán)力處于差異的上位，控制著賦予價(jià)值的尺度，劃出不同差異的界限。差異是權(quán)力得以維系的手段，通過(guò)生產(chǎn)差異才能分配等級(jí)，有權(quán)者才得以繼續(xù)保持自己的權(quán)威。這不僅直接影響師生之間的主體平等，而且間接挑戰(zhàn)生生之間的主體平等。權(quán)力控制的主體是教師，客體是兒童?！澳硞€(gè)群體把自己的知識(shí)變成‘所有人的知識(shí)’的能力與該群體在更廣泛政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)力有關(guān)系?！保?］教師是社會(huì)的代言人，對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)范意識(shí)形態(tài)的輸出。兒童是空白的受教者，處于他律到自律的過(guò)渡階段，表現(xiàn)出對(duì)外在權(quán)威絕對(duì)尊重和順從。在兒童心中，教師是神圣的；在教師心中，兒童是可控的。教師便擁有了教學(xué)空間權(quán)力的主導(dǎo)權(quán)。就權(quán)力控制的過(guò)程來(lái)看，教師獲得了權(quán)力資本之后，會(huì)在教學(xué)空間中生成差異地位以保持自己的權(quán)威，并將這種策略移植到生生交往之中。通過(guò)座位排布、考核評(píng)價(jià)、職務(wù)賦權(quán)等手段制造生生之間的差異。其結(jié)果是，權(quán)力控制策略使得“教師的”與“學(xué)生的”在教學(xué)空間中被一分為二，且前者擁有對(duì)后者的絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力。屈于教師權(quán)力之下的兒童有兩種選擇：一是順從權(quán)力的規(guī)范者，二是反抗權(quán)力的拓殖者。兩種選擇在本質(zhì)上如出一轍，都是對(duì)權(quán)力運(yùn)作的無(wú)奈回應(yīng)。兒童群體也被一分為二，學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生，有能力的與無(wú)能力的……前者是有權(quán)者，后者是邊緣人。同樣地，兒童之間的有權(quán)者不斷生產(chǎn)差異，拒絕靠近邊緣人，使得教學(xué)社會(huì)空間分類化、排他化。同質(zhì)兒童得以聚集，異質(zhì)兒童相互排斥。權(quán)力控制下產(chǎn)生差異，由此生成的異質(zhì)群體發(fā)生碰撞，導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)的社會(huì)空間失真。

三、兒童友好視角的教學(xué)空間優(yōu)化

教學(xué)是基于兒童、為了兒童、指向社會(huì)的活動(dòng)?；趦和慕虒W(xué)要改善物質(zhì)空間，為了兒童的教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造兒童的精神空間，指向社會(huì)的教學(xué)要維護(hù)主體平等的社會(huì)空間。

（一）改善物質(zhì)空間，保障兒童優(yōu)先

在物質(zhì)基礎(chǔ)層面，“物為人所用”才變得有價(jià)值，因此用之需求性、用之時(shí)間性、用之合理性都應(yīng)遵循兒童優(yōu)先的理念。首先，“物”的存在能夠滿足兒童的使用需求。在馬斯洛需求層次理論中，生理和安全的需要是最原始，也是最需要滿足的層級(jí)。兒童成長(zhǎng)速度快，個(gè)體與個(gè)體之間具有較大的差異性。學(xué)校應(yīng)提前做好規(guī)劃，根據(jù)兒童身體發(fā)展特點(diǎn)制定多層次的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，注重為不同年級(jí)的兒童配置規(guī)格不同或可調(diào)節(jié)的教學(xué)設(shè)備，保障兒童能在舒適的物質(zhì)空間中學(xué)習(xí)。其次，“物”的存在能夠有時(shí)間被兒童使用。一種生機(jī)勃勃、穩(wěn)定和諧、健康向上的環(huán)境氛圍，本身就具有廣泛的教育功能。教室中的每一寸空間，如生活區(qū)中的植物角、圖書(shū)角等都有其存在的意義。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到除學(xué)習(xí)區(qū)外其他物理空間所附著的育人作用，將使用主導(dǎo)權(quán)歸還兒童。同時(shí)也應(yīng)杜絕“時(shí)空的暴力切割”，合理安排教學(xué)進(jìn)度，給予兒童充足的課余時(shí)間，鼓勵(lì)兒童在教學(xué)物理空間中自由活動(dòng)，尊重兒童的私人領(lǐng)域和游戲空間。最后，“物”的存在能夠被合理地利用。合理安排課桌椅的數(shù)量，調(diào)整排布方式，留出能讓兒童順暢走動(dòng)的過(guò)道；合理使用門與窗，發(fā)揮其采光的本質(zhì)作用，也可利用其透視性，使更多旁觀者自然監(jiān)督兒童的安全。但監(jiān)督并非監(jiān)視，門與窗不應(yīng)被化作監(jiān)視體系下的“全景監(jiān)控”，使兒童成為“顯微鏡”下的“被看者”。

（二）共創(chuàng)精神空間，鼓勵(lì)兒童參與

“空間不僅是人類生存的殼，而是經(jīng)由人的主觀活動(dòng)生產(chǎn)出來(lái)的，同時(shí)它又反過(guò)來(lái)制約和影響著人，生產(chǎn)了空間并存身其中的人與空間是一種雙向互動(dòng)的辯證關(guān)系?！保?］教學(xué)精神空間是三維空間中最具建構(gòu)性和生成性的，這也決定了教學(xué)精神空間的創(chuàng)造必須是由師生共同參與的。共創(chuàng)精神空間應(yīng)是以實(shí)現(xiàn)兒童參與為目標(biāo)的“共通、共享、共處”的過(guò)程。首先，“共通”要求教師真正俯下身去傾聽(tīng)兒童內(nèi)心的聲音，與兒童交往時(shí)以信任為前提?！笆ト藷o(wú)常心，以百姓心為心”（《道德經(jīng)》49 章），兒童作為人的存在就意味著教師不可能完全理解或精準(zhǔn)理解兒童，師生間的主體差異性不可能完全磨滅。教師應(yīng)無(wú)“常心”，不強(qiáng)以一己之心付諸于兒童，盡可能實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童最大程度的接納、信任、寬容與諒解。其次，在“共通”的基礎(chǔ)上，師生應(yīng)該“共享”班規(guī)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等符號(hào)的制定與實(shí)施過(guò)程，賦予兒童參與權(quán)。Riggio 將兒童的參與描述為一個(gè)全球目標(biāo)，“貫穿于多種對(duì)兒童友好的模式，編織著不同的體驗(yàn)?！保?0］兒童不僅僅是教育對(duì)象，更是成長(zhǎng)中的人。兒童有屬于兒童的思維方式，即使不成熟，也值得被信任。重視兒童的想法，遵照人人有事做的原則，激勵(lì)兒童發(fā)揮潛能。一位領(lǐng)路人比一位監(jiān)督者更有可能引導(dǎo)兒童逐步走向完滿。最后，精神空間的創(chuàng)造應(yīng)以“共處”為結(jié)果?！瓣P(guān)系既是選擇者又是被擇者，既是施動(dòng)者又是受動(dòng)者”［11］，空間精神符號(hào)不是一方控制另一方的產(chǎn)物，而是師生雙方彼此尊重和有責(zé)任意識(shí)的體現(xiàn)。當(dāng)兒童認(rèn)同并有意愿遵守時(shí)，外部規(guī)范才能內(nèi)化為自身品質(zhì)。懸置一切有限活動(dòng)，達(dá)到師生間的純?nèi)嫘?。鼓?lì)兒童參與，促使精神空間成為兒童發(fā)展皈依。

（三）重構(gòu)社會(huì)空間，維護(hù)兒童平等

“空間生產(chǎn)主體在各方面都有平等地位和機(jī)會(huì)”［12］，重構(gòu)社會(huì)空間既要維護(hù)師生主體平等，也要維護(hù)生生主體平等。首先，重新審視權(quán)力運(yùn)作策略。克利夫頓與羅伯茲在韋伯著名的權(quán)威三類型說(shuō)基礎(chǔ)上，提出了教師權(quán)威的四個(gè)層面。其中，法定的權(quán)威與傳統(tǒng)的權(quán)威源于教育制度，而感召的權(quán)威與專業(yè)的權(quán)威則源于教師的個(gè)人因素?！爱?dāng)教師缺乏從事這門職業(yè)的起碼的知識(shí)技能時(shí)，便不能稱之為‘知識(shí)權(quán)威’；當(dāng)教師缺乏應(yīng)有的師德時(shí)，便不能稱之為‘人格權(quán)威’；若兩者兼缺，則教師在學(xué)生面前便不再是‘個(gè)人權(quán)威’，而僅僅是‘制度權(quán)威’了?！保?3］教師應(yīng)不斷擴(kuò)充專業(yè)學(xué)識(shí)，培養(yǎng)良好師德，提升人格魅力，用內(nèi)在的精神氣質(zhì)吸引兒童，而不僅僅依靠外在權(quán)力馴服兒童。其次，教師需要認(rèn)清自身角色定位。教師是兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、兒童經(jīng)驗(yàn)的改造者、兒童學(xué)習(xí)的參與者以及兒童思維的開(kāi)發(fā)者，但不是主導(dǎo)兒童一切的專制獨(dú)裁者。師與生不是“主體—客體”的“人—物”關(guān)系，而是平等的人與人之間的交往。教師應(yīng)有一種“空杯”心態(tài)，放下對(duì)兒童的戒備之心，相互溝通，相互信任，以主體間性模式賦予師生關(guān)系新內(nèi)核。最后，教師應(yīng)該引導(dǎo)兒童正確交往?！霸谡n堂上，學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的成績(jī)、社會(huì)化和發(fā)展的影響都更強(qiáng)有力。”［14］兒童是會(huì)察言觀色的，教師對(duì)教學(xué)空間中每位兒童的態(tài)度也影響兒童之間的交往。教師應(yīng)保障兒童能共享教學(xué)空間資源，營(yíng)造溫馨和睦的學(xué)習(xí)環(huán)境，不偏不倚，合理賦權(quán)，警惕兒童權(quán)力所滋生的差異力量。鼓勵(lì)兒童進(jìn)行積極平等地人際交往，發(fā)展他們豐富的內(nèi)心世界和團(tuán)結(jié)協(xié)作的良好品質(zhì)，讓最純粹的兒童回歸最純粹的教學(xué)社會(huì)空間。

綜上所述，兒童友好視角有助于探析教學(xué)空間中曾被成人教育者所忽視的問(wèn)題。只有兒童在教學(xué)三維空間中受到理解與重視，才能真正挑戰(zhàn)他們邊緣性和暫時(shí)性的地位，才能真正解決教學(xué)三維空間存在的矛盾和局限。