● 覃發(fā)業(yè) 張成林

鄉(xiāng)村教育評價改革是深化新時代教育評價改革的重要組成部分，也是中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，更是一項關(guān)乎國家事權(quán)、國家未來、民族命運的事情［1］。然而，當(dāng)下教育評價還存在諸多待破解的難題。宗愛東認為：“教育評價的癥結(jié)主要表現(xiàn)為目標(biāo)上合格性評價與選拔性評價的結(jié)構(gòu)失調(diào)、內(nèi)容上整體評價與要素評價互不交融、技術(shù)方法上定性評價與定量評價交錯纏繞?！保?］而石中英認為：“我國教育評價體系存在的主要問題包括：法律依據(jù)薄弱，管理體系有待完善，對教育多樣性重視不夠，評價數(shù)量繁多，實質(zhì)性評價不足，評價結(jié)果使用功利化突出，倫理問題需要得到重視?！保?］

2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確提出，“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。［4］然而，通過對文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)關(guān)于新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的研究尚缺少深層次的發(fā)掘，尤其是缺少對改革過程中潛在風(fēng)險與防控的深入研究。有鑒于此，在深化新時代鄉(xiāng)村教育評價改革，推進中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的進程中，為破解鄉(xiāng)村教育評價改革難題，尋求改革發(fā)展的最優(yōu)路徑。本研究力圖澄明三個問題：新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的時代價值是什么？在鄉(xiāng)村教育評價改革的過程中需要警惕哪些潛在的評價風(fēng)險？為杜絕這些潛在的風(fēng)險，需做哪些風(fēng)險防控措施？希冀為新時代鄉(xiāng)村教育評價改革實踐提供些許有益參鑒，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育評價的育人功能。

一、新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的時代價值

新時代背景下，鄉(xiāng)村教育評價改革既是順應(yīng)當(dāng)下鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實的迫切訴求，也是順應(yīng)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化實現(xiàn)的核心目標(biāo)。積極推進新時代鄉(xiāng)村教育評價改革，對于激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力，謀求鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，具有極其重要的時代價值。具體有以下三個方面。

（一）激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力

回到鄉(xiāng)村教育本身，激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力，是鄉(xiāng)村教育評價改革必須一以貫之堅守的基本立場，也是鄉(xiāng)村教育評價改革的原初自覺意識。在現(xiàn)代教育科學(xué)迅猛發(fā)展的進程中，教育評價正在悄無聲息地邁進一個新的時代，以教育評價改革推進中國式教育現(xiàn)代化進程，成了教育界的一個基本議題。而教育評價是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程”［5］。因而，鄉(xiāng)村教育評價則是對鄉(xiāng)村教育活動滿足鄉(xiāng)村社會與學(xué)生個體需要的程度作出判斷的活動，是對鄉(xiāng)村教育活動價值作出判斷的過程。然而，鄉(xiāng)村教育置身于鄉(xiāng)村場域之中，其根本屬性與文化特性區(qū)別于其他（城市）教育。所謂鄉(xiāng)村教育根本屬性是鄉(xiāng)村教育始終不變的根基性、靈魂性的內(nèi)在品質(zhì)，即“鄉(xiāng)村性”。因為，“鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村教育必須張揚的重要屬性，更是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的邏輯起點”［6］。而鄉(xiāng)村教育的文化特性則是鄉(xiāng)村教育面對外部環(huán)境變遷時而表現(xiàn)出靈活的、包容的文化品性。二者構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育的基本立場，亦即鄉(xiāng)村教育本身。新時代鄉(xiāng)村教育評價改革“要以事物（鄉(xiāng)村教育）自身的發(fā)展規(guī)律和理想狀態(tài)作為評價的基本準(zhǔn)繩”［7］，根據(jù)鄉(xiāng)村教育本身進行評價，同時也是選擇評價的標(biāo)準(zhǔn)、方法和工具的依據(jù)所在，激活鄉(xiāng)村教育的根本屬性與文化特性，繼而激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力。［8］

（二）助推鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展

謀求更高質(zhì)量與更加公平的鄉(xiāng)村教育發(fā)展，是鄉(xiāng)村教育評價改革堅定的實踐路向。有質(zhì)量的教育公平［9］是高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系發(fā)展的最終判斷標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)“公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)”［10］。“中國特色高質(zhì)量教育體系建設(shè)的主要任務(wù)，是建設(shè)更加注重公平的教育、更高質(zhì)量的教育、更有智慧的教育、更加開放的教育、更高治理水平的教育?！保?1］鄉(xiāng)村教育要“加強教育評價改革與質(zhì)量保障體系建設(shè)”［12］。長期以來，鄉(xiāng)村教育一直是教育現(xiàn)代化發(fā)展關(guān)注的重點。對此，國家出臺了一系列激勵政策，提出“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”［13］，“鄉(xiāng)村振興必先振興鄉(xiāng)村教育”，［14］助推鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，對于鄉(xiāng)村教育改革尤其是鄉(xiāng)村教育評價改革，是一項迫在眉睫的基礎(chǔ)教育工程。在時代不斷發(fā)展的當(dāng)今社會，鄉(xiāng)村社會面臨諸多問題，鄉(xiāng)村教育內(nèi)嵌其中，其核心發(fā)展也在經(jīng)歷鄉(xiāng)村社會發(fā)展共同的問題。空心化、空巢化的鄉(xiāng)村社會，正在逐漸地消解與遮蔽鄉(xiāng)村的物質(zhì)空間、社會空間和文化空間。鄉(xiāng)村教育正在遭遇前所未有的困境，鄉(xiāng)村教育趨城化與趨同化。鄉(xiāng)村教育的“靈”與“肉”正在面臨前所未有的困頓與迷茫。欲破解困境，謀求發(fā)展，則需正視鄉(xiāng)村教育本身，堅守根本立場，重塑鄉(xiāng)村教育評價文化生態(tài)，探索可持續(xù)的、高質(zhì)量的、更公平的鄉(xiāng)村教育評價，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育評價的特色。

（三）促成中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化

實現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是鄉(xiāng)村教育評價改革的核心契約，也是鄉(xiāng)村教育評價改革的根基性命題。2022 年10 月，黨的二十大報告提出：“以中國式現(xiàn)代化全面推進中華民族偉大復(fù)興?！敝袊浆F(xiàn)代化的實現(xiàn)，需要中國式教育現(xiàn)代化，還需要中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化。鄉(xiāng)村教育是中國教育的“神經(jīng)末梢”，也是最敏感的“神經(jīng)末梢”，阻斷鄉(xiāng)村貧困代際傳遞，扶智與扶志，是鄉(xiāng)村教育必須承擔(dān)的任務(wù)與責(zé)任。推進新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展，必須牢牢掌握鄉(xiāng)村教育評價改革的鑰匙，找準(zhǔn)契機，精準(zhǔn)“開鎖”。這把鎖不僅鎖住了新時代鄉(xiāng)村教育改革探索的信念，也鎖住了鄉(xiāng)村教育實現(xiàn)超越的改革實踐。必須予以破解，促成中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展理念，催生中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化內(nèi)生動力，構(gòu)建中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化行動邏輯。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是一種促進“教師與學(xué)生內(nèi)在蘊含的相互理解性與生命圓融性”［15］的教育現(xiàn)代化；是一種堅持特色發(fā)展、共享發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、智慧發(fā)展和開放發(fā)展［16］的新的教育社會契約?！懊嫦蚪逃男律鐣跫s應(yīng)讓我們能夠換一種方式去思考學(xué)習(xí)以及學(xué)生、教師、知識和世界之間的關(guān)系?！保?7］實現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化就是為中國式鄉(xiāng)村教育打造新的社會契約，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育立德樹人的根本。這既深度契合中國國情發(fā)展，也深度契合“教育的未來”。

二、新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的潛在風(fēng)險

任何的評價改革都會伴隨著巨大的潛在風(fēng)險，如評價的標(biāo)準(zhǔn)是否合適，評價的工具是否恰當(dāng)，評價的尺度是否合理，評價的原則是否科學(xué)，等等。這些潛在風(fēng)險需要高度重視，如果處理不當(dāng)，會直接導(dǎo)致評價改革的失敗。因此，在深化新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的過程中，需要警惕以下幾個方面的風(fēng)險。

（一）崇拜泛濫，他者評價的過度化風(fēng)險

馮建軍認為：“他者主體矯正自我主體，面向他者，但又失去了自我?！保?8］“他者”是區(qū)別于自我的存在，崇拜主義是建立于對“他者”的崇拜而自我卑下的不自信評價取向，缺乏對自身價值的正確判斷。只要涉及教育評價活動，評價的“標(biāo)準(zhǔn)”意識就會伴隨而至，可以說，沒有“標(biāo)準(zhǔn)”的評價是無效的、無意義的。換而言之，要使教育評價實踐真實有效、有意義，那么所使用的“標(biāo)準(zhǔn)”必須是有效的、可靠的、有意義的。然而，當(dāng)下的鄉(xiāng)村教育評價改革正在尋找評價“標(biāo)準(zhǔn)”的叢林中迷失自我。一是缺乏自身評價的自信。很多鄉(xiāng)村學(xué)校因為沒有足夠的自信，缺乏對自身的正確認知，總覺得“別人家的”才是最好的，萌生自嘆不如他者而對其他學(xué)校產(chǎn)生盲目的“特色崇拜”［19］：今天覺得這個學(xué)校的改革經(jīng)驗好，明天覺得那個學(xué)校的改革經(jīng)驗也不錯；今天學(xué)這個學(xué)校，明天學(xué)那個學(xué)校，最后變成“邯鄲學(xué)步”，不僅沒有學(xué)到別人的經(jīng)驗，反而忘了自己的本質(zhì)與特性。學(xué)習(xí)別人要有所分析、揚長避短，盲目地模仿與崇拜往往會適得其反。二是缺乏自身特色，唯他者為優(yōu)。教育評價改革要有自己的特色和風(fēng)格，不要盲目跟從，不要輕易拿別人的尺子去丈量自己的生活，同時也不要輕易拿自己的尺子去丈量別人的生活。尤其是在當(dāng)前鄉(xiāng)村教育“城市化”傾向嚴重的情況下，鄉(xiāng)村教育表現(xiàn)出強烈的向城性，而弱化了自身的“鄉(xiāng)村性”。城市教育有屬于自己的特點，鄉(xiāng)村教育也有屬于自己的特點，兩者本質(zhì)上沒有孰優(yōu)孰差的區(qū)別。每所學(xué)校也都有自己的特點，借鑒是為了更好地提升自己，同時也是為了認清自己，警惕盲目的崇拜主義，將“他者”過度化尊崇?！八摺弊鳛橐环N符號存在，而“盲目的教育符號崇拜會使得校際間的發(fā)展失衡，帶來學(xué)生個體成長局限性”。［20］要警惕鄉(xiāng)村教育評價改革中模式崇拜現(xiàn)象的泛濫，必須回歸鄉(xiāng)村教育改革的本真路徑，尤其要合理定位鄉(xiāng)村教育評價改革目標(biāo)，有序推進鄉(xiāng)村教育評價改革進程，客觀評價鄉(xiāng)村教育評價改革成果，探尋規(guī)范、科學(xué)和適切的鄉(xiāng)村教育評價改革模式。［21］

（二）技治僭越，工具評價的理性化風(fēng)險

余清臣認為：“技治主義主導(dǎo)的現(xiàn)代教育評價更加信息化和數(shù)量化，本身占有的規(guī)訓(xùn)權(quán)力增添了算法權(quán)力的新形式，由此也陷入了偽科學(xué)化、價值觀獨斷和結(jié)構(gòu)僵化的整體性風(fēng)險?！保?2］技治主義僭越了教育本質(zhì)存在不可觀測的可能限度，工具評價理性化遮蔽了人作為的教育評價與被評價的主體本質(zhì)存在?，F(xiàn)代教育評價學(xué)認為，信度和效度是衡量一個評價質(zhì)量的核心。科學(xué)化和精密化的技治主義，正在逐步消解教育主體的主體性，阻抗教育主體的情感性以及教育活動的民主性。因此，余清臣指出技治主義存在三個方面的核心風(fēng)險，即偽科學(xué)化、價值觀獨斷和結(jié)構(gòu)僵化。［23］科學(xué)能夠反映事物的真實性和規(guī)律性。然而，當(dāng)技術(shù)工具泛濫于教育活動，把工具評價技術(shù)發(fā)揮到極致，將教育主體的主體性通過信息化和數(shù)據(jù)化的內(nèi)容作為判斷教育的價值依據(jù)，其實則是忽視了教育活動的本質(zhì)屬性。這里需要注意幾個前提性的問題：作為人類的教育活動，都可以被評價么？都應(yīng)該被評價么？都能夠被評價么？鄉(xiāng)村教育孕育于鄉(xiāng)村場域，關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的內(nèi)心精神富足、學(xué)習(xí)潛力、生活適應(yīng)樣態(tài)，往往要比關(guān)注“唯分數(shù)”的評價更有潛在價值。而事實也在不斷地提醒著我們，很多分數(shù)“優(yōu)秀”的學(xué)子，很多通過技術(shù)工具評價得出符合“科學(xué)”數(shù)據(jù)化的學(xué)生，他們在真實生活中的表現(xiàn)卻差強人意，更有甚者走向了人性本善良的對立面。然而，這種技治主義僭越的工具評價不僅沒有得到有效的反思，反而越來越泛濫，支配著鄉(xiāng)村教育評價改革的正常化，“深究其原因，主要是因為工具理性成了教育評價實踐背后的邏輯，這使得教育評價成了壓制和束縛人的工具”。［24］伽達默爾從現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)上反思了“技術(shù)幾乎控制了我們生活一切”。［25］人是一個擁有豐富情感的存在，教育是一個情感實踐，而情感的溫度如果變成冷冰冰的技術(shù)數(shù)據(jù)，教育的本質(zhì)則暗淡無光。

（三）追捧效率，績效評價的功利化風(fēng)險

“教育評價最引人關(guān)注的，其實還不是數(shù)量和類型的增多，而是評價所帶來的光環(huán)和榮耀。伴隨教育評價發(fā)展的是教育評價結(jié)果賦予的無限榮光和風(fēng)光。”［26］教育評價結(jié)果的表現(xiàn)形式是多樣的，而效率是教育評價改革觀測的重要指標(biāo)。20 世紀80 年代，在西方教育改革中的新管理主義（New Managerialism）正“潛移默化地支配著決策者、管理者和教育者的評價思想與管理行為”［27］，從而在教育評價上催生了“績效主義（Performancism）”。向鄉(xiāng)村教育評價改革要績效，成了鄉(xiāng)村教育評價改革的關(guān)注點。如何凸顯績效，尤其是高績效，各鄉(xiāng)村學(xué)?？芍^是鉚足了勁兒，而高效率的教育評價改革被大家所追捧。然而，“隨著在教育評價體系中以‘效率’‘競爭’‘績效管理’等為追求的新管理主義（New Managerialism）盛行，教育評價愈來愈走向功利化”。［28］追求短期效率，遮蔽著高效率的教育需要長期耕耘的過程與投入，尤其是“五唯”的泛濫，更是加速了對教育效率主義的追捧。例如，一些學(xué)校期望在短期內(nèi)的改革，從而擺脫“落后”的帽子，簡單地把教育效率簡化為數(shù)量化評價。這種功利化評價的價值背后，缺乏科學(xué)合理的、人文向度的評價文化，破壞了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的節(jié)奏，必須加以警惕。新時代鄉(xiāng)村教育評價改革“要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，必須遵循教育評價改革的規(guī)律，堅決地去破除功利化、標(biāo)簽化、官僚化”。［29］具有穩(wěn)定的、可持續(xù)性的優(yōu)秀品質(zhì)的鄉(xiāng)村教育，其“教育評價的發(fā)展方向應(yīng)該是更加關(guān)注長期的教育性目標(biāo)，減少對短期的教學(xué)性目標(biāo)評價的依賴；更加注重個性化評價，找出個體學(xué)生的價值和發(fā)展方向”。［30］

（四）追求個性，特色評價的異形化風(fēng)險

“面具是吸引人的表達方式，是極妙的感情回聲，同時又是忠實可信的、謹慎的和至關(guān)重要的?！保?1］而個體的表達方式通常包括兩種不同的符號活動，即他給予（gives）的表達和他流露（gives off）出來的表達。［32］個性是個體自我向外表達的區(qū)隔符號，是一種社會面具。當(dāng)前，很多鄉(xiāng)村學(xué)校為了能在各種頻繁的教育評價中獲得“好成績”，凸顯出自身的獨特優(yōu)勢，從而追求個性，彰顯個性，成了一種流量化的社會效應(yīng)。而這種“個性”表達的勢頭在鄉(xiāng)村教育評價改革中不但沒有緩解，反而還在持續(xù)發(fā)酵。例如，時下比較流行的就是“一校一品”的特色創(chuàng)建，有些學(xué)校為了創(chuàng)造出其他學(xué)校所沒有的“高大上特色”，提出了很多假大空的、不切實際的特色課程以及一些內(nèi)涵空洞的教育新詞或者理念。比如“慧美教育理念”、慧美學(xué)院、慧美課程、教育生長力課程、個性成長課程、學(xué)術(shù)成果發(fā)明等。有甚者連自己提出的教育理念所謂何意都搞不清楚，只是覺得別人有的我也要有。陷進了追求個性主義，特色異形化的評價風(fēng)險洞穴里。《人民教育》發(fā)表評論：“不要刻意去制造學(xué)校特色的奇跡，扎實地將日常的每一件事做正確，這樣的‘沒有特色’，可能是最本質(zhì)的對于學(xué)校特色優(yōu)勢發(fā)展的追求?！保?3］學(xué)校特色是實實在在的學(xué)校本色，而不是標(biāo)語、口號。個性是在學(xué)校共性的基礎(chǔ)上，遵循鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展，適合鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生生命圓融生長的優(yōu)良學(xué)風(fēng)和獨特風(fēng)格的表達?！皩W(xué)校特色是長期追求優(yōu)秀品質(zhì)的成果，而不是短期可以打造的產(chǎn)品?！保?4］鄉(xiāng)村教育評價改革的宗旨是促使鄉(xiāng)村教育辦學(xué)理念規(guī)范、課程內(nèi)容規(guī)范、教學(xué)方式規(guī)范、教學(xué)評價規(guī)范，追求優(yōu)秀的學(xué)校品質(zhì)。而不是脫離鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)屬性，刻意去打造學(xué)校的特色，走向特色評價的異形化風(fēng)險。

三、新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的風(fēng)險防控

如前所述，面對新時代鄉(xiāng)村教育評價改革過程中可能存在的潛在風(fēng)險，教育界必須未雨綢繆，提前做好風(fēng)險防控措施，規(guī)避潛在風(fēng)險所可能造成的后果。而鄉(xiāng)村教育孕育于鄉(xiāng)村場域，飽受鄉(xiāng)村文化的熏陶，其根本屬性、根本特點、根本發(fā)展決定了其面對教育評價改革時，必然有著屬于其本質(zhì)發(fā)展特點的風(fēng)險防控措施，從而化解潛在的評價風(fēng)險?？蓮囊韵聨讉€方面進行防控。

（一）注重優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)，確立適切的評價參照體系

教育社會學(xué)者吳康寧說教育改革成功的基礎(chǔ)是教育改革道德正當(dāng)性、教育改革社會合法性以及教育改革過程有效性。［35］對于鄉(xiāng)村教育評價改革成功的基礎(chǔ)，同樣要遵循道德正當(dāng)性、社會合法性、過程有效性，而要滿足這三個方面的要求，那就要注重優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)，確立鄉(xiāng)村教育適切的評價體系。換言之就是要建立適合鄉(xiāng)村教育自身發(fā)展的評價參照體系，融通自我與他者。那么如何融通自我與他者的評價標(biāo)準(zhǔn)，從而確立新時代鄉(xiāng)村教育評價改革適切的評價參照體系？可以從三個方面融通。

一是自我評價改革理念與他者評價改革理念的融通。鄉(xiāng)村教育評價改革成功的關(guān)鍵，首先是自我評價理念的改革。如果自我評價理念沒有突破，那么所謂的教育評價改革必將是徒勞的，更別談教育綜合改革了。當(dāng)下，關(guān)于鄉(xiāng)村教育評價改革成功的案例已經(jīng)慢慢涌現(xiàn)，但是這些案例還不夠，例如被上海交通大學(xué)中國發(fā)展研究院院長何帆教授稱為“中國教育理念最先進的學(xué)?！钡乃拇ǚ都倚W(xué)，將鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化融合的四川達祖小學(xué)，還有浙江縉云縣東渡鎮(zhèn)長坑村的省農(nóng)村示范性學(xué)?！L坑小學(xué)，探尋中國村小可持續(xù)發(fā)展新路徑的云南楚雄彝族自治州的分眾美麗小學(xué)，等等。這些鄉(xiāng)村學(xué)校評價改革成功的前提都是建立在自我評價理念的改革之上。但是對于大部分鄉(xiāng)村學(xué)校而言，他們或許連自我評價改革理念都沒有弄明白，更別談評價改革了。值此，他者評價改革理念猶如一顆黑暗中的啟明星，給予他們光的指引。盡管這束光并不是那么閃耀，卻給了他們以希望。然而，鄉(xiāng)村學(xué)校不能迷戀且止步于眼前的光，只有自己持續(xù)發(fā)光，才能走得更遠，走得更穩(wěn)，走得更出彩。因此，處于迷茫中的鄉(xiāng)村學(xué)?？梢詴簳r借光，但不能依賴別人的光，更不能把他者之光變?yōu)樽约旱墓庠础＞拖癯鞘袑W(xué)?？梢詾猷l(xiāng)村學(xué)校提供援助，但不能替代鄉(xiāng)村學(xué)校，輸血不等于造血，弄不好還會產(chǎn)生血型不吻合的后果。只有鄉(xiāng)村學(xué)校自己學(xué)會造血，才能煥發(fā)光彩。

二是自我評價改革標(biāo)準(zhǔn)與他者評價改革標(biāo)準(zhǔn)的融通。從評價理念的改革到評價標(biāo)準(zhǔn)的改革，是一個從改革理念萌發(fā)到改革文案形成的過程。改革評價理念要通過改革方案進行傳達，由此，改革方案本質(zhì)上就是鄉(xiāng)村教育評價改革的評價標(biāo)準(zhǔn)，其涉及評價改革的整體設(shè)計，是對評價改革的基本目標(biāo)、總體架構(gòu)、相互關(guān)聯(lián)、可行線路、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、主要策略以及時間表等方面的表述。在當(dāng)下，各個鄉(xiāng)村學(xué)校正在努力打造屬于自己的評價標(biāo)準(zhǔn)，如前所述的四川范家小學(xué)和達祖小學(xué)，浙江長坑小學(xué)，云南分眾美麗小學(xué)。他們會根據(jù)自己所擁有的場域資源打造自己的評價標(biāo)準(zhǔn)，就是在地化教育評價。“鄉(xiāng)村小學(xué)教育評價理應(yīng)以鄉(xiāng)村兒童為本，關(guān)注鄉(xiāng)村教育本身?！保?6］然而，很多時候，我們的鄉(xiāng)村學(xué)校在處理自我評價標(biāo)準(zhǔn)與他者評價標(biāo)準(zhǔn)時，容易犯“拿來主義”的毛病，亦即很多鄉(xiāng)村學(xué)校會直接拿他者的評價標(biāo)準(zhǔn)為自己所用，如果經(jīng)過修改后再使用尚且可以，有甚者連修改都懶得做。就像當(dāng)年山東杜郎口中學(xué)模式形成的教學(xué)模式效應(yīng)一樣，很多學(xué)校盲目跟風(fēng)，后面卻把自己弄得四不像。因此，必須深度融通自我評價標(biāo)準(zhǔn)與他者評價標(biāo)準(zhǔn)，打破他者為上的崇拜主義，審思與優(yōu)化自我評價標(biāo)準(zhǔn)的適切性。

三是自我評價改革行動與他者評價改革行動的融通。從改革評價標(biāo)準(zhǔn)到改革評價行動，實現(xiàn)了教育評價改革的落地。鄉(xiāng)村教育評價改革行動主要目的在于檢查評價改革的進行狀態(tài)，判斷鄉(xiāng)村教育評價改革在具體實施過程中有無切實致力于“改革”。要特別說明的是，這里的“改革”要求是真真切切的改革行動，而不是停留于文本方案改革行動，更不是停留在照搬他者改革方案的改革行動。事雖難，行則將至；評價改革雖難，行動則成功將至。判斷鄉(xiāng)村教育評價改革是否成功，改革行動是“最后的500 米”。改革行動不是喊口號，必須扎扎實實落地，融通他者的改革行動，從而根據(jù)自我的實際情況構(gòu)建適切的評價改革行動。切不可直接挪用他者的改革行動，沒有根據(jù)自身情況，沒有合理的評價改革行動，就貿(mào)然進行評價改革，勢必引起不良的改革后果。至此，鄉(xiāng)村教育評價改革的自我與他者圓融，是深化新時代鄉(xiāng)村教育評價改革體系的關(guān)鍵。

（二）合理運用評價工具，堅守育人本位的評價立場

誠如吳康寧所言：“促進所有學(xué)生的發(fā)展是教育改革的一條根本的價值準(zhǔn)繩，也是教育改革的道德正當(dāng)性的來源?！保?7］而“新時代基礎(chǔ)教育評價改革的旨歸是回歸育人本位”。［38］如何在鄉(xiāng)村教育的特殊場域中堅守育人本位，亦即如何在當(dāng)下的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實中，尤其是技治主義肆意僭越與濫用的教育評價現(xiàn)實，鄉(xiāng)村教育評價改革如何回歸育人本位。本文認為應(yīng)該合理運用評價工具，研判評價工具技術(shù)背后的感性與理性，堅守鄉(xiāng)村教育育人為本的評價立場。什么是鄉(xiāng)村教育的育人為本立場？那就是促進所有鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的健康發(fā)展，堅守所有鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生作為生命個體的存在。

第一，感性與理性的評價基點是鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生發(fā)展成人。最近，社會上流傳一個教育典型案例。它涉及如何評價學(xué)生在做人與學(xué)習(xí)成績之間的辯證關(guān)系。班上一個孩子的學(xué)習(xí)成績不是很理想，但是他在班上的人緣關(guān)系很好，與師生相處融洽，很會妥善地處理與同學(xué)們之間的關(guān)系，落落大方，樂觀開朗。關(guān)于案例的評論觀點是：孩子只是做錯了題，但是他沒有做錯人。因此，新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的發(fā)展方向應(yīng)該是更加關(guān)注學(xué)生長期的教育性目標(biāo)，更加關(guān)注學(xué)生成人的終極目標(biāo)。這是一個通俗且具有深刻含義的觀點，它直接炮轟了“唯分數(shù)論”構(gòu)筑起來的技治主義僭越的工具理性化評價。尤其是被一直冠以弱勢、落后的污名化的鄉(xiāng)村教育，堅守鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生發(fā)展成人的核心，是評價改革必須守住的底線。在新管理主義泛行的當(dāng)下，工具理性化正慢慢在某些方面消解我們對學(xué)生發(fā)展成人的評價。那些冰冷的數(shù)字不是教育的溫度，那些冰冷的測量工具也不能真實地測量鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的人性發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織的報告指出：“許多重要的學(xué)習(xí)是很難被衡量或計算的。”［39］“教育評價的工具性、有限性和延遲性是思考好的教育評價時需要特別注意的。好的教育評價應(yīng)當(dāng)為教育服務(wù)、關(guān)注教育本身，也應(yīng)當(dāng)是節(jié)制、耐心和適度的。”［40］在鄉(xiāng)村教育的特殊場域，雖然整體教育水平跟不上城市地區(qū)，但是為什么要讓鄉(xiāng)村教育以城市教育為參考的標(biāo)準(zhǔn)呢？這里不再展開，鄉(xiāng)村教育有屬于自己獨有的溫度，而這份溫度恰恰是城市教育所無法比擬的，也是鄉(xiāng)村教育評價改革所獨有的感性，健康積極樂觀向上的鄉(xiāng)村少年才是評價改革的基點。

第二，感性與理性的評價主體是鄉(xiāng)村教育中真實的“人”。作為教育改革的評價主體，不可以只是政府部門的“官方評價”，不可以只是專業(yè)領(lǐng)域權(quán)威的“專業(yè)評價”，也不可以只是評價改革者的“當(dāng)事人評價”，［41］而應(yīng)該是鄉(xiāng)村教育中真實的“人”的“多方評價”。一是鄉(xiāng)村教育中真實的鄉(xiāng)村教師的評價。這里強調(diào)“真實的鄉(xiāng)村教師”指的是真真切切扎根于鄉(xiāng)村教育，深耕于鄉(xiāng)村教育的土壤之中的教師。因為只有這樣的一批真實的鄉(xiāng)村教師的評價才會有一種觸發(fā)鄉(xiāng)村教育根部的感悟。短期或者從調(diào)研式視角進入鄉(xiāng)村教育底層的教育工作者，他們的評價一定程度上可能更多的是把鄉(xiāng)村教育作為一個研究的“用件”去理解，其評價有一定的借鑒，但還是欠缺該有的真知灼見，診脈不一定能切中鄉(xiāng)村教育評價的病灶。二是鄉(xiāng)村教育中真實的學(xué)生的評價。作為評價基點的學(xué)生，他們的真實評價才可能切中病灶。所有的鄉(xiāng)村教育評價改革最終都是為了促進所有學(xué)生的發(fā)展，這是毋庸置疑的道理。然而，只要稍微梳理已有的鄉(xiāng)村教育研究成果就會發(fā)現(xiàn)，作為當(dāng)事人的鄉(xiāng)村學(xué)生是“失語”的，是被遮蔽的，一者很難聽到他們的聲音，二者很難去傾聽他們的心聲。我們的很多評價改革政策都是學(xué)生之外的旁觀者制定的。由此，如果鄉(xiāng)村教育中真實的學(xué)生的評價缺席，那么所談的評價改革終將是徒勞的，終是紙上談兵之舉罷了。三是鄉(xiāng)村教育中真實的研究專家的評價。當(dāng)前，教育領(lǐng)域似乎變成了一塊“公共田”，各個領(lǐng)域的人似乎都可以對教育“評頭論足”，每個人似乎都成了“教育專家”，以致我們怕聽到“專家的建議”。為什么出現(xiàn)這樣失序的局面？其根本原因是缺乏教育領(lǐng)域真實的研究專家，一些所謂的“專家”借著某個頭銜，對教育“指指點點”，評頭論足，“敢說敢做”，致使整個鄉(xiāng)村教育生態(tài)出現(xiàn)了嚴重的問題。對此，呼吁真實的、真正的鄉(xiāng)村教育研究專家聯(lián)動進行鄉(xiāng)村教育評價改革，是破解工具評價理性化風(fēng)險的關(guān)鍵。專家可以以專業(yè)的、長遠的、精深的、洞察的角度提出符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的建議，喚起適切的鄉(xiāng)村教育評價自覺。

（三）審思明辨評價尺度，秉持效度為核心的評價觀

所謂評價尺度即評價過程中對信度和效度的辯證關(guān)系。在教育評價改革實踐中，沒有信度和效度的教育評價改革是不能促進所有學(xué)生發(fā)展的，而效度是衡量教育評價改革是否成功的關(guān)鍵。在社會快速發(fā)展的當(dāng)下，為了短期內(nèi)能看到教育改革的成績，教育的有些領(lǐng)域可謂是煞費苦心，“殫精竭慮”地偽造了許多“高績效”的功利化材料。因此，必須審思明辨鄉(xiāng)村教育評價改革的信度與效度，秉持以效度為核心的評價價值觀。具體可以從下面幾點思考。

第一，弱化制度管理邏輯導(dǎo)向的教育評價慣習(xí)。什么是制度管理邏輯導(dǎo)向的教育評價？那就是長期以來，由教育行政部門或教育管理者自上而下組織，基于權(quán)力、控制、管理、甄別等邏輯的評價工作制度。這樣的教育評價邏輯儼然已成為一種慣習(xí)，也就是說，我們習(xí)慣了靜等上面的文件，然后根據(jù)文件做事即可。這樣的教育評價邏輯從整體導(dǎo)向而言是沒有問題的，它是一種評價改革方向的指引。然而凡事皆有兩面，如此的評價邏輯對于具有特殊場域的鄉(xiāng)村教育評價改革而言，顯然是不夠適應(yīng)與靈活。一個地方有一個地方的教育現(xiàn)實，而鄉(xiāng)村教育亦然，一村有一村的教育現(xiàn)實。過多的制度管理導(dǎo)向干預(yù)評價改革，會大大地限制鄉(xiāng)村教育評價的靈活性與適切性，從而降低評價改革的效度。因此，要弱化教育行政部門或者教育管理者自上而下的制度干預(yù)，增強鄉(xiāng)村教育自身的效度評價尺度。

第二，根除效率至上的行政化的教育評價文化。效率至上是行政化教育評價文化的核心。不追求效率的教育評價改革是不可能的，但是過度地追求，甚至為了達到“高效率”的評價績效，而捏造教育改革現(xiàn)實，夸大改革業(yè)績，則是一種畸形的功利化評價風(fēng)險。高效率地評價改革追求是鄉(xiāng)村教育評價改革所必須始終如一的命脈。然而這種行政化的教育評價文化必須在鄉(xiāng)村教育評價改革中予以根除。而個中緣由是，為了滿足行政化的教育評價而追求的功利化績效，在推進中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)過程中是不相匹配的，是不契合的，也是沒有發(fā)展力量的，它只會阻滯直至消解目標(biāo)的達成。鄉(xiāng)村教育評價改革有其自洽的效率，妄圖揠苗助長提高不符合事實的效率都將是徒勞無功、事倍功半的評價改革。

第三，堅持以人為本的核心效度的教育評價契約。以人為本，即以學(xué)生為本，效度的核心就是促成所有學(xué)生有效發(fā)展。以人為本，在教育界早已是大家耳熟能詳?shù)挠^點，然而這里為什么要重申？因為當(dāng)下基礎(chǔ)教育生態(tài)正在遭受不同程度的破壞，其根本原因就是正在遠離和撕毀以人為本的教育評價契約。2021 年，聯(lián)合國教科文組織在《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》中明確提出，在新的教育社會契約的背景下，要加強有意義的教育評價，教育評價應(yīng)該對學(xué)生的成長和學(xué)習(xí)有意義。［42］很多時候，教育評價不是聚焦學(xué)生的發(fā)展，而是聚焦所謂的“教學(xué)工作”，即評價的是從事教育工作的人的“這一份工作”。鄉(xiāng)村教育亟須發(fā)展，發(fā)展的核心是學(xué)生，而不是與此無關(guān)的“教學(xué)工作”。沒有促進學(xué)生健康發(fā)展的鄉(xiāng)村教育評價改革，那么再漂亮的“教學(xué)材料”“教學(xué)數(shù)據(jù)”“教學(xué)成就”“教學(xué)改革”都將是沒有效度的評價。

（四）科學(xué)把握評價原則，遵循鄉(xiāng)村性的評價共識

鄉(xiāng)村教育的根本屬性是鄉(xiāng)村性，而鄉(xiāng)村教育評價改革也務(wù)必遵守鄉(xiāng)村性。鄉(xiāng)村教育與城市教育最大的區(qū)別就是鄉(xiāng)村性。鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村教育的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性融合共生的體現(xiàn)。因此，鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村教育評價改革的基本原則，如果鄉(xiāng)村教育評價改革“一旦失去了遵循事物本真的評價原則，評價就會完全喪失最根本的依據(jù)而遭到歪曲”。［43］要科學(xué)把握評價原則，處理好鄉(xiāng)村教育共性與個性的評價區(qū)隔。首先需要著重言明的是，鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村教育的共性，也是鄉(xiāng)村教育的底色。而個性則是在鄉(xiāng)村教育建設(shè)中一些鄉(xiāng)村學(xué)校所展示出屬于其文化場域和地理場域所獨有的特色文化符號。然而，在深化新時代鄉(xiāng)村教育評價改革的過程中，很多鄉(xiāng)村學(xué)校為了展示辦學(xué)風(fēng)格，追捧“個性化的特色”符號，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育生態(tài)出現(xiàn)了病變。由此，必須破除這種“特色”異形化的個性主義評價風(fēng)險，區(qū)隔鄉(xiāng)村教育的共性與個性，遵守鄉(xiāng)村性評價的基本原則。

一是保持共性與個性區(qū)隔的教育評價自覺。之所以提出共性與個性的區(qū)隔，是因為二者有著屬于各自的內(nèi)在屬性。鄉(xiāng)村教育評價改革需保持對其共性與個性區(qū)隔的自覺，不可混合，也不可相提并論，用其遮蔽鄉(xiāng)村教育評價的實質(zhì)。需要特別言明的是，當(dāng)下，不管是鄉(xiāng)村教育還是城市教育，“趨同化”比較明顯。不同場域下的教育可以共生，但是要保持“和而不同”的理念?！昂汀钡墓餐瑔栴}是激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力，共謀鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化；“不同”是保持個性的優(yōu)秀文化品質(zhì)，個性但不張揚，個性但不吹噓，個性但不盲從，個性但不異化，而是百花齊放的教育景象，各美其美，美美與共。因此，共性的教育評價改革是底色，個性的教育評價是點綴，要保持二者的評價自覺。

二是尋求共性與個性對話的教育評價融通。鄉(xiāng)村性作為鄉(xiāng)村教育的屬性與共性，個性則是在其基礎(chǔ)上孕育生成的獨特品性。因此，尋求共性與個性對話的教育評價融通，是鄉(xiāng)村教育評價改革的原則。很多時候，共性與個性應(yīng)是相互溝通、相互建構(gòu)、相互滋養(yǎng)的。也就是說，共性有可能在個性中孕育生成，個性同樣也能在共性中孕育生成，二者并不矛盾，關(guān)鍵是如何尋求二者之間的融通方式。共性不能排斥個性，個性也不能抵制共性。比如，我們要允許一些鄉(xiāng)村學(xué)校進行改革創(chuàng)新，要允許他們進行評價改革探索實驗。但是，如果是異形化的個性特色，則要堅決抵制；如果是陳腐不前的共性，則需要有生命力的個性予以破除。共性與個性的教育評價基點融通、共性與個性的教育評價對象融通、共性與個性的教育評價方式融通、共性與個性的教育評價主體融通等等，都是值得繼續(xù)探索的評價改革問題。

三是建立共性與個性協(xié)調(diào)的教育評價均衡。如前所述，鄉(xiāng)村教育評價改革面臨的一個問題就是：在教育生態(tài)遭到破壞的際遇中，如何謀求鄉(xiāng)村教育的更高質(zhì)量和更公平的發(fā)展。如果按部就班，則可能止步不前或默默無聞，此種屬于大多數(shù)；如果要突出重圍，謀求發(fā)展，則必須有相應(yīng)的改革措施，或是多方面的，或者某一方面的。鄉(xiāng)村教育有其獨特的特點，既有其優(yōu)勢，也有其劣勢。審視存在不足的同時，更要把優(yōu)勢發(fā)揮到最大。因此，鄉(xiāng)村教育評價改革要建立共性與個性協(xié)調(diào)的教育評價均衡，需要積極探索共性與個性的教育評價基點均衡、共性與個性的教育評價對象均衡、共性與個性的教育評價方式均衡、共性與個性的教育評價主體均衡，等等。

總之，新時代鄉(xiāng)村教育評價改革是一個亟須深究的問題。伴隨著中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推進，機遇與潛在風(fēng)險也會同時出現(xiàn)。這注定是一個艱苦探索的過程，然而越是緊要關(guān)頭，越是要保持警惕，未雨綢繆，防患于未然，做好風(fēng)險預(yù)測與防控。任何的改革都需要實踐與時間檢驗，改革道路雖崎嶇，但遠處迷人的風(fēng)景卻是啟航的動力。鄉(xiāng)村教育作為基礎(chǔ)教育的基石，也是最難啃的骨頭，需要教育界同仁建言獻策，方能達成目標(biāo)。本文嘗試性地從新時代鄉(xiāng)村教育評價改革其中的一些方面進行探討，更多的問題還需要精細化研究、科學(xué)化論證、在地化實踐，才能不斷地迫近鄉(xiāng)村教育評價的真實，從而激活鄉(xiāng)村教育內(nèi)生驅(qū)動力，謀求鄉(xiāng)村教育公平且高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化。