文∣崔妍 付淑瓊

一、教師懲戒權(quán)在教學(xué)中的演進

(一)懲戒、教育懲戒與懲戒權(quán)

“懲戒”一詞最早出自明代馮夢龍《東周列國志》第五十七回：“廷及于今，逆臣子孫，布滿朝中，何以懲戒后人乎？”懲戒是一種懲治現(xiàn)在以預(yù)警將來的方式手段，是對偏差行為所進行的一種否定性評價，通過強制力來促進個體合乎規(guī)范的行為的產(chǎn)生。

“懲”是指通過批評、教育、處罰等手段使受罰者認識并改正自身的過錯；“戒”是指通過懲罰犯錯者，警戒其他人不犯類似的錯誤。懲戒教育在不損害受罰者身心健康的情況下，使其認識并愿意改正自身過錯，并警示旁觀者或其他人避免再犯同樣或類似的過錯。[1]教育懲戒是學(xué)校、教師基于特別身份而對學(xué)生實施的一種教育措施，其目的在于借助適度懲罰來戒除、矯正學(xué)生不合乎規(guī)范的行為，幫助學(xué)生完成社會化的進程，將他們培養(yǎng)成人才。[2]教育懲戒是學(xué)?；蚪處煘榱诉_到教育目的、避免失范行為再次發(fā)生，依法對學(xué)生違法違規(guī)的失范行為進行否定性評價的一種輔助教育手段。[3]教育懲戒的實施主體為教師和學(xué)校，其中教師層面的懲戒方式主要有言語責(zé)備、作業(yè)布置等，學(xué)校層面的懲戒手段則為警告、處分、記過、開除學(xué)籍等。教育懲戒是一種以懲罰的手段來完成最佳教育的教育行為。[4]懲戒的方式和使用主體有多種，并不僅局限于身體上的處罰，同時還包括了心理上的訓(xùn)斥，但與體罰不同，教育懲戒中的懲戒行為是依照法律或規(guī)定準(zhǔn)則判定實施的，體罰不屬于“教育懲戒”的范圍，而屬于違法行為。究其根本，教育懲戒是符合法律和人道主義的具有教育性質(zhì)的教學(xué)方法。

懲戒權(quán)是建立在懲戒行為之上的維護秩序的權(quán)力，在此基礎(chǔ)上將懲戒應(yīng)用于教育之中，賦予教師獨特的權(quán)力即教師懲戒權(quán)。教師懲戒權(quán)是教師用來約束、管理、教育學(xué)生的一種權(quán)力，是當(dāng)學(xué)生在課內(nèi)外活動中行為失范時，教師對其進行適當(dāng)懲戒管理的復(fù)合型權(quán)利。[5]但是教育懲戒權(quán)不等同于體罰權(quán)，行使懲戒權(quán)不能片面地為了權(quán)威性和時效性，而忽略其可能發(fā)生的消極影響。懲戒權(quán)既是教師的權(quán)利，同時也是教師的一種義務(wù)。[6]教師在被賦權(quán)的同時需維護權(quán)力之下的責(zé)任與義務(wù)，合理用權(quán)。

(二)教師懲戒權(quán)的歷史嬗變

教師懲戒權(quán)在教學(xué)中表現(xiàn)為教師對學(xué)生行為的糾正和訓(xùn)誡，即懲戒行為。懲戒行為在歷史上可以追溯至西周秦漢時期，并在不同的時代中發(fā)展演變，出現(xiàn)了各種順應(yīng)時代的形式。教師懲戒行為在我國歷史上主要分為三個階段。[7]第一階段主要出現(xiàn)在西周和秦漢時期的“懲教分離”，包括以“官師合一”“學(xué)在官府”為主要代表的先教后懲和以“以法為教”“以吏為師”為主要代表的嚴(yán)教嚴(yán)懲。第二階段主要出現(xiàn)在唐宋時期的“懲趨于教”。教師懲戒行為的實施具體細化到方式、程度、條件等方面，懲罰方式由傳統(tǒng)的體罰逐漸擴大到自由罰、財物罰、學(xué)業(yè)罰，教育的重心不再局限于“以惡制惡”的體罰而開始轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生內(nèi)心的引導(dǎo)與糾正。第三階段主要出現(xiàn)在明清時期的“懲教合一”。懲戒與教育并重，限制了教師的體罰行為，而教師的權(quán)威也得到強化，再度為懲戒行為賦予教育特點，使得懲戒不單是作為懲罰的手段，更多的是演變?yōu)橐环N新式的教育手段。

中華人民共和國成立后，教師懲戒權(quán)的相關(guān)發(fā)展最早可以追溯到1951年提出的“教育中的懲罰”。1951—1996年期間，對“懲戒”的定義模糊不清，批判其為“體罰”的占主流，體罰被認為是舊時代的教養(yǎng)方式，是“封建的遺毒”，應(yīng)該徹底摒棄；1997—2015年期間，大多數(shù)觀點支持“適度懲罰”，《中華人民共和國教育法》規(guī)定教師的懲戒權(quán)是教師依法享有的權(quán)力，嚴(yán)禁體罰與教師懲戒站在了兩個對立面上，此時，折中主義出現(xiàn)，指出用中性詞語“懲罰”代替體罰，支持“適度懲罰”，普遍呼吁“教育懲罰應(yīng)理性回歸”；2016—2021年期間，國家首次明確“教育懲戒”概念，從此，對“教育懲罰”的研究進入了蓬勃期。[8]

教師懲戒行為與教師懲戒權(quán)自西周秦漢時期發(fā)展至今，其理念、手段都順應(yīng)時代的發(fā)展進行了調(diào)整和改進。早期懲戒行為的雛形是“師道尊嚴(yán)”與“尊師重教”觀念下的上位者懲治行為，含有暴力因素，訴諸“懲”與體罰。目前教育中的懲戒權(quán)已經(jīng)脫離了最初意義的以體罰服人的強制性和壓迫性的概念，將懲戒的中心置于“戒”之上，關(guān)注學(xué)生能否在合法性的懲罰基礎(chǔ)上改進自身。從教師與學(xué)生雙方角度出發(fā)，既明確了教師運用教師懲戒權(quán)的權(quán)限和底線，同時也保障了學(xué)生的權(quán)益不受侵犯，確保了師生雙方的合法權(quán)益，讓教師懲戒權(quán)依法存在、有法可依。

二、教師懲戒權(quán)：一種現(xiàn)實存在的矛盾

教師懲戒權(quán)在理論上一方面可以賦予教師足夠的教學(xué)管理權(quán)力以便教師更好地開展教學(xué)工作，另一方面促使教師的懲戒行為透明化、明確化，有利于保障學(xué)生的權(quán)益。然而，在現(xiàn)實教學(xué)中，雙方平衡的狀態(tài)卻難以實現(xiàn)，賦權(quán)與用權(quán)存在難以調(diào)和的矛盾。

(一)賦權(quán)：國家賦予的教師的正當(dāng)教育權(quán)力

教師懲戒權(quán)是保障教師正常開展教學(xué)工作的權(quán)力，是國家賦予教師對學(xué)生進行教育改進，從而使其行為規(guī)范化的特殊權(quán)力。作為權(quán)力的存在，教師懲戒權(quán)帶有居高臨下的意味，會被人誤解為是教師對學(xué)生的一種掌控力，其公正性和可行性受到質(zhì)疑，但是這種懲戒權(quán)在教學(xué)工作中具有不可替代的作用，它是一種民主化的“新式體罰”，能夠協(xié)助教師完成規(guī)范教育工作。教師懲戒權(quán)是教師外在權(quán)威的一種體現(xiàn)，如果教師懲戒權(quán)缺失了，則意味著通過外化的方式維護教師內(nèi)在權(quán)威的道路被阻斷，只能單純地依靠學(xué)生的自覺去遵從教師權(quán)威，那么，教師的權(quán)威也就難以得到保障了。[9]教師作為教學(xué)中的引導(dǎo)者與管理者，在教育中承擔(dān)著既定的責(zé)任，但是由于教師與學(xué)生處于“一對多”的關(guān)系，教學(xué)管理需要法定權(quán)力來維持平衡，教師懲戒權(quán)便應(yīng)運而生。作為協(xié)助教師完成教學(xué)任務(wù)的輔助手段，教師懲戒權(quán)是一種法律認可的，與以往無依據(jù)、無準(zhǔn)則、無邊際的懲罰截然不同的正當(dāng)權(quán)利。因此，教師懲戒權(quán)不能被拋棄，國家也明文規(guī)定保障教師的權(quán)力，如2019年中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中正式提出保障教師依法享有教育懲戒權(quán)，明確了教師的教育懲戒權(quán)是國家賦予的正當(dāng)權(quán)利，但同時也并不是一味地維護教師與學(xué)校，而是從人道主義和學(xué)生人格角度出發(fā)劃定了懲戒的底線，在既定框架之內(nèi)保障了師生雙方的共同利益。

(二)用權(quán)：應(yīng)用與難用的現(xiàn)實處境之爭

權(quán)力由國家下放至教師個人手中，但是具體實施情況卻因人而異，現(xiàn)在教師懲戒權(quán)未能得到很好地使用的原因主要分為兩大類。其一，國家對教師懲戒權(quán)的限定尚未細化至具體操作，教師個體難以厘清濫用懲戒權(quán)以及懲戒的邊界問題；其二，外界輿論操控下，教師出于對自身利益與外界壓力的考量，寧愿不使用懲戒權(quán)也不愿危險地游走于邊界問題之間。

1.不會用：濫用盛行，懲戒邊界未明

沒有懲罰的教育是不完整的教育，但是在懲戒權(quán)行使中仍然存在過度懲戒、體罰現(xiàn)象嚴(yán)重邊界不清，如難以區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰等問題。[10]傳統(tǒng)體罰是以暴力手段造成學(xué)生身體或心理痛苦，導(dǎo)致學(xué)生身體受到損害的侵權(quán)行為，因此體罰必須訴諸暴力，表現(xiàn)為直接的身體指向，是一種野蠻的馴化。體罰等懲罰方式不符合現(xiàn)代教育“尊重學(xué)生”的民主精神，被否定和禁止；許多教育理論和實踐工作者也都認識到懲罰所具有的教育性而更加趨向于從“罰”為主轉(zhuǎn)向以“戒”為主的模式。[11]與體罰截然不同的是，懲戒是一種文明的教化，但是懲戒權(quán)中的“權(quán)”本身就含有居高臨下的意味，用以維護教師權(quán)威，具有強制性和壓迫性；伴隨懲戒權(quán)出現(xiàn)的懲戒行為在某種程度上會桎梏學(xué)生的部分權(quán)利，如果不能平衡兩者關(guān)系，那么教育中的天平便會向不平等化傾斜，懲戒便會回歸傳統(tǒng)體罰的原貌，教師與學(xué)生的關(guān)系也會趨于“壓迫者”與“被壓迫者”，這樣也就違背了賦權(quán)的原有之意。

在教學(xué)實踐中，對于懲戒邊界尚未有一個清晰的劃定，體罰與懲戒之間僅有一線之隔，稍有不慎便會越過雷池，使得合法的、具有教育意義的懲戒變成為傳統(tǒng)的暴力體罰，懲戒邊界不清催生新式壓迫性“體罰”，同時，伴隨懲戒權(quán)下放，教師個人也會出現(xiàn)操控權(quán)力失控的情況。雖然體罰和變相體罰等多種違背學(xué)生利益的行為已經(jīng)被明文禁止，但是合法與非法的標(biāo)準(zhǔn)往往難以把握。以懲戒程度較輕的批評行為為例，口頭批評雖然沒有傷害學(xué)生肉體，但強刺激語言可能變成心理懲罰，較之肉體懲罰傷害性更大，進而會造成雖然并無實際體罰行為，卻催生出以精神懲罰與心理懲罰為代表的具有壓迫性質(zhì)的新式體罰。每個人的人權(quán)和人格都應(yīng)受到尊重和保護，懲戒的目的是起到糾正的效果，而不是傷害學(xué)生。作為教師職業(yè)身份所固有的權(quán)力，教師行使教育懲戒權(quán)應(yīng)該有其限度，不得以權(quán)力為便，誤用、濫用權(quán)力，損害學(xué)生人格尊嚴(yán)和身心健康。但是，也存在另一種情況，部分教師難以厘清邊界，間接導(dǎo)致他們寧可放棄也不愿使用教師懲戒權(quán)。

2.不敢用：外界壓力束縛與個人權(quán)益考量

懲戒與侵權(quán)，往往只在一線之間。部分教師在行使懲戒權(quán)時超過了“度”，使得懲戒行為變成了侵權(quán)行為，造成了無可挽回的后果。社會輿論對教師懲戒權(quán)步步緊逼，很多教師為了避免不必要的麻煩，對學(xué)生的不軌行為選擇性失明、偏向性失聰。[12]因此，另一種畸形的教師懲戒模式“拒用懲戒”與“懼用懲戒”出現(xiàn)，教師懲戒權(quán)的使用便會出現(xiàn)不自覺的偏向?！皯钟谩苯逃龖徒錂?quán)是一種“病態(tài)”社會現(xiàn)象，教師由于害怕其行為被認定為體罰行為，所以面對學(xué)生的失范行為時寧愿選擇沉默。[13]隨著教育體系的完善，教育透明化與教育全民化浪潮出現(xiàn)，社會各界紛紛參與到教育中，網(wǎng)絡(luò)輿論對學(xué)校和教師的監(jiān)督能夠促進教育懲戒權(quán)有序運行，但過于苛刻的網(wǎng)絡(luò)輿論環(huán)境卻會給學(xué)校和教師帶來壓力，比如一個未知前因后果的短視頻，甚至一張沒有經(jīng)過驗證的聊天截圖、照片都能被有心之人利用，成為攻擊教師無師德，挑唆師生關(guān)系、家校關(guān)系的利器。網(wǎng)絡(luò)和輿論向來是一把雙刃劍，在一定程度上可以保障當(dāng)事人的權(quán)益，但也容易陷入網(wǎng)絡(luò)視角片面性和局限性的陷阱之中。

社會大眾對懲戒的包容度尚未有明顯提升，受部分劣跡教師隨意體罰暴力學(xué)生以及教師濫用懲戒等多重因素影響，大眾對于教師懲戒權(quán)仍存有恐懼和抗拒心理。再則，隨著優(yōu)生優(yōu)育政策的實施，獨生子女家庭愈漸增多，很多家庭都是舉全家之力養(yǎng)育一個孩子，對孩子極為重視與呵護，而部分家長對懲戒的認知仍停留在傳統(tǒng)懲罰上，認為目前所提倡的教師懲戒權(quán)是給了教師隨意處置學(xué)生的理由和依據(jù)，對教師懲戒行為存在不滿和誤解，認為這會對學(xué)生的身心造成傷害。因此，他們不配合甚至嚴(yán)重阻礙教師正常工作的開展，在多個方面給教師造成困擾和壓力，使得部分教師在利弊權(quán)衡之下不愿意合理使用教師懲戒權(quán)。

三、教師懲戒權(quán)：未來可參考路徑

教師懲戒權(quán)是國家賦予教師的權(quán)力，是經(jīng)過科學(xué)考量的、有利于教育事業(yè)發(fā)展的教師權(quán)力，在教育工作中有著不可替代的重要性。對于教師懲戒權(quán)的偏向與撥正，需要社會、學(xué)校、個人三方面協(xié)同合作，這樣才能更好地發(fā)揮教師懲戒權(quán)的作用，促進教育發(fā)展。

(一)社會保障：健全透明的教育體系

社會監(jiān)督是一把雙刃劍，一方面可以最大限度監(jiān)督教師的行為是否越界，保護學(xué)生的合法權(quán)益不受侵害；另一方面可能會造成誤會，形成輿論，給當(dāng)事人造成身心上的困擾，使他們產(chǎn)生畏難、抗拒心理。社會各界應(yīng)在紛亂的輿論信息中明辨是非，共同打造一個透明、健康的監(jiān)督體系。在法律規(guī)則層面上，目前尚未有明確的教育懲戒權(quán)的實施準(zhǔn)則，教師和學(xué)生沒有可以依據(jù)的規(guī)章，從而導(dǎo)致教師不能明確懲戒邊界，無法可依；學(xué)生面對教師的懲戒不知所措，可能會質(zhì)疑或不滿但是卻苦于無處申辯。將教師懲戒權(quán)視為一種權(quán)力，必須對教師懲戒權(quán)進行明文規(guī)定，這既有利于教師明確懲戒邊界、規(guī)范行為，也有利于學(xué)生對教師懲戒行為進行監(jiān)督，賦予學(xué)生一定的對抗教師濫用或過度使用懲戒的權(quán)利，在教師的懲戒權(quán)力與學(xué)生權(quán)利之間要保持某種制約與平衡。法律對教師懲戒權(quán)力的行使既要有所鼓勵，也要有所制約；既要對教師濫用、不用和怠用懲戒權(quán)力的現(xiàn)象堅決制止，也要保障教師合理、合法的懲戒權(quán)力的有效運行。[14]因此相關(guān)政府部門應(yīng)對教師懲戒權(quán)的規(guī)章和細則加以劃分，將制定實施權(quán)力下放至各個省、市、區(qū)，甚至于各所學(xué)校，教育行政管理部門制定的教育懲戒措施或者規(guī)則最好是示范文本或者倡議文本而不是強制文本，以留出學(xué)校的自治空間，各學(xué)校有權(quán)在符合法律法規(guī)的前提下自行制定本學(xué)校的教育懲戒措施。[15]將懲戒權(quán)下放，激勵各個學(xué)校的教師在法定規(guī)則圈內(nèi)盡情施展教學(xué)才華；同時，這也是一個小小的“脅迫”。權(quán)力下放，規(guī)則既定，教師便不得為了偷閑而拒用教師懲戒權(quán)，也不能夠隨心隨性不顧法則使用教師懲戒權(quán)，在這樣一種激勵與制約之下，教師也會探索出適合所處環(huán)境的最佳方案。如此，多方協(xié)調(diào)串聯(lián)成一個鏈狀圈，在保障師生權(quán)益的同時也要使教育公開化，消解社會大眾對于教育懲戒與體罰的偏見認知，保障教育工作的有效展開，構(gòu)建一個健康的教育環(huán)境。

(二)學(xué)校引導(dǎo)：新舊兼容的教育觀念

教育不僅僅是教師與學(xué)生之間教與學(xué)的單向過程，也不僅僅是學(xué)校與家庭之間的重重博弈，而是全社會的事，關(guān)系著全民族的未來。學(xué)校作為教育活動的中心，是連接教育工作者與家庭的橋梁，平衡家庭教育觀與學(xué)校教育觀是學(xué)校的責(zé)任與義務(wù)。家長的觀念與學(xué)校、教師的觀念一致時，能夠促進教育工作的順利展開；而當(dāng)二者相悖時，則會給教育工作帶來不容小覷的消極影響。需要清楚的是，不同的家庭有不同的教育理念，作為教育工作者，不能強行轉(zhuǎn)變普通家庭經(jīng)年累月形成的教育觀，即便他們的觀念可能與現(xiàn)代教育觀念不符，教育工作者也只能在無形中對家庭教育加以影響，將傳統(tǒng)理念的精華與現(xiàn)代理念有機結(jié)合，重鑄家校合作的可能與必然。

一方面，傳統(tǒng)教育觀念認為懲戒是一種新式體罰，對學(xué)生的身體和心理都會造成嚴(yán)重影響，對于教師懲戒權(quán)存在抵制和不解，完全忽略了“懲戒”一詞中的“戒”，將更多的重心偏向“懲”，妖魔化懲戒行為與教師懲戒權(quán)，曲解了新式教育觀念，即教育懲戒的出發(fā)點在于對學(xué)生的關(guān)懷愛護，并不損害學(xué)生的身心健康，其最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展進步。[16]另一方面，受傳統(tǒng)文化影響，家長認為學(xué)校和教師是在教育中享有至高無上地位的上位者，并秉承“不打不成器”“棍棒底下出孝子”的老舊觀念，主張教師在面對學(xué)生的失范行為時應(yīng)該給予嚴(yán)厲懲罰以達到“以儆效尤”“殺雞儆猴”的效果，如此一來或是給師德有失的教師提供了濫用權(quán)力的便利，導(dǎo)致學(xué)生夾雜在教師和家長的雙重打擊中難以自處，或是給堅持合規(guī)化使用教師懲戒權(quán)的教師一種內(nèi)在與外在的雙重壓力，即過分“懲戒”行為不合規(guī)范的學(xué)生，慎用“懲戒”在家長眼中則變成了是不關(guān)心學(xué)生，縱容學(xué)生。

作為協(xié)調(diào)者的學(xué)校，應(yīng)該積極發(fā)揮引導(dǎo)作用，在現(xiàn)實工作中建立對教育懲戒權(quán)的不當(dāng)行使行為給予責(zé)任追究的制度，對濫用教育懲戒權(quán)的行為應(yīng)當(dāng)嚴(yán)厲禁止，對過度的懲戒行為應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格約束，使教育懲戒真正做到規(guī)范化、可操作化。[17]學(xué)校應(yīng)該從教師和家庭兩方面同時入手，在家校調(diào)節(jié)中，組織開展相關(guān)主題活動，逐漸淡化部分家庭“溺愛”與“暴力”的教育觀，引導(dǎo)家長向民主教育觀念與現(xiàn)代教育觀過渡；在學(xué)校調(diào)解中，制定具體細則，明確懲戒與體罰的區(qū)別與邊界，以可視化、可量化的規(guī)則約束懲戒行為，引導(dǎo)傳統(tǒng)教育觀念向新式教育觀念過渡、融合，這樣才能平衡家長與學(xué)校兩方天平，構(gòu)建合理有序的教學(xué)環(huán)境。

(三)師生共進：友好和諧的教學(xué)模式

教師作為被賦予法定權(quán)力的教育工作者，在教學(xué)活動中常常會產(chǎn)生權(quán)威意識，而“權(quán)威”一詞本身就帶有掌控和令人信服的色彩，這容易導(dǎo)致教師以一種居高臨下的姿態(tài)主導(dǎo)教育。學(xué)生出于對教師的尊重或壓迫而屈從于教師的不平等的教育模式，在這種偏向之下，教師會用“法定的懲戒”來維護自己的權(quán)威，以保障自己的權(quán)力得以完美行使。然而，懲戒如果被狹隘地視為僅僅是一種處理違規(guī)學(xué)生的手段，那么就偏離了制定教育懲戒的本意，也偏離了其教育本意。懲戒不僅是一種在教師引導(dǎo)下的認知活動，還是一種師生之間的情感體驗活動。教師在懲戒的情感體驗活動中充當(dāng)了 一個“榜樣”的角色，“榜樣”向犯錯學(xué)生呈現(xiàn)了事物之序，學(xué)生進而以情感偏向的方式進行排序。[18]教育不是服從與被服從、壓迫與被壓迫的上下級關(guān)系，不論是教師還是學(xué)生都應(yīng)當(dāng)明確二者在地位上是平等的關(guān)系，學(xué)生應(yīng)該心悅誠服于教師的個人魅力而不是所謂的權(quán)力使然。以權(quán)力來壓制只會造成學(xué)生的退縮、恐懼心理和反抗、厭惡情緒，這是一種非所愿的、不健康的師生關(guān)系和教學(xué)模式。

師生關(guān)系是教育體系中至關(guān)重要的一環(huán)，積極的師生關(guān)系能夠促進教育穩(wěn)步發(fā)展，消極的師生關(guān)系則會桎梏教育工作的開展。因此，作為教師，應(yīng)該淡化自身權(quán)威與高位者意識，在尊重學(xué)生人格的基礎(chǔ)上依照規(guī)章守則，結(jié)合實際情況依法使用被賦予的權(quán)利。懲戒的邊界、是否懲戒以及懲戒的輕重基本都在教師的一念之間，受情緒影響而出現(xiàn)的濫用與不用的現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)逐漸被淡化，教師和學(xué)生應(yīng)相互理解并以民主的理念看待教與學(xué)的關(guān)系，教師依法用權(quán)，學(xué)生依法監(jiān)督，從而形成一種良性用權(quán)模式，在互相尊重與理解的基礎(chǔ)之上，合力打破傳統(tǒng)權(quán)力觀念，建立一種新穎的、友好的、和諧的師生關(guān)系，能夠在極大程度上加快教育積極發(fā)展的進程。

任何事物都有其兩面性，權(quán)力亦不例外，不可不用，更不可濫用；教師懲戒權(quán)雖然有其必要性，但也不能神化，過度使用只會越界，在教育中起反作用。從著眼懲罰、體罰到如今的教育懲戒，這一發(fā)展演變展示了現(xiàn)代教育體系對于教育性和科學(xué)性的偏向與重視。體罰逐漸淡出人們的視野，懲戒是合乎規(guī)范的使用，教師是根據(jù)規(guī)則和現(xiàn)實情況進行懲戒，并將其重心轉(zhuǎn)移至對學(xué)生懲戒之后的教育上，這既有利于確保合理的懲戒糾正學(xué)生的錯誤行為以保障他們正常的學(xué)習(xí)和生活，又能夠?qū)徒湫袨楹侠砹炕?，避免濫用或不用可能帶來的不良影響，減少了對被懲戒者的傷害?！坝袡?quán)必有責(zé)，用權(quán)受監(jiān)督”，權(quán)力的行使必然伴隨著一定的職責(zé)，也必然受到外界的監(jiān)督。國家賦予了教師一定的權(quán)力，教師就有責(zé)任和義務(wù)將該權(quán)力合理地運用以更好地促進自身工作推進，及時撥正已偏向的教師懲戒權(quán)，將其濫用或不用的趨勢在未擴大化前阻攔，便能夠保障教師和學(xué)生雙方的合法權(quán)益，有利于教育的健康發(fā)展。