蔡靜

【摘 要】學(xué)習(xí)是家長(zhǎng)提高家庭教育能力的有效途徑。家長(zhǎng)學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，有著因困而學(xué)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)而生思的學(xué)習(xí)過(guò)程、思而后化的學(xué)習(xí)結(jié)果。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論為理解家長(zhǎng)學(xué)習(xí)困境并探尋相應(yīng)出路提供了一個(gè)研究視角。文章從這個(gè)視角出發(fā)，分析發(fā)現(xiàn)當(dāng)下家長(zhǎng)學(xué)習(xí)存在以下困境：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、反思能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)支持不夠。為提高家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)效性，文章提出破解困境的策略：形神俱備，完善家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)支持；術(shù)道融合，提高家長(zhǎng)的反思能力；內(nèi)外兼修，增強(qiáng)家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)完善外部學(xué)習(xí)支持幫助家長(zhǎng)提高反思能力，從而倒逼家長(zhǎng)生成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，做到“由外而內(nèi)”應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)困境。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論 家長(zhǎng)學(xué)習(xí) 家庭教育指導(dǎo)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G78? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）01-72-08

在全民終身學(xué)習(xí)時(shí)代，“學(xué)生學(xué)習(xí)很重要，教師學(xué)習(xí)很重要，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)同樣很重要”［1］。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，承擔(dān)著事實(shí)上的育人重任，卻沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練，“只有不斷學(xué)習(xí)，用科學(xué)的方法教育孩子，才能成為一名稱(chēng)職的家長(zhǎng)”［2］。《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》強(qiáng)調(diào)父母或其他監(jiān)護(hù)人要“進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)的家庭教育方法，提高家庭教育的能力”。

美國(guó)的FAST（Families and schools Together）項(xiàng)目、英國(guó)的母親小組學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)、日本的PTA（Parent Teacher Association）等都是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的既有方式。有研究發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)方式“既有社區(qū)和學(xué)校的家長(zhǎng)學(xué)校舉辦的教學(xué)活動(dòng)”［3］，又包括社會(huì)團(tuán)體和機(jī)構(gòu)舉辦的家長(zhǎng)培訓(xùn)活動(dòng)，也有家長(zhǎng)自發(fā)舉辦的家長(zhǎng)座談會(huì)及家長(zhǎng)個(gè)人利用圖書(shū)館、書(shū)店等進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。還有研究者認(rèn)為“體驗(yàn)式家庭教育學(xué)習(xí)”能夠有效促進(jìn)“家庭教育的‘知行合一”［4］，“家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的最佳方式是家庭學(xué)習(xí)共同體”［5］。盡管關(guān)于家長(zhǎng)學(xué)習(xí)方式的研究已引起學(xué)者的高度關(guān)注，但通過(guò)回顧現(xiàn)有文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，已有研究大多著眼于家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)然狀態(tài)，即聚焦于“現(xiàn)實(shí)中的家長(zhǎng)是如何學(xué)習(xí)的”，而“家長(zhǎng)學(xué)習(xí)到底是怎么發(fā)生的”“家長(zhǎng)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在哪些困境”“如何針對(duì)性地促進(jìn)家長(zhǎng)有效學(xué)習(xí)”等問(wèn)題還沒(méi)有得到很好的回答。社會(huì)環(huán)境日新月異，既有的教育生態(tài)不斷被打破和重構(gòu)，家長(zhǎng)面對(duì)的家庭教育情境日益復(fù)雜多變，在充滿(mǎn)變數(shù)的環(huán)境中，只有深刻分析家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，從應(yīng)然的角度規(guī)劃家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，才能以不變應(yīng)萬(wàn)變。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)“成為繼成人教育學(xué)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之后研究成人學(xué)習(xí)的‘第三條路線(xiàn)”［6］，可以為家長(zhǎng)學(xué)習(xí)研究提供一個(gè)理論視角。本文就嘗試借助這一理論，理性地審視家長(zhǎng)學(xué)習(xí)中存在的矛盾與困境，并尋找相應(yīng)的解決策略，以完善現(xiàn)有的家長(zhǎng)學(xué)習(xí)理論，促進(jìn)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)更具有針對(duì)性地、更高效地開(kāi)展。

一、家長(zhǎng)學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論由美國(guó)教育學(xué)家杰克·麥基羅于1978年首次提出，該理論認(rèn)為“成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)一系列困境、反思、對(duì)話(huà)和實(shí)踐等過(guò)程發(fā)生觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)真正學(xué)習(xí)的過(guò)程”［7］。麥基羅提出轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為每個(gè)成人都有豐富的人生經(jīng)歷，這些人生經(jīng)歷就是他們的經(jīng)驗(yàn)，借助這些經(jīng)驗(yàn)，成人形成對(duì)人、事、物的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架，用來(lái)“對(duì)人、事、物進(jìn)行解釋?zhuān)?gòu)其意義”［8］。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架的形成過(guò)程受到社會(huì)環(huán)境、文化氛圍、受教育程度、生活經(jīng)歷、人際關(guān)系等各方面因素的影響，雖然人們不一定能意識(shí)到它們的存在，但是面對(duì)生活中的現(xiàn)象和問(wèn)題時(shí)，人們都會(huì)習(xí)慣調(diào)用這些原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架進(jìn)行詮釋?zhuān)绻忈屖?，就?huì)引發(fā)人們的反思，使人們對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架作出調(diào)整、修正，最終進(jìn)行改變，從而產(chǎn)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷建構(gòu)、解構(gòu)再重新建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架的過(guò)程。

麥基羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是基于成人的學(xué)習(xí)特質(zhì)提出的。首先，他認(rèn)為成人是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的個(gè)體，在面對(duì)新現(xiàn)象、新問(wèn)題時(shí)腦子里已經(jīng)具備一些原有經(jīng)驗(yàn)。其次，他相信成人有足夠的理性思維能力，能夠分辨新經(jīng)驗(yàn)和老經(jīng)驗(yàn)的不同，并能對(duì)新情況進(jìn)行批判性反思，給出合理解釋。最后，他相信成人有能力將思考的結(jié)果運(yùn)用到行動(dòng)中去，從而完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程。在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)是基礎(chǔ)，反思是關(guān)鍵，轉(zhuǎn)化是結(jié)果。家長(zhǎng)作為成人，其學(xué)習(xí)過(guò)程本質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（一）學(xué)習(xí)起點(diǎn)：因困而學(xué)

麥基羅認(rèn)為成人的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)依賴(lài)于特定的發(fā)展條件，遵循一定的發(fā)展過(guò)程，成人首先會(huì)陷入迷惘困境。當(dāng)人們?cè)庥鲈姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架無(wú)法解釋的新情況、新問(wèn)題時(shí)，從思想到行為都會(huì)產(chǎn)生一種迷惘不知所措的狀態(tài)，從而陷入一種認(rèn)識(shí)“盲區(qū)”和精神困境。麥基羅認(rèn)為“‘迷惘困境是質(zhì)變學(xué)習(xí)的催化劑”［9］（質(zhì)變學(xué)習(xí)也稱(chēng)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)），是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)。

子女成長(zhǎng)過(guò)程中的每一個(gè)問(wèn)題對(duì)家長(zhǎng)而言都是新問(wèn)題，解決這些問(wèn)題就是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的主要目的。家長(zhǎng)用來(lái)應(yīng)對(duì)家庭教育問(wèn)題的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架往往來(lái)自自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷，也就是代際經(jīng)驗(yàn)。但是，從多子女家庭到獨(dú)生子女家庭再到二孩、三孩家庭，代際經(jīng)驗(yàn)的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)的變化速度。成長(zhǎng)于多子女家庭的家長(zhǎng)要面對(duì)獨(dú)生子女家庭教育的特殊性，出生于獨(dú)生子女家庭的家長(zhǎng)又要重新面對(duì)多子女家庭的教育問(wèn)題。雖然表面上看，家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)變化似乎完成了一個(gè)“循環(huán)”，從多子女家庭回歸到了多子女家庭，但是不可否認(rèn)的是，經(jīng)過(guò)幾十年的輪回，人們的價(jià)值觀念、行為方式，甚至就是生活常識(shí)都已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。不僅家庭形態(tài)結(jié)構(gòu)在變，而且宏觀的社會(huì)環(huán)境一直處在變化過(guò)程中。從快樂(lè)教育到“雞娃”競(jìng)賽，再到現(xiàn)在的“雙減”政策出臺(tái)，每一代家長(zhǎng)都在面對(duì)空前的課題。社會(huì)環(huán)境的快速變化日益弱化代際經(jīng)驗(yàn)的作用，原有的經(jīng)驗(yàn)解決不了這個(gè)時(shí)代子女的成長(zhǎng)問(wèn)題，家長(zhǎng)經(jīng)常陷入迷惘困境。

困境引發(fā)學(xué)習(xí)。除了代際經(jīng)驗(yàn)，家長(zhǎng)可以通過(guò)官方的家長(zhǎng)學(xué)校和社會(huì)媒體開(kāi)展學(xué)習(xí)。家長(zhǎng)學(xué)校發(fā)軔于20世紀(jì)80年代，歷經(jīng)40年，家長(zhǎng)學(xué)校的數(shù)量已相當(dāng)可觀，但在發(fā)展過(guò)程中仍然存在諸多問(wèn)題，例如家長(zhǎng)學(xué)校制度保障體系短缺、師資配備不足、教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高、課程頂層設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)不到位、與家長(zhǎng)需求不匹配等。因此，家長(zhǎng)參與學(xué)習(xí)的主體意識(shí)不強(qiáng)，積極性不高。例如“虛假參與，家長(zhǎng)逃避參與家長(zhǎng)學(xué)?；顒?dòng)，將子女養(yǎng)育職責(zé)甩手于祖輩或?qū)⒓彝ソ逃氊?zé)推脫給教師”［10］；“消極參與，表現(xiàn)為家長(zhǎng)應(yīng)付性地參與家長(zhǎng)學(xué)校學(xué)習(xí)，被動(dòng)性地接受家長(zhǎng)學(xué)校安排，奉承性地對(duì)待家長(zhǎng)學(xué)校政策”［11］。21世紀(jì)是信息傳播的全媒體時(shí)代，是人人都有麥克風(fēng)的時(shí)代，信息來(lái)源廣泛，渠道繁多，傳播速度極快，信息和知識(shí)的更新速度呈指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)。在這樣的媒體傳播環(huán)境里，家長(zhǎng)獲取信息的成本大大降低，學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)大幅提高。但是，物極必反，過(guò)多的信息數(shù)量，過(guò)快的傳播速度，再加上沒(méi)有權(quán)威的引導(dǎo)，家長(zhǎng)容易淹沒(méi)在信息的海洋里，飽受信息過(guò)載的折磨，催生更多的教育焦慮。

代際經(jīng)驗(yàn)失效、家長(zhǎng)學(xué)校失責(zé)、社會(huì)媒體失真，家長(zhǎng)無(wú)法從這些渠道獲得必要的經(jīng)驗(yàn)積累以應(yīng)對(duì)子女成長(zhǎng)過(guò)程中的迷惘困境，因困而學(xué)是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)而生思

一旦陷入迷惘困境，原有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法對(duì)新情況、新問(wèn)題作出合理解釋?zhuān)藗兙陀斜匾獙?duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架進(jìn)行批判與反思。反思是“個(gè)體轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”“可促使個(gè)體檢驗(yàn)或建構(gòu)先前的經(jīng)驗(yàn)”“是思維不斷被觸動(dòng)、更新、改變的過(guò)程”［12］。反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的重要環(huán)節(jié)，如果缺失將導(dǎo)致觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化難以發(fā)生。

家庭教育情境的特殊性要求家長(zhǎng)必須具備反思的意識(shí)和能力。首先，家庭教育情境是復(fù)雜的。系統(tǒng)治療學(xué)派認(rèn)為家庭是一個(gè)系統(tǒng)，家庭成員之間相互聯(lián)系、相互作用，形成比較穩(wěn)定的家庭結(jié)構(gòu)和特定的交往模式，家庭教育實(shí)踐不是家長(zhǎng)對(duì)子女的單向行為，而是雙方互相影響的過(guò)程。同時(shí)，家庭也是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，不斷與外系統(tǒng)發(fā)生交互作用，家長(zhǎng)和子女分別受到外系統(tǒng)的影響。在復(fù)雜的家庭教育情境中，家長(zhǎng)只有具備反思意識(shí)和能力，才能對(duì)子女成長(zhǎng)問(wèn)題知其然而且知其所以然，找到問(wèn)題背后的真正原因。其次，家庭教育情境是獨(dú)特的。每個(gè)家庭都有獨(dú)特的生活方式、文化和氛圍，每個(gè)家長(zhǎng)都有獨(dú)特的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育理念和教育行為，每個(gè)孩子都有獨(dú)特的個(gè)性特征、思想觀念和習(xí)慣方式。相同的教育方法作用在不同的家庭、不同的個(gè)體身上，會(huì)有截然不同的效果。在獨(dú)特的家庭教育情境中，家長(zhǎng)只有具備反思意識(shí)和能力，才能在紛繁復(fù)雜的問(wèn)題表象中明白其中的本質(zhì)區(qū)別。最后，家庭教育情境是不可逆的。人的發(fā)展是一個(gè)向上、向前的連續(xù)過(guò)程，不管是成功的經(jīng)歷還是失敗的經(jīng)歷，除了留下相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)，這個(gè)事實(shí)就不會(huì)再有更改的機(jī)會(huì)。在不可逆的家庭教育情境中，只有具備反思意識(shí)和能力，家長(zhǎng)才能始終保持清醒的頭腦，既不會(huì)因?yàn)橐粫r(shí)之得而沾沾自喜，也不會(huì)因?yàn)橐粫r(shí)之失而否定全盤(pán)。

家長(zhǎng)不是專(zhuān)職教育者，卻承擔(dān)著事實(shí)上的育人重任，家庭教育情境的特殊性又在一定程度上增加了這個(gè)重任的難度，家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)不斷反思的過(guò)程。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果：思而后化

“麥基羅認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的根本目的就是讓人改變?cè)械挠^點(diǎn)、信念和行動(dòng)方式”［13］，沒(méi)有改變就不是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，所以轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也叫質(zhì)變學(xué)習(xí)或者嬗變學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的改變不僅僅是知識(shí)或者經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和積累，更是心理、觀念、行為方式等方面的改變。

家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的目的不是單純地掌握知識(shí)，而是希望通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)改變自己的心理、觀念和行為方式，最終解決家庭教育問(wèn)題。首先，從子女到家長(zhǎng)是一個(gè)生理過(guò)程，生理身份的轉(zhuǎn)變并不必然就有心理角色的適應(yīng)，家長(zhǎng)應(yīng)有的心理年齡特征和社會(huì)年齡特征是需要在社會(huì)生活實(shí)踐中，在家長(zhǎng)這個(gè)“崗位”上不斷學(xué)習(xí)才能逐漸成熟起來(lái)的。其次，理性情緒療法認(rèn)為引發(fā)人們情緒和行為的原因不是客觀事件，而是人們對(duì)客觀事件的認(rèn)知和看法，即想要改變?nèi)说那榫w和行為需要先改變觀念。引導(dǎo)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，從而使家長(zhǎng)確立科學(xué)的人才觀、教育觀和兒童觀是家庭教育指導(dǎo)的主要目的。最后，家庭教育最突出的一個(gè)特點(diǎn)就是模仿性，家長(zhǎng)的每一個(gè)行為舉止都會(huì)在不經(jīng)意間被子女模仿，這是孩子成長(zhǎng)的規(guī)律，而且家長(zhǎng)和子女的互動(dòng)必然通過(guò)言行舉止來(lái)實(shí)現(xiàn)，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)最直接的目的就是改變家長(zhǎng)的家庭教育行為，有效解決家庭教育問(wèn)題。

家長(zhǎng)學(xué)習(xí)“是一種基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”［14］，改變家長(zhǎng)的心理、觀念和行為方式，在真實(shí)的家庭教育情境中解決具體的家庭教育問(wèn)題就是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的最終目的。

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角下家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的困境

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)理性探索的過(guò)程，“經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性的交談是麥基羅理論三個(gè)重要的主題”［15］。對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)，批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的條件，理性對(duì)話(huà)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程，三者是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵要素，缺一不可。本文從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)階段家長(zhǎng)學(xué)習(xí)存在以下困境：

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足

原有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決家庭教育情境中的迷惘困境是激發(fā)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，但是從知道要學(xué)習(xí)到真正落實(shí)學(xué)習(xí)的行動(dòng)并不是一個(gè)自然發(fā)生的過(guò)程，也并不一定是能夠持續(xù)堅(jiān)持下去的過(guò)程，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和維持是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的一大困境。

1．困而不學(xué)

一些成人缺乏對(duì)自己精神世界的關(guān)注，因而并不是所有的生活事件都能用于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，同樣，并不是所有的家庭教育迷惘困境都能促發(fā)家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)。第一，有些家長(zhǎng)只是在生理身份上成為了家長(zhǎng)，心理上還沒(méi)有做好承擔(dān)家庭教育責(zé)任的準(zhǔn)備，錯(cuò)誤地認(rèn)為教育是學(xué)校和教師的事情，回避家庭教育困境，缺少學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第二，有些家長(zhǎng)秉持“樹(shù)大自然直”的教育觀，對(duì)子女成長(zhǎng)過(guò)程中的問(wèn)題沒(méi)有足夠的重視，而是期待隨著子女成長(zhǎng)，問(wèn)題能夠自然消失，持有此類(lèi)教育觀的家長(zhǎng)會(huì)“從容”面對(duì)家庭教育困境，產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第三，還有些家長(zhǎng)因?yàn)楣ぷ骰蛘呒彝リP(guān)系原因，對(duì)子女采取放任不管的教養(yǎng)方式，自然也就對(duì)家庭教育困境視而不見(jiàn)，不會(huì)有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

2．知行不一

當(dāng)然，面對(duì)家庭教育困境，仍然有不少家長(zhǎng)希望通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)自身心理、觀念和行為方式的改變，最終達(dá)到解決家庭教育問(wèn)題，促進(jìn)子女成長(zhǎng)的目的。但是，良好的愿望不一定就會(huì)轉(zhuǎn)化成實(shí)際的行動(dòng)。一方面，作為成年人，家長(zhǎng)需要解決的問(wèn)題包括工作、家庭和個(gè)人等多個(gè)方面，繁雜而艱巨，對(duì)于作為家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)往往心有余而力不足。另一方面，專(zhuān)家認(rèn)為家長(zhǎng)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括多個(gè)方面，例如掌握“人才學(xué)、社會(huì)學(xué)、德育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等學(xué)科方面的知識(shí)”［16］，擁有正確的教育觀、兒童觀、人才觀，具備“分析子女行為的能力、協(xié)調(diào)親子關(guān)系的能力、評(píng)價(jià)子女的能力”［17］等，如此豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容令一些家長(zhǎng)望而生畏。正因如此，部分家長(zhǎng)雖然有足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是沒(méi)有勇氣真正進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3．學(xué)而棄之

部分家長(zhǎng)既有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也有足夠的行動(dòng)力，但是持續(xù)學(xué)習(xí)的意識(shí)較弱，容易產(chǎn)生放棄學(xué)習(xí)的舉動(dòng)。首先，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)是問(wèn)題導(dǎo)向、因困而學(xué)的，遇到問(wèn)題的時(shí)候，他們會(huì)積極學(xué)習(xí)尋找方案，一旦問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)也就會(huì)相對(duì)懈怠。其次，家長(zhǎng)作為成人，承擔(dān)的社會(huì)角色多種多樣，家長(zhǎng)角色和社會(huì)角色容易產(chǎn)生角色沖突，家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)方面付出的時(shí)間有限且被分散開(kāi)來(lái)，很難做到持續(xù)學(xué)習(xí)。最后，子女的成長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)性、階段性的發(fā)展過(guò)程，每一個(gè)階段會(huì)有每一個(gè)階段的問(wèn)題，以往的學(xué)習(xí)成果不一定就能夠解決當(dāng)下的問(wèn)題。而且，人的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程，家長(zhǎng)很難在短時(shí)間內(nèi)在子女身上看到由于自己的學(xué)習(xí)而催生的變化。體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的成就感，學(xué)習(xí)的持續(xù)意識(shí)也就相應(yīng)減弱。

（二）反思能力不強(qiáng)

批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，家長(zhǎng)只有不斷質(zhì)疑、反思，才能了解自己原有心理、觀念和行為方式的問(wèn)題所在、限制所在、影響所在，從而為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。但是，由于種種客觀、主觀原因，“家長(zhǎng)可能不自覺(jué)地喪失獨(dú)立思考與反思的能力”［18］。

1．不會(huì)反思

“人類(lèi)自我意識(shí)的關(guān)鍵在于具有意識(shí)的反思能力”“反思自身系統(tǒng)是人的最高級(jí)能力”［19］。作為一項(xiàng)高級(jí)能力，反思能力既不是與生俱來(lái)的，也不會(huì)隨著時(shí)間推移自然形成，而是需要經(jīng)過(guò)有意識(shí)的指導(dǎo)和訓(xùn)練才能逐步形成和提高。但是，從我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀來(lái)看，關(guān)于反思能力的養(yǎng)成并不是學(xué)校教育的必備內(nèi)容，因此，大多數(shù)成人普遍缺少反思意識(shí)和反思能力。而且，雖然國(guó)家和社會(huì)正在逐步構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，拓寬家長(zhǎng)學(xué)習(xí)渠道，但是仍然存在“服務(wù)內(nèi)容零散不系統(tǒng)”“保障機(jī)制有待于進(jìn)一步落實(shí)與完善”“服務(wù)在對(duì)象上、主體間供給不均衡”“服務(wù)規(guī)范性不足”［20］等問(wèn)題，很多家長(zhǎng)即便知道應(yīng)該要反思，卻不知道要反思什么，要怎么反思。

2．不能反思

反思是需要時(shí)間和空間的。家長(zhǎng)作為成年人，集多種社會(huì)角色于一身：既為人家長(zhǎng)，又為人子女；既是家庭人，又是職業(yè)人。每一個(gè)身份角色都會(huì)有相應(yīng)的角色任務(wù)和要求，更多時(shí)候家長(zhǎng)想反思，卻沒(méi)有足夠的時(shí)間和空間反思。況且，當(dāng)今社會(huì)不斷變化發(fā)展，快節(jié)奏的生存和發(fā)展壓力促使家長(zhǎng)一直往前，沒(méi)有辦法停下腳步進(jìn)行深入反思。

3．不想反思

不會(huì)反思、不能反思都是客觀環(huán)境使然，如果家長(zhǎng)在主觀意愿上想要反思，還是有辦法克服這些客觀因素制約的，但遺憾的是，很多家長(zhǎng)發(fā)自?xún)?nèi)心地不想反思。家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的根本目的是解決家庭教育中子女成長(zhǎng)的問(wèn)題，促進(jìn)子女健康快樂(lè)成長(zhǎng)。人性是趨利避害、避繁就簡(jiǎn)的，面對(duì)一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題，一些家長(zhǎng)會(huì)選擇看起來(lái)最簡(jiǎn)單、最有效的方案——只求藥方不問(wèn)病源，只要能夠有可以直接拿來(lái)解決當(dāng)下問(wèn)題的辦法即可，至于問(wèn)題背后的本質(zhì)、教育規(guī)律是什么、自己原來(lái)的辦法為什么沒(méi)有用、下次碰到類(lèi)似的問(wèn)題需要怎么處理等內(nèi)容，他們并不想去了解和掌握。

（三）學(xué)習(xí)支持不夠

感知同類(lèi)人的相似變化并與其交流是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，麥基羅將其稱(chēng)為理性對(duì)話(huà)。理性對(duì)話(huà)是建立在相互信任、平等和尊重關(guān)系上的對(duì)話(huà)形式，有助于學(xué)習(xí)者突破個(gè)人的思維定勢(shì)，“便于他們將先前經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)合，將批判性反思付諸行動(dòng)，順利實(shí)現(xiàn)意義觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化”［21］，形成新的理解。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，理性對(duì)話(huà)是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的情感支持和有效途徑，是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)發(fā)生的助推器，但現(xiàn)實(shí)情況是，家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺少進(jìn)行理性對(duì)話(huà)的條件，學(xué)習(xí)支持明顯不夠。

1．缺少同伴

理性對(duì)話(huà)是一個(gè)雙向互動(dòng)過(guò)程，需要同類(lèi)人，即志同道合的同伴。家長(zhǎng)理性對(duì)話(huà)最理想的同伴有三類(lèi)：一是共同承擔(dān)家庭教育責(zé)任的合作伙伴，二是有相似經(jīng)歷的其他家長(zhǎng)，三是專(zhuān)業(yè)的家庭教育指導(dǎo)師或其他相關(guān)從業(yè)人員。但是這三類(lèi)同伴在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中不一定能成為家長(zhǎng)理性對(duì)話(huà)的對(duì)象。在“男主外女主內(nèi)”思想的影響下，家庭教育責(zé)任在很大程度上都由母親承擔(dān)，而近幾年“喪偶式育兒”“詐尸式育兒”等社會(huì)現(xiàn)象也在很大程度上反映出家庭教育的主體責(zé)任人通?！肮萝妸^戰(zhàn)”，缺少共同承擔(dān)家庭教育責(zé)任的合作伙伴。家庭教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體，不同家庭、不同子女的同一個(gè)問(wèn)題適用的教育方法可能會(huì)完全不同，有相似經(jīng)歷的其他家長(zhǎng)不一定就是最合適的理性對(duì)話(huà)的同伴。家庭教育指導(dǎo)師和其他相關(guān)從業(yè)人員是家長(zhǎng)理想的理性對(duì)話(huà)同伴，但國(guó)家和各省缺乏家庭教育指導(dǎo)師的任職標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)要求和從業(yè)規(guī)范，此類(lèi)人員的數(shù)量和質(zhì)量目前都還難以保證。

2．缺乏互動(dòng)

家長(zhǎng)學(xué)校是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的主要渠道之一。但是當(dāng)前家長(zhǎng)學(xué)校開(kāi)展的家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)主要以家長(zhǎng)會(huì)、主題宣講和專(zhuān)家講座等集體指導(dǎo)形式為主，內(nèi)容主要是科普家庭教育的一般原理和方法。集體指導(dǎo)形式從表面上看是成本最低、效率最高的，可以用很少的人力、物力和時(shí)間，實(shí)現(xiàn)最大范圍的知識(shí)傳授。但正因?yàn)槭羌w指導(dǎo)，指導(dǎo)的形式往往只能以單向傳遞為主，雖然一般集體指導(dǎo)最后都會(huì)留有一定時(shí)間的主講者答疑環(huán)節(jié)，但是只有個(gè)別家長(zhǎng)能夠把握這樣的機(jī)會(huì)?？傮w來(lái)看，大多數(shù)家長(zhǎng)只能“被動(dòng)接受，互動(dòng)不足”［22］。

3．欠缺基礎(chǔ)

理性對(duì)話(huà)的前提是理性，不是閑來(lái)無(wú)事的聊天，也不是無(wú)謂的情緒宣泄，而是在批判性反思的基礎(chǔ)上，與別人交流自己的新感觸和新觀點(diǎn)，一起合作探究問(wèn)題的解決方案，在對(duì)話(huà)過(guò)程中生成新的思維方式和觀點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。但是，如前文所述，家長(zhǎng)客觀上不會(huì)反思、不能反思，主觀上不想反思，沒(méi)有反思的對(duì)話(huà)欠缺深度，失去了理性的基礎(chǔ)，無(wú)助于家長(zhǎng)心理、觀念和行為方式的改變。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角下家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的出路

破解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、反思能力不強(qiáng)和學(xué)習(xí)支持不夠三大困境，最理想的出路是家長(zhǎng)能夠自覺(jué)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主提高反思能力、自發(fā)完善學(xué)習(xí)支持，由內(nèi)而外實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。但轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，并不像文字描述得這樣輕松，成人總是習(xí)慣性地固守著自己的見(jiàn)解、價(jià)值與信念，并在其中保持著自己的安全感、認(rèn)同感和存在感。相比之下，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的任務(wù)卻是要突破這種陳規(guī)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程往往伴隨著種種痛苦與危機(jī)，是一種對(duì)心靈的磨煉。因此，對(duì)于大多數(shù)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，他們即使發(fā)現(xiàn)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和參照框架有問(wèn)題，也不會(huì)輕易走上轉(zhuǎn)化的道路；“即使希望實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，也不容易堅(jiān)持到底”［23］。基于此，本文提出“由外而內(nèi)”的思路：從完善外部學(xué)習(xí)支持入手，為家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)提高反思能力的條件，從而倒逼家長(zhǎng)生成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（一）形神俱備：完善家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)支持

家長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)者，不同于學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)不是家長(zhǎng)的本職責(zé)任。人是有惰性的，如果沒(méi)有外在支持和壓力，家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)行為不一定能夠發(fā)生，即便發(fā)生也不一定能夠堅(jiān)持。因此，完善家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的外部支持條件并真正發(fā)揮其作用是激發(fā)和維持家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的必要條件。

1．學(xué)習(xí)共同體：家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的有效載體

缺少學(xué)習(xí)同伴是家長(zhǎng)面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，組建家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體是解決這個(gè)問(wèn)題的有效途徑?！皩W(xué)習(xí)共同體”的概念最早由美國(guó)教育家博耶爾在其報(bào)告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》中提出，他將“學(xué)習(xí)共同體”定義為“所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”［24］。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)共同體的成員具有相似的原有經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷相同的學(xué)習(xí)過(guò)程、共同的學(xué)習(xí)目的，成員之間可以共同分享學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，共同面對(duì)學(xué)習(xí)的困境，互相激勵(lì)著一起為了實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)目的而努力。成功的時(shí)候有人一起分享愉悅，挫敗的時(shí)候有人一起出謀劃策，在學(xué)習(xí)共同體中，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的行為可以得到激發(fā)和維持。

學(xué)校和社區(qū)是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體的官方組織者，當(dāng)然，有共同愿景的家長(zhǎng)也可以自發(fā)成立學(xué)習(xí)共同體。瑞典的“學(xué)習(xí)圈”是類(lèi)似于學(xué)習(xí)共同體的組織，是志同道合的朋友聚在一起討論問(wèn)題共同學(xué)習(xí)的小圈子。其第一個(gè)創(chuàng)辦者奧斯卡·奧爾森指出“學(xué)習(xí)圈”的學(xué)習(xí)應(yīng)“采用簡(jiǎn)單易行、靈活的方式”、“通過(guò)閱讀、交流和討論來(lái)進(jìn)行”、學(xué)習(xí)主題“與生活實(shí)際問(wèn)題的解決、技能的學(xué)習(xí)密切相關(guān)”、“參與者都是平等的，人人都有機(jī)會(huì)表達(dá)自我”［25］。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程以認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)為主，學(xué)的多是現(xiàn)成的知識(shí)，是接受性的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)狀態(tài)。而家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體要解決的是子女教育中的個(gè)別化、特殊性的問(wèn)題，目的是生成個(gè)性化的感悟和體驗(yàn)，學(xué)會(huì)針對(duì)性的知識(shí)和技能，因此，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程類(lèi)似于“學(xué)習(xí)圈”的學(xué)習(xí)過(guò)程，注重體驗(yàn)性，倡導(dǎo)結(jié)合子女教育的具體問(wèn)題，開(kāi)展閱讀、辯論、討論等一系列主動(dòng)參與的靈活多樣的形式，親歷學(xué)習(xí)過(guò)程。

2．理性對(duì)話(huà)：家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)內(nèi)核

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，理性對(duì)話(huà)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過(guò)程。無(wú)論是“官方”的學(xué)習(xí)共同體，還是家長(zhǎng)自發(fā)成立的學(xué)習(xí)共同體，主要的學(xué)習(xí)方式都是互動(dòng)交流，“互動(dòng)交流是學(xué)習(xí)共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的核心”［26］。但是，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的互動(dòng)交流不是漫無(wú)目的的閑談，也不是純粹的情緒宣泄，而是為了實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)目的的理性對(duì)話(huà)。家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體成員的共同目的是解決家庭教育情境中子女成長(zhǎng)的具體問(wèn)題，期待在互動(dòng)交流中進(jìn)行思維碰撞，找到問(wèn)題的解決方案。家長(zhǎng)的原有經(jīng)驗(yàn)不同、觀念不同、行為方式不同，每個(gè)家庭的具體情境千差萬(wàn)別；子女的個(gè)性特征不同、成長(zhǎng)經(jīng)歷不同，每個(gè)問(wèn)題的具體表現(xiàn)形式迥然不同。但是萬(wàn)變不離其宗，表象背后的規(guī)律是相通的。因此，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體的組織者要對(duì)多樣態(tài)的家庭教育情境和問(wèn)題進(jìn)行分析、概括，從中提煉出問(wèn)題的本質(zhì)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的案例和情境，組織成員進(jìn)行有針對(duì)性的理性對(duì)話(huà)，真正發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的效用。理性對(duì)話(huà)的前提是家長(zhǎng)具備質(zhì)疑反思的能力，能夠通過(guò)問(wèn)題現(xiàn)象去探尋其背后的原因和規(guī)律，因此，高效、高凝聚力的學(xué)習(xí)共同體能夠通過(guò)同伴示范、氛圍帶動(dòng)等潛移默化的方式，激勵(lì)其成員為了融入共同體、參與對(duì)話(huà)不斷提高自身的反思能力和意識(shí)。

（二）術(shù)道融合：提高家長(zhǎng)的反思能力

道是自然運(yùn)行的規(guī)律，術(shù)是人遵行自然規(guī)律的做事方式，術(shù)是表面的呈現(xiàn)和方法，道是內(nèi)里的積淀和支撐。在家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，反思的能力是術(shù)，而反思的意識(shí)則是道。中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)重道輕術(shù)，但悟道是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程，甚至是一個(gè)難以進(jìn)行考查衡量的過(guò)程。因此，本文認(rèn)為，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)可以走一條從學(xué)術(shù)再到悟道的途徑，先學(xué)會(huì)反思的方法，再固化反思的意識(shí)。

1．ALACT：指導(dǎo)家長(zhǎng)反思的方法

很多家長(zhǎng)知道要反思，卻不會(huì)反思，如果有一套可以直接拿來(lái)應(yīng)用的反思程序，家長(zhǎng)的反思能力應(yīng)該會(huì)有明顯提升。荷蘭烏德勒支大學(xué)教授弗雷德·柯瑟根提出的ALACT模型就是這樣一個(gè)可以操作的反思程序。該模型指出一個(gè)反思過(guò)程包括五個(gè)環(huán)節(jié)：“行動(dòng)”“對(duì)行動(dòng)進(jìn)行回顧”“注意到必要的方面”“產(chǎn)生替代性的行動(dòng)方法”“嘗試”［27］。這五個(gè)環(huán)節(jié)先后之間有邏輯聯(lián)系，并依次構(gòu)成一個(gè)循環(huán)，即第五個(gè)環(huán)節(jié)后又是下一個(gè)循環(huán)的第一個(gè)環(huán)節(jié)。一是行動(dòng)：即家長(zhǎng)從事的家庭教育實(shí)踐活動(dòng)，具體指家長(zhǎng)對(duì)家庭教育具體問(wèn)題的處理，這是家長(zhǎng)反思行為的開(kāi)端。二是對(duì)行動(dòng)進(jìn)行回顧：在這個(gè)階段，家長(zhǎng)分別從自己和孩子的角度思考以下問(wèn)題：行動(dòng)發(fā)生的背景是怎么樣的？（我/孩子）想要什么？（我/孩子）做了什么？（我/孩子）是怎么想的？（我/孩子）的感受怎么樣？三是注意到必要的方面：通過(guò)對(duì)行動(dòng)的全方位回顧后，家長(zhǎng)利用掌握的知識(shí)對(duì)行動(dòng)進(jìn)行更理性的分析，明確行動(dòng)中問(wèn)題的關(guān)鍵因素。四是產(chǎn)生替代性的行動(dòng)方案：此階段，家長(zhǎng)在已有分析結(jié)果之上，尋找其他可替代的解決方案。五是嘗試：家長(zhǎng)將可替代解決方案運(yùn)用到家庭教育實(shí)踐中，如果再出現(xiàn)問(wèn)題，就進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)。

行動(dòng)—回顧行動(dòng)—意識(shí)到關(guān)鍵問(wèn)題—建立替代性行動(dòng)方案—試驗(yàn)，熟練掌握這五個(gè)步驟，并且將其固化為自己解決問(wèn)題的慣用程序，家長(zhǎng)就學(xué)會(huì)了反思的“術(shù)”。

2．鼓勵(lì)與認(rèn)同：激勵(lì)家長(zhǎng)反思的意識(shí)

家長(zhǎng)的反思意識(shí)不是與生俱來(lái)的，也不會(huì)隨著時(shí)間的流逝自然生成。學(xué)會(huì)反思的方法，知道反思是可以一步步操作的程序，將在很大程度上增強(qiáng)家長(zhǎng)敢于反思和愿意反思的意識(shí)，這也是本文主張先學(xué)反思之術(shù)，再悟反思之道的原因。當(dāng)然，如果能夠體驗(yàn)到反思帶來(lái)的自我成長(zhǎng)的喜悅感和解決家庭教育問(wèn)題的成就感，家長(zhǎng)的反思意識(shí)就可以得到進(jìn)一步強(qiáng)化并且家長(zhǎng)也愿意堅(jiān)持反思。但人的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、緩慢的過(guò)程，很多時(shí)候家長(zhǎng)可能不能從現(xiàn)實(shí)中得到即時(shí)的正向的反饋，這個(gè)時(shí)候，學(xué)習(xí)共同體成員的鼓勵(lì)和認(rèn)同就成為家長(zhǎng)形成和提升反思意識(shí)的最大激勵(lì)力量。參加學(xué)習(xí)共同體的每一次活動(dòng)、與學(xué)習(xí)共同體成員的每一次理性對(duì)話(huà)，都是家長(zhǎng)運(yùn)用和精進(jìn)反思能力，增強(qiáng)反思意識(shí)的最好機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)共同體是一群有共同學(xué)習(xí)目的、相似學(xué)習(xí)經(jīng)歷的人一起學(xué)習(xí)的組織，雖然大家面對(duì)的具體家庭教育問(wèn)題各不相同，但是其背后的本質(zhì)和規(guī)律是相通的；雖然大家在現(xiàn)實(shí)情境中的行動(dòng)方式千差萬(wàn)別，但其背后的需求和情感是相似的。每個(gè)人既可以沉浸在對(duì)方的問(wèn)題中，又可以跳脫對(duì)方的情境和情緒，以旁觀者的視角幫助分析關(guān)鍵問(wèn)題，找到相對(duì)更合理的解決問(wèn)題的方案，在這過(guò)程中接收到的鼓勵(lì)和認(rèn)同都將很好地強(qiáng)化家長(zhǎng)的反思意識(shí)。

（三）內(nèi)外兼修：增強(qiáng)家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持學(xué)習(xí)行為，并使學(xué)習(xí)行為指向一定目標(biāo)的動(dòng)力傾向。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源不同，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源于家長(zhǎng)的內(nèi)在需求，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則源于外部誘因。

1．替代學(xué)習(xí)：激發(fā)家長(zhǎng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)

家長(zhǎng)以子女成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中遇到的問(wèn)題作為自己學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，當(dāng)原有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解釋當(dāng)下的迷惘困境時(shí)，家長(zhǎng)就有可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的行為，迷惘困境是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。但是如前文所述，家長(zhǎng)有可能困而不學(xué)，迷惘困境并不必然能激發(fā)家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候，家長(zhǎng)都只是在迷惘困境中生活，而不會(huì)在其中有意識(shí)地學(xué)習(xí)，這就需要他們能夠跳到局外，在替代學(xué)習(xí)中以“第三視角”去分析迷惘困境。

替代學(xué)習(xí)是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)著名概念，是指學(xué)習(xí)者“通過(guò)觀察他人行為及其結(jié)果”［28］來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。本文認(rèn)為，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)組織成員對(duì)家庭教育案例和情境進(jìn)行理性對(duì)話(huà)就是替代學(xué)習(xí)的一種方式。當(dāng)局者迷，身處真實(shí)家庭教育情境中，家長(zhǎng)可能會(huì)被自身的情感因素所控制，也可能會(huì)因?yàn)槠渌F(xiàn)實(shí)原因的考量而無(wú)法作出理智的選擇。但是在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的理性對(duì)話(huà)中，因?yàn)榘咐颓榫呈墙M織者設(shè)計(jì)出來(lái)的，家長(zhǎng)沒(méi)有情感負(fù)擔(dān)，也沒(méi)有其他因素的羈絆，互動(dòng)交流就可以更加全面、客觀和理性。通過(guò)引導(dǎo)家長(zhǎng)思考“你認(rèn)為這個(gè)情境中家長(zhǎng)的做法存在哪些錯(cuò)誤的地方或者可取的地方”“如果你在這個(gè)情境中，你會(huì)怎么做”等問(wèn)題，引導(dǎo)家長(zhǎng)去反思自己的教育理念和行為，實(shí)現(xiàn)替代學(xué)習(xí)。而且，因?yàn)榘咐颓榫呈歉鶕?jù)教育本質(zhì)和規(guī)律設(shè)計(jì)出來(lái)的，從中得出來(lái)的結(jié)論及其思考過(guò)程可以遷移到真實(shí)的家庭教育情境中，解決具體的家庭教育問(wèn)題，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就可以得到很好激發(fā)。

2．多元主體：引發(fā)家長(zhǎng)的外部動(dòng)機(jī)

《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》規(guī)定，國(guó)家支持、社會(huì)協(xié)同共同開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，政府、單位、機(jī)構(gòu)、學(xué)校、社區(qū)等各方面都承擔(dān)著促進(jìn)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的法律責(zé)任。多元主體齊抓共管，共同參與，可以從不同角度、不同途徑引發(fā)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。例如通過(guò)各種渠道宣傳家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的重要性、科普家庭教育的理念和方法，組織“家庭、事業(yè)兼顧優(yōu)秀個(gè)人”“最美家庭”“書(shū)香家庭”等評(píng)選活動(dòng)都可以促發(fā)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，在多元主體中，學(xué)校是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的主陣地，可以通過(guò)評(píng)選優(yōu)秀家長(zhǎng)、頒發(fā)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)結(jié)業(yè)證書(shū)、舉辦優(yōu)秀家長(zhǎng)論壇等方式，讓家長(zhǎng)在子女面前體驗(yàn)到成就感，激發(fā)并維持他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)家庭教育日益重視，家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的重要性逐漸凸顯。從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角探析家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，并結(jié)合實(shí)際分析家長(zhǎng)學(xué)習(xí)存在的困境，探討其出路，不僅可以豐富家長(zhǎng)學(xué)習(xí)研究的理論成果，而且可以拓寬家庭教育指導(dǎo)的思路和渠道。家長(zhǎng)學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，自覺(jué)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主提高反思能力、自發(fā)完善學(xué)習(xí)支持，由內(nèi)而外實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是家長(zhǎng)學(xué)習(xí)的理想過(guò)程。但是，通過(guò)完善外部學(xué)習(xí)支持來(lái)幫助家長(zhǎng)提高反思能力和反思意識(shí)，從而倒逼他們生成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，由外而內(nèi)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)可能是一條應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)困境的更現(xiàn)實(shí)、更具操作性的出路。

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