● 李婧瑋

五育融合是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”等的教育理念，經(jīng)過歷史淬煉和新時(shí)代涵養(yǎng)衍化而來。學(xué)者們從學(xué)科知識(shí)、價(jià)值理念、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法、教材設(shè)置等諸多路徑之中來探尋五育融合之路，不僅豐富了五育融合的理論屬性，還關(guān)切到了五育融合的實(shí)踐屬性。而“新時(shí)代的五育融合就是在‘五育并舉’的基礎(chǔ)上，以發(fā)展素質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)學(xué)生完整生命為目標(biāo)，對(duì)五育中不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同學(xué)段的內(nèi)容、知識(shí)、思想、經(jīng)驗(yàn)，以適合學(xué)生發(fā)展的方式有機(jī)融合為一體的實(shí)踐過程”［1］。五育融合的落實(shí)關(guān)切到整個(gè)教育體系的運(yùn)作，宏觀層面上深刻地影響著國(guó)家的教育目的制定、教育理論生成、教育制度改革、教材編撰等，中觀層面上牽引著地區(qū)和學(xué)校的課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開展等，微觀層面上指導(dǎo)著具體情境中教師教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)。而“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”［2］，是教育體系的重要構(gòu)成要素。因而整觀五育融合和基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革之間的關(guān)系，二者存在緊密的關(guān)聯(lián)性。一方面，五育融合的落實(shí)需要以教育評(píng)價(jià)為載體?！艾F(xiàn)實(shí)中五育還存在疏于德、偏于智、弱于體美、缺于勞等問題，五育工作之間的割裂也比較嚴(yán)重”，［3］五育融合能否真正落實(shí)于教育活動(dòng)之中，五育融合能否在教育體系中發(fā)揮實(shí)效，需要教育評(píng)價(jià)對(duì)其進(jìn)行判斷、鑒別、調(diào)節(jié)、修正和改進(jìn)。另一方面，五育融合也為教育評(píng)價(jià)提供理論基礎(chǔ)和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，“教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值定義和價(jià)值賦值，既是一種科學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是一種價(jià)值的評(píng)價(jià)活動(dòng)，應(yīng)是合規(guī)律性與合價(jià)值性的統(tǒng)一”［4］，實(shí)質(zhì)上也是理論基礎(chǔ)和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，作為理論形態(tài)的五育融合為教育評(píng)價(jià)提供價(jià)值定義的參照，作為實(shí)踐形態(tài)的五育融合為教育評(píng)價(jià)提供價(jià)值賦值的依據(jù)。五育融合視角就是要整合地、均衡地、關(guān)聯(lián)地、全方位地來審視基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革，同時(shí)也將五育融合的理念落實(shí)于基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)之中，不失為推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的新思路。

一、價(jià)值審視：以五育融合為視角探究基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的意義

作為一種育人理念的五育融合，旨在促進(jìn)人的全面發(fā)展，主要包含三個(gè)層面的意涵：一是五育并舉缺一不可，也就是促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞五個(gè)方面發(fā)展，不可有缺項(xiàng)；二是五育均衡發(fā)展，不能出現(xiàn)“偏于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的短板現(xiàn)象；三是五育相互融合，不能將五育看成相互割裂的五個(gè)方面各自發(fā)展，五育相融，形成教育合力。教育評(píng)價(jià)是對(duì)于人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的審視、判斷活動(dòng)，“評(píng)價(jià)誰，怎么進(jìn)行評(píng)價(jià)”都蘊(yùn)藏著相應(yīng)的育人理念，以五育融合的教育理念為視角探究基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革，必然影響著基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)思維、評(píng)價(jià)功能等一系列的變革，具有重要意義。

（一）推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)對(duì)象的轉(zhuǎn)型：由“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個(gè)人”

近代自然科學(xué)思維方式深刻影響著教育領(lǐng)域人學(xué)基礎(chǔ)的設(shè)立，“教育哲學(xué)中的人的圖像是一副抽象的、普遍的、以‘類’的方式出現(xiàn)的人的圖像，而不是一個(gè)個(gè)真實(shí)的、具體的個(gè)體的人”［5］，正如葉瀾先生所指出：“‘抽象的人’在教育學(xué)中的典型表現(xiàn)……強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造作用，突出教育目標(biāo)的劃一性、教育內(nèi)容的統(tǒng)一性和教育過程的操作性……在這樣的教育學(xué)中缺失的是‘具體個(gè)人’，而教育真正面對(duì)的恰恰是‘具體個(gè)人’。”［6］評(píng)價(jià)對(duì)象被看作是“抽象的人”，使得基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)總是在追尋一種統(tǒng)一的、絕對(duì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行一般化、程式化的審視，致使教育評(píng)價(jià)跌入“唯分?jǐn)?shù)”的陷阱。然而“‘唯分?jǐn)?shù)’評(píng)價(jià)因其沉疴痼疾的頑固性和復(fù)雜性，一直困擾著我國(guó)教育的改革和發(fā)展”［7］。一方面，“抽象的人”作為教育評(píng)價(jià)對(duì)象，教育評(píng)價(jià)就只關(guān)注到共同的、本質(zhì)的屬性，而舍棄了評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)性化的屬性，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)（分?jǐn)?shù)）去衡量所有人的教育效果；另一方面，教育評(píng)價(jià)對(duì)象設(shè)定為“抽象的人”，強(qiáng)調(diào)絕對(duì)化的標(biāo)準(zhǔn)，注重對(duì)人的學(xué)習(xí)結(jié)果和行為表現(xiàn)進(jìn)行終結(jié)性的評(píng)價(jià)，將人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)固定化，而忽視了人發(fā)展的過程性、動(dòng)態(tài)性特征。

以五育融合為視角有利于破除基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革中“唯分?jǐn)?shù)”“唯智育”的沉疴痼疾。五育融合追求的是人的高質(zhì)量的全面發(fā)展，這里的“人”是豐富立體的，也是完整的生命個(gè)體，而不是普遍化、一般化的“抽象的人”，更多地關(guān)注于“具體個(gè)人”，注重人的多樣性、人的差異性以及人的發(fā)展性。五育融合視角下的“人”是多樣的，有德智體美勞全面而融合發(fā)展的可能性，因而教育評(píng)價(jià)需要關(guān)注到人的多樣性，也需要從“唯分?jǐn)?shù)”的單一標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多元化的評(píng)價(jià)。五育融合視角下“具體個(gè)人”是有差異性的，包括兩個(gè)方面含義：其一，人的德智體美勞等方面的發(fā)展在不同階段中發(fā)展水平是有差異的；其二，每個(gè)人德智體美勞發(fā)展的狀況也是具有差異性的。人的差異性決定了教育評(píng)價(jià)應(yīng)實(shí)施個(gè)性化的評(píng)價(jià)。五育融合視角下“具體個(gè)人”也有發(fā)展性，人是在實(shí)踐情境之中不斷地聯(lián)系、反思、調(diào)整、遷移和創(chuàng)造而發(fā)展的，復(fù)雜多變的情境推動(dòng)著人向著未來無限的可能發(fā)展，因而教育評(píng)價(jià)需要以實(shí)際的教育情境為落腳點(diǎn)，展開發(fā)展性的評(píng)價(jià)。

（二）促進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)思維的轉(zhuǎn)換：由“線性思維”轉(zhuǎn)向“復(fù)雜性思維”

基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革是一場(chǎng)思維方式的轉(zhuǎn)換，將教育評(píng)價(jià)對(duì)象看作是“抽象的人”還是“具體個(gè)人”，其背后反映著不同的教育評(píng)價(jià)思維模式。教育評(píng)價(jià)對(duì)象被看作是“抽象的人”，抽離具體的教育情境，預(yù)示著人的發(fā)展方向、狀態(tài)、程度都是預(yù)先設(shè)定的，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評(píng)定，其背后隱射的思維模式是線性的；教育評(píng)價(jià)對(duì)象被看作是“具體個(gè)人”，評(píng)價(jià)對(duì)象具身于教育情境之中，生生之間、師生之間、人與周圍環(huán)境之間的交互作用，充盈著人發(fā)展的多種可能性，其背后隱射的思維模式是復(fù)雜性的。“線性思維”模式主導(dǎo)下的教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象異化為靜止、抽象的實(shí)體，評(píng)價(jià)內(nèi)容被分裂成易于操作和判斷的各個(gè)要素，評(píng)價(jià)方式簡(jiǎn)化為客觀、理性的量化考核，評(píng)價(jià)過程固化為統(tǒng)一、程式化的操作流程。評(píng)價(jià)陷入線性思維定式的牢籠之中，這是“唯分?jǐn)?shù)”教育評(píng)價(jià)頑疾久治不愈的深層原因，“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的改革嘗試難以達(dá)到根治的目的，以五育融合為育人理念為教育評(píng)價(jià)思維“定性”，以五育融合為育人實(shí)踐為教育評(píng)價(jià)思維“定形”，不失為一條突圍之路。

復(fù)雜性思維貫穿于五育融合之中，或者說五育融合就是復(fù)雜性思維的體現(xiàn)。它是以關(guān)聯(lián)為基礎(chǔ)的整體綜合思維，彌補(bǔ)分科課程帶來的五育之間發(fā)展的割裂，跨越“偏于智、疏于德、弱于體、抑于美、缺于勞”的教學(xué)所造成的五育之間發(fā)展的不均衡，將德智體美勞看作是相互關(guān)聯(lián)的融合整體，這樣的育人理念著眼于“具體個(gè)人”，預(yù)示著人是多層次、多方面的整體發(fā)展，豐盈著教育評(píng)價(jià)內(nèi)容。五育融合是非線性的、無序的融合，在實(shí)際的教育情境之中人與人之間、人與環(huán)境之間發(fā)生不同的能量交換，演化出跌宕起伏、峰回路轉(zhuǎn)的五育融合過程，其中充斥著差異、突變與失衡，也正是這樣為人的全面發(fā)展拓展了更多的空間和可能性，蘊(yùn)藏著教育的價(jià)值，因而教育評(píng)價(jià)的過程需要著眼于不斷發(fā)展變化著的教育情境，采取定性與定量相結(jié)合的教育評(píng)價(jià)方式，從不同的角度、側(cè)面評(píng)估人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（三）助推基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)變：由“功利”轉(zhuǎn)向“增值”

基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革是對(duì)教育評(píng)價(jià)功能的再思考和再認(rèn)識(shí)。“評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的活動(dòng)”，［8］教育評(píng)價(jià)以什么樣的價(jià)值為引導(dǎo)，教育評(píng)價(jià)能夠?qū)崿F(xiàn)什么樣的價(jià)值，最為直接地表現(xiàn)就是教育評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮。以“抽象的人”定性評(píng)價(jià)對(duì)象，展開線性思維模式主導(dǎo)下的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)科分裂的、淺層的、重復(fù)性的，教育評(píng)價(jià)抽離出具體的教育情境、略過學(xué)生發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，“價(jià)值中立”地對(duì)學(xué)生既定能力的外部表現(xiàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單式的、終結(jié)性的檢測(cè)，診斷學(xué)生知識(shí)掌握的情況，根據(jù)評(píng)價(jià)反映的結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑒別和篩選。這種“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”篩選式的教育評(píng)價(jià)決定著學(xué)生個(gè)體未來的前途和發(fā)展，學(xué)生家庭的榮譽(yù)與期盼，教師的教學(xué)水平和能力，學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和實(shí)力，由此誘發(fā)出學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)超負(fù)荷、家庭教育“劇場(chǎng)效應(yīng)”、學(xué)校教育畸形競(jìng)爭(zhēng)等一系列現(xiàn)實(shí)問題，教育評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出強(qiáng)勢(shì)的功利性傾向，負(fù)向的功能日益突顯，消磨著評(píng)價(jià)本體功能的教育性價(jià)值。

以五育融合為視角推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)“內(nèi)涵式改革”，推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)功能的“增值”。五育融合是對(duì)“教育培養(yǎng)什么樣的人”本體性問題的原點(diǎn)性和基礎(chǔ)性思考，助力明晰教育評(píng)價(jià)本體功能的價(jià)值。其突破了分科帶來的難以逾越的隔閡與壁壘，引導(dǎo)學(xué)生開展跨學(xué)科的、深度的、自覺的、創(chuàng)造性的融合學(xué)習(xí)，具有綜合性和創(chuàng)生性的特征，使得教育評(píng)價(jià)的本體功能得以發(fā)揮。具體來說包含了兩個(gè)方面的意涵：一方面，五育融合為視角的教育評(píng)價(jià)旨在推進(jìn)人的全面發(fā)展，激發(fā)人的多種潛能，而不是以片面的標(biāo)準(zhǔn)去衡量人的發(fā)展，斷定教師的教學(xué)水平，評(píng)估學(xué)校的辦學(xué)實(shí)力；另一方面，五育融合于教育過程之中，“評(píng)價(jià)與其說是一種已有歷史的判斷，不如說是一種價(jià)值創(chuàng)造過程”［9］，教育評(píng)價(jià)落實(shí)五育融合在教育過程中的重要作用，推進(jìn)教育育人價(jià)值的不斷創(chuàng)生。此外，五育融合的視角并不是要用統(tǒng)一、既定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育的結(jié)果，其與教育現(xiàn)實(shí)的具體情況緊密相關(guān)，充滿著非線性、自組織性和不確定性，也正是這些屬性能夠?yàn)榛A(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革提供新的生長(zhǎng)點(diǎn)，為教育評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮提供了更多的空間。

二、實(shí)踐之惑：五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)實(shí)困境

以五育融合為視角推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)思維、評(píng)價(jià)功能等一系列的變革，其意義的生發(fā)點(diǎn)就在于“育人”的價(jià)值凸顯?！霸诰C合搜集與評(píng)判以往教育信息的基礎(chǔ)上，教育評(píng)價(jià)改革以人學(xué)為理論基礎(chǔ)，以價(jià)值和知識(shí)為行動(dòng)取向，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的原則是以人為目的，評(píng)價(jià)的本質(zhì)在于人的自由成長(zhǎng)、自覺發(fā)展、自為進(jìn)步?！保?0］五育融合是新時(shí)期人的高質(zhì)量發(fā)展的訴求，為基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革指明方向，同時(shí)也為基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革提出了更高的要求。五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的運(yùn)作過程中，需要從評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方案實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用等環(huán)節(jié)開展提質(zhì)增效的改革，而不是在原有評(píng)價(jià)體系基礎(chǔ)上的小修小補(bǔ)，因而改革過程之中會(huì)遭遇到重重困境。

（一）五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)陷入矛盾困境

在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)上，呈現(xiàn)出統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性化需求的抵牾。五育融合為視角的教育評(píng)價(jià)理念一方面尊重人的主體性發(fā)展，針對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的主體發(fā)展需求進(jìn)行個(gè)性化、多元化、差異化的評(píng)價(jià)；另一方面順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的訴求，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)更加公平、公正，是面向每一位學(xué)生的統(tǒng)一性實(shí)踐?，F(xiàn)實(shí)之中，統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)與個(gè)性化需求往往難以統(tǒng)整，演化出評(píng)價(jià)指標(biāo)數(shù)量繁多卻難以周全、評(píng)價(jià)信度與效度難以考量、評(píng)價(jià)效果難以綜合等一系列矛盾困境。

在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，呈現(xiàn)出外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)的齟齬。外部評(píng)價(jià)主要著眼于評(píng)價(jià)對(duì)象的外部表現(xiàn)，如評(píng)價(jià)對(duì)象的行為特征、表現(xiàn)狀態(tài)、行為方式、技能掌握等外顯且可測(cè)量的；內(nèi)部評(píng)價(jià)主要著眼于評(píng)價(jià)對(duì)象的內(nèi)在素養(yǎng)，如情感、態(tài)度、價(jià)值觀、品質(zhì)等內(nèi)隱且難以量化衡量的。五育融合不僅關(guān)注學(xué)生道德認(rèn)知、學(xué)科知識(shí)、體力健康、審美能力、勞動(dòng)技能等外部表現(xiàn)的融合發(fā)展，更注重學(xué)生道德精神、創(chuàng)新思維、意志品格、審美情感、勞動(dòng)品質(zhì)等內(nèi)在素養(yǎng)的融合提升，需要外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)的有效結(jié)合起來。而在現(xiàn)實(shí)中卻陷入種種困境：其一，內(nèi)在素養(yǎng)與外部表現(xiàn)并非對(duì)應(yīng)一致，外部的評(píng)價(jià)指標(biāo)并不能代表內(nèi)部評(píng)價(jià)指標(biāo)，兩者之間可能會(huì)出現(xiàn)差異甚至沖突；其二，教育的時(shí)效性使內(nèi)外部評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)容難以整合，“時(shí)間或時(shí)效是教育活動(dòng)的一個(gè)非常突出的特征，教育作為社會(huì)的一種預(yù)期的委托，它的效果往往需要比較長(zhǎng)的時(shí)間才能夠比較充分地反映出來”［11］，外部表現(xiàn)往往是可以即時(shí)評(píng)價(jià)的，而對(duì)內(nèi)在素養(yǎng)的評(píng)價(jià)往往具有延后性，這就出現(xiàn)了時(shí)間上的錯(cuò)位，使內(nèi)外部評(píng)價(jià)難以整合。

在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的理論文化上，呈現(xiàn)出傳統(tǒng)慣習(xí)與現(xiàn)代革新的博弈?！坝惺裁礃拥慕逃硐牒徒逃螒B(tài)就需要相應(yīng)的評(píng)價(jià)手段和方式及時(shí)跟進(jìn)”［12］，然而現(xiàn)實(shí)中教育評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)牽扯到制度保障、機(jī)構(gòu)組織、管理評(píng)估、利益權(quán)衡等機(jī)制的方方面面，舊有機(jī)制的慣習(xí)在一時(shí)之間難以消解，難以保障及時(shí)跟進(jìn)理論意識(shí)形態(tài)上的革新。此外，教育評(píng)價(jià)指標(biāo)用于講名分重等級(jí)、競(jìng)爭(zhēng)攀比等的落后文化久積沉疴，難以短時(shí)根除，與五育融合育人的理念背道而馳，仍然是基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的文化阻力。

（二）五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)方案實(shí)施陷入落差困境

落差困境是指五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)方案的預(yù)期目標(biāo)與實(shí)施狀態(tài)之間存在差距。換言之，實(shí)然的效果偏離應(yīng)然的設(shè)計(jì)，具體表現(xiàn)在方案實(shí)施主體之間的領(lǐng)悟落差，方案實(shí)踐機(jī)制的運(yùn)行落差?；A(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革方案的實(shí)施主體經(jīng)歷多次轉(zhuǎn)換，會(huì)出現(xiàn)領(lǐng)悟落差的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，從方案制定的專家或?qū)W術(shù)團(tuán)體到教育管理的行政人員，再到學(xué)校的教師和學(xué)生，不同主體對(duì)于五育融合的理解從個(gè)人視域出發(fā)，有著不同的先前經(jīng)驗(yàn)、不同的教育理念、不同的能力水平，等等，這就決定了每個(gè)主體都不可能完全“復(fù)原”五育融合的基本意涵，帶有落差的詮釋。其二，不同主體面對(duì)的教育情境有較大差異。評(píng)價(jià)方案制定的專家或?qū)W術(shù)團(tuán)體要解決的是宏觀、整體、共性的教育評(píng)價(jià)問題，關(guān)注五育融合于教育評(píng)價(jià)過程的基本價(jià)值導(dǎo)向；教育管理的行政人員需要傳達(dá)教育評(píng)價(jià)方案的基本內(nèi)容、監(jiān)督或督促教育評(píng)價(jià)有效實(shí)施，關(guān)注五育融合于教育評(píng)價(jià)過程的實(shí)踐效果；學(xué)校的教師則是面對(duì)教育評(píng)價(jià)的具體時(shí)空?qǐng)鼍?，關(guān)注五育融合于教育評(píng)價(jià)過程的實(shí)踐路徑。因而，面對(duì)的情境不同主體對(duì)于評(píng)價(jià)方案的領(lǐng)悟也有較大差異。

基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)方案的實(shí)施過程中也會(huì)出現(xiàn)運(yùn)行落差。一方面，國(guó)家頒布的總體基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革方案與地方落實(shí)之間不可避免地存在一定的落差?；A(chǔ)教育評(píng)價(jià)的管理權(quán)并未真正下放，仍然是科層制度較為明顯，國(guó)家頒布的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革方案立足于宏觀層面，是對(duì)整個(gè)階段基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的核心價(jià)值、基本方向、基本程序等方面做出的整體部署；落實(shí)到地方實(shí)踐會(huì)存在明顯的落差，東西部之間教育資源、教育觀念、教育環(huán)境等存在明顯的地區(qū)階梯狀差異，城鄉(xiāng)區(qū)域之間師資水平、經(jīng)費(fèi)投入、教育條件等存在結(jié)構(gòu)性的不均衡，學(xué)校之間的辦學(xué)理念、教學(xué)水平、教學(xué)條件等存在校際差，這些差異使得五育融合于教育評(píng)價(jià)運(yùn)行實(shí)踐過程中改革的效果存在落差。另一方面，五育融合并非五育平行或并列的關(guān)系，也不是對(duì)教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法、程序、手段等方面進(jìn)行漸進(jìn)式的修補(bǔ)，而是要實(shí)現(xiàn)五育深度融合，也就是教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性融合。因而五育融合視域下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革方案實(shí)施的過程是系統(tǒng)性的變革，內(nèi)在系統(tǒng)涉及評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)方法等多個(gè)要素，外在系統(tǒng)涉及教育目標(biāo)、教育教學(xué)環(huán)境、教育管理制度、教師教育教學(xué)能力、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等多個(gè)方面，牽一發(fā)而動(dòng)全身，涉及面廣、系統(tǒng)復(fù)雜且動(dòng)態(tài)變化，在實(shí)施過程之中難免出現(xiàn)與基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)方案有偏差的現(xiàn)象。

（三）五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用陷入控制困境

五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用的核心價(jià)值應(yīng)助力于“促進(jìn)人的更好發(fā)展”，教育評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)學(xué)生獲得能力或生產(chǎn)知識(shí)的認(rèn)知過程，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究者更傾向于認(rèn)為評(píng)價(jià)是知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知過程，是激發(fā)個(gè)體能力和潛能的過程。［13］教育評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)轉(zhuǎn)換成為提升教育行政機(jī)構(gòu)的治理能力、學(xué)校教育的管理能力、教師的課堂教學(xué)能力以及激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)的運(yùn)用。但事實(shí)上，教育評(píng)價(jià)結(jié)果標(biāo)簽化和工具化，“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的頑瘴痼疾久治不愈，基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革時(shí)時(shí)處處遭遇控制。

五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)包含知識(shí)掌握程度、能力水平等理性方面的評(píng)價(jià)，也包含情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非理性方面的評(píng)價(jià)；既具有基于量化的事實(shí)判斷，也具有質(zhì)性的價(jià)值衡量。但是這些非理性方面的評(píng)價(jià)以及質(zhì)性的價(jià)值衡量，在評(píng)價(jià)過程中耗時(shí)耗力，而且在公共認(rèn)可的程度上也相對(duì)較弱。為什么“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的痼疾長(zhǎng)久以來難以化解，“深入剖析‘唯分?jǐn)?shù)’‘唯升學(xué)’問題，其實(shí)質(zhì)在于‘經(jīng)濟(jì)模式’的教育質(zhì)量管理機(jī)制的盛行。盡管面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育方針已在各個(gè)層面被強(qiáng)調(diào)，但學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)與升學(xué)率這兩個(gè)相對(duì)顯性而且剛性的指標(biāo)還是被過度‘信賴’”。［14］五育融合于基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用以及發(fā)揮的功效受制于這種“經(jīng)濟(jì)模式”的教育質(zhì)量管理機(jī)制。

五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用旨在促進(jìn)人的更好發(fā)展，教師不可能按照固有的、單一的形式去實(shí)施，需要調(diào)動(dòng)教育機(jī)智，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育評(píng)價(jià)結(jié)果。但在現(xiàn)實(shí)中，教育評(píng)價(jià)主體身處于組織管理之中，受組織規(guī)章制度的約束，難免陷入進(jìn)退兩難之境，若是某一個(gè)體創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)文牘或者規(guī)章內(nèi)蘊(yùn)的精神，很多時(shí)候還會(huì)被指責(zé)為濫用權(quán)力或干預(yù)學(xué)校管理秩序等，進(jìn)而極易遭遇各種形式的懲戒。［15］在現(xiàn)有的組織管理機(jī)制中，教育評(píng)價(jià)結(jié)果直接關(guān)系到評(píng)價(jià)主體的切身利益，教育行政部門的政績(jī)、教師的職稱評(píng)定等實(shí)實(shí)在在的利益糾葛，在利益的對(duì)比與衡量之中，評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用往往流于標(biāo)簽化、工具化。

三、紓困之道：五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的路徑探析

追問五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的價(jià)值，就是要明晰基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的育人方向，“評(píng)價(jià)既是育人的環(huán)節(jié)，更是育人的過程，為了達(dá)到評(píng)價(jià)育人目的，必須貫穿評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)育人、評(píng)價(jià)過程育人、評(píng)價(jià)結(jié)果育人的全系統(tǒng)與全過程”［16］。而五育融合在評(píng)價(jià)育人的全系統(tǒng)、全過程中實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化，“只有從某一育走向全面發(fā)展的教育，才能真正開發(fā)某一育的全面發(fā)展價(jià)值，真正在‘融合’的意義上實(shí)現(xiàn)五育的整體優(yōu)化”［17］。理想的價(jià)值追求并不代表實(shí)踐的完滿實(shí)現(xiàn)，對(duì)實(shí)踐過程中評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方案實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用等現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行反思，探索提出化解困境的紓困之道，為五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的切實(shí)落實(shí)和實(shí)踐深化探尋路徑。

（一）整合機(jī)制：深化基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的綜合研究

五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革旨在“促進(jìn)人的更好發(fā)展”。關(guān)于“人”，其中有兩個(gè)層面的含義：其一，人指?jìng)€(gè)體的人，五育融合于教育評(píng)價(jià)之中構(gòu)造出一個(gè)開放、多元的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)體系，有利于挖掘個(gè)體身上更多的發(fā)展?jié)撃埽龠M(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展；其二，人指群體的人，五育融合踐行于教育評(píng)價(jià)之中，展開的是全面性的評(píng)價(jià)，“全面評(píng)價(jià)是保底性評(píng)價(jià)，其目的是確保每一個(gè)人都成長(zhǎng)為合格的人”［18］，推進(jìn)宏觀層面教育質(zhì)量的公平而均衡發(fā)展。因而五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)應(yīng)該以面向群體的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)為底線標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)針對(duì)個(gè)體發(fā)展的個(gè)性化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。關(guān)于“發(fā)展”指向人內(nèi)外統(tǒng)一的整體性發(fā)展，“對(duì)物的評(píng)價(jià)有客觀的標(biāo)準(zhǔn)，合格就是合格，不合格就是不合格，但對(duì)人的評(píng)價(jià)是非常困難的，需要研究如何把外在的與內(nèi)在的統(tǒng)一起來”［19］。設(shè)計(jì)出這樣一套高信度、高效度且具有公信力的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，需要對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法等諸多因素進(jìn)行整合，推進(jìn)深層次的研究。

從橫向維度上進(jìn)行綜合研究，包括理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合，本土研究與國(guó)外研究相結(jié)合，質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合。從理論上論證五育融合的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是不夠的，需要有實(shí)踐上尋求有力的“證據(jù)”，通過實(shí)踐研究驗(yàn)證理論研究的可行性，同時(shí)，注重整合實(shí)踐研究中信息和經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其進(jìn)行總結(jié)和升華，修正和完善已有的指標(biāo)體系或者架構(gòu)新的指標(biāo)體系框架。扎根于本土的研究雖然能夠根據(jù)實(shí)際情況，構(gòu)建切合自身發(fā)展的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但國(guó)外有豐富的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革經(jīng)驗(yàn)，如美國(guó)的“高利害測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目”、英國(guó)的基礎(chǔ)教育階段學(xué)生評(píng)價(jià)模式改革等，將國(guó)外的研究經(jīng)驗(yàn)遷移到本土的研究之中，拓寬研究視野。五育融合的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)涉及知識(shí)、能力、情感、價(jià)值觀等多個(gè)方面，單靠質(zhì)性或者量化的研究方法難以全面地挖掘指標(biāo)觀測(cè)點(diǎn)，需要質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合。有三種模式展開：一種是以量化研究為主，質(zhì)性研究為輔補(bǔ)充或驗(yàn)證數(shù)據(jù)；一種以質(zhì)性研究為主，量化研究為輔補(bǔ)充或驗(yàn)證信息；一種是質(zhì)性研究與量化研究嵌合，貫穿于研究整個(gè)過程。

從縱向維度上進(jìn)行綜合研究，宏觀、中觀與微觀層面研究的相結(jié)合，五育融合視角下的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革牽涉國(guó)家、地方、學(xué)校、教師和學(xué)生各個(gè)層面，既需要從宏觀層面研究基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)所體現(xiàn)和需落實(shí)的價(jià)值導(dǎo)向、基本思想、政策方針等內(nèi)容，從中觀層面研究基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)與地方發(fā)展需求、地方環(huán)境條件等方面的切合度，還要從微觀層面研究學(xué)校落實(shí)的力度、教師實(shí)踐水平以及學(xué)生反饋效果等，這些層面的整合研究才能更加立體地完善指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)。此外，基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革是長(zhǎng)期性的，需要不斷地持續(xù)跟進(jìn)研究。在評(píng)價(jià)改革的試水階段、全面推廣階段、穩(wěn)固發(fā)展階段以及升華創(chuàng)新階段等不同時(shí)期，保障研究的持續(xù)深入推進(jìn)的同時(shí)，適時(shí)調(diào)整研究方向、研究方法、研究?jī)?nèi)容、研究手段等，使得五育融合的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革指標(biāo)體系能夠深入推進(jìn)、有效落實(shí)。

（二）管理機(jī)制：完善基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的配套制度

五育融合視角下的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革突破了追求“整體規(guī)范”的管理性評(píng)價(jià)，無論處于什么層次管理機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)主體都以“育人”為最終指向?！罢w規(guī)范”的管理性評(píng)價(jià)制度下，科層管理較為明顯，國(guó)家、地方、學(xué)校等不同層級(jí)的職責(zé)權(quán)限劃分鮮明，評(píng)價(jià)主體以“工具人”的身份完成管理組織的任務(wù)，缺乏彰顯主體個(gè)體生命的主觀能動(dòng)性，或主體間群體自覺共建、共享的“文化—認(rèn)知性要素”。五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革超越管理性評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向“育人”的服務(wù)性評(píng)價(jià)，與其配套的制度設(shè)計(jì)應(yīng)該超脫科層制度的“線性思路”，是規(guī)制與主體協(xié)商并進(jìn)的制度化實(shí)踐過程，即“制度既包含既有國(guó)家法律和相關(guān)政策，要在現(xiàn)有制度的規(guī)范下行動(dòng)，又包含在教育治理過程中主體通過對(duì)話、協(xié)商等形式建構(gòu)新的、適合于具體治理場(chǎng)域的制度，以對(duì)原有制度形成補(bǔ)充和替代”。［20］換言之，與五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革相配套的制度是服務(wù)性的，是動(dòng)態(tài)的制度化實(shí)踐過程，由教育評(píng)價(jià)的主體構(gòu)成實(shí)踐共同體，其中“包含了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解”［21］，在具體的實(shí)踐過程中，圍繞著共同的目標(biāo)和愿景共同參與、協(xié)商、互動(dòng)、共享，不斷地修正、改進(jìn)、反饋已有的制度體系，使之更好地服務(wù)于評(píng)價(jià)育人。

形成動(dòng)態(tài)的服務(wù)性基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)管理機(jī)制的策略有如下幾個(gè)方面。其一，建立常態(tài)化的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)指導(dǎo)與研討制度。常態(tài)化的指導(dǎo)服務(wù)機(jī)制是縮小差距、共享創(chuàng)新的必要條件。教育行政部門與中小學(xué)校、教育科研單位、高?；虻谌浇逃u(píng)估專業(yè)機(jī)構(gòu)共同合作，成立由中小學(xué)一線的骨干教師、專業(yè)研究人員、教育專家、學(xué)者、評(píng)估專員等組成的專家團(tuán)隊(duì)，通過線上、線下等多方平臺(tái)提供教育評(píng)價(jià)專業(yè)的咨詢與指導(dǎo)服務(wù)。此外，這些專家團(tuán)隊(duì)在提供咨詢與指導(dǎo)服務(wù)的過程中，也需要收集具體教育情境中出現(xiàn)的問題，進(jìn)行深入的研討，或者收集實(shí)踐中優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理，建構(gòu)理論體系。其二，構(gòu)建維持動(dòng)態(tài)服務(wù)性基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)的保障機(jī)制。真正地將五育融合融入基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革之中，需要充足的經(jīng)費(fèi)保障、靈活的協(xié)調(diào)組織、有力的政策保障等。這一系列保障制度為基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革提供了有力的支持，確保其能夠真正地在實(shí)踐過程中有效落實(shí)，緩解由于地區(qū)、城鄉(xiāng)、校際差異而造成的運(yùn)行落差。其三，激發(fā)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的動(dòng)力機(jī)制。教育行政機(jī)構(gòu)、教研機(jī)構(gòu)、學(xué)校等多方牽頭協(xié)商，將五育融合的教育評(píng)價(jià)理念有效傳遞給每個(gè)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐主體，明確每個(gè)教育評(píng)價(jià)主體的責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)他們對(duì)于基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的認(rèn)同感，鼓勵(lì)他們積極參與教育評(píng)價(jià)制度的設(shè)計(jì)和改進(jìn)。

（三）反饋機(jī)制：構(gòu)筑基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的資源共享平臺(tái)

五育融合視角下基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用要擺脫控制困境的束縛，就需要構(gòu)筑健全的資源共享平臺(tái)，利用大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)，挖掘更多維度的教育評(píng)價(jià)信息，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓蚕?。?duì)于學(xué)生而言，教育大數(shù)據(jù)采用物聯(lián)感知類技術(shù)、視頻錄制類技術(shù)、圖像識(shí)別類技術(shù)及平臺(tái)采集類技術(shù)，憑借正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)中多樣化的數(shù)據(jù)來源、多元化的數(shù)據(jù)類型（文本、圖片、音頻、視頻等）、高效能的處理和分析技術(shù)等優(yōu)勢(shì)，全方位搜集學(xué)生發(fā)展的多元化數(shù)據(jù)，深入分析學(xué)生數(shù)據(jù)背后的學(xué)習(xí)規(guī)律。［22］對(duì)于教師而言，“在大數(shù)據(jù)的支持下，教師能基于數(shù)據(jù)挖掘算法、機(jī)器學(xué)習(xí)、回歸分析等學(xué)習(xí)分析技術(shù)，嘗試依據(jù)‘循證型教學(xué)’等方式，多維度多層次收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為相關(guān)數(shù)據(jù)，更好地辨識(shí)自己和學(xué)生，并不斷改進(jìn)其教學(xué)模式與策略，從塑造者和施與者真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與協(xié)作者，實(shí)現(xiàn)以‘?dāng)?shù)據(jù)’創(chuàng)生教學(xué)，促使教學(xué)由預(yù)設(shè)邁向生成”。［23］對(duì)于學(xué)校而言，教育大數(shù)據(jù)平臺(tái)能夠掌握教師教和學(xué)生學(xué)的多模態(tài)、全息數(shù)據(jù)，方便、快捷地對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獲取、存檔、轉(zhuǎn)化以及利用，全方位、多維度地把握教育教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展動(dòng)向。對(duì)于教育管理機(jī)構(gòu)而言，有利于打破科層制管理的僵化，化解“經(jīng)濟(jì)模式”下教育質(zhì)量管理機(jī)制的痼疾，大數(shù)據(jù)支持多元化、多主體的評(píng)價(jià)，保障了對(duì)于評(píng)價(jià)對(duì)象的全方位、全過程的數(shù)據(jù)采集，既能從宏觀上評(píng)估基礎(chǔ)教育整體發(fā)展情況，又能夠分析比較不同地域、地區(qū)、城鄉(xiāng)、校際等基礎(chǔ)教育發(fā)展中的差異情況，適時(shí)進(jìn)行調(diào)整布局。

構(gòu)筑基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革反饋機(jī)制的策略有如下幾點(diǎn)。其一，建立教育評(píng)價(jià)輿情反饋機(jī)制?？梢栽O(shè)置專項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺(tái)，包括優(yōu)秀典型案例共享、教育評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)推送、問卷調(diào)查評(píng)估分析、問題研討論壇等功能，給予參與教育評(píng)價(jià)的主體和評(píng)價(jià)對(duì)象充分的意見表達(dá)空間，并且相關(guān)機(jī)構(gòu)也可以對(duì)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革實(shí)踐中的焦點(diǎn)議題進(jìn)行及時(shí)追蹤，爬梳有代表性的意見，甄別潛在的信息，推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的深入研究。其二，提升教育評(píng)價(jià)主體的數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)素養(yǎng)。教育評(píng)價(jià)主體的獲取、分析、理解、運(yùn)用數(shù)據(jù)的能力直接決定著教育評(píng)價(jià)結(jié)果能否發(fā)揮出“育人”的價(jià)值，通過設(shè)立專門的教育數(shù)據(jù)培訓(xùn)項(xiàng)目，具體包括教育評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的上傳、分類、檢索、下載、編輯、匯總、分析、收藏、推送等功用的培訓(xùn)，加強(qiáng)評(píng)價(jià)主體的教育評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)處理能力。其三，基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革的反饋機(jī)制應(yīng)當(dāng)遵循倫理性的原則。在評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的獲取中注重保護(hù)評(píng)價(jià)對(duì)象的隱私，教育評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的運(yùn)用過程中遵循正當(dāng)?shù)囊?guī)范，尊重評(píng)價(jià)對(duì)象的合法權(quán)益；加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的價(jià)值引導(dǎo)和監(jiān)管，杜絕網(wǎng)絡(luò)謠言和負(fù)面信息的侵蝕。