程建

（桂林理工大學人文素質(zhì)教育教學部，廣西 桂林 541004）

大學語文與中小學語文教育一脈相承，肩負文化傳承、價值引領(lǐng)、情感塑造、智慧啟迪、人文精神培育、表達溝通能力提升等重任。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2006年9月印發(fā)《國家“十一五”時期文化發(fā)展規(guī)劃綱要》（簡稱《綱要》），要求“高等學校要創(chuàng)造條件，面向全體大學生開設(shè)中國語文課”。在此背景之下，高校紛紛響應(yīng)號召，面向自己的本科生開設(shè)大學語文必修課。然而毋庸諱言，經(jīng)過十余年的探索，不少高校的大學語文教學仍然存在定位不清、方向不明、用力不準等問題。理工院校受文科基礎(chǔ)薄弱、校園文化氛圍不濃等因素制約，于此表現(xiàn)更甚，尤其值得關(guān)注。可喜的是，我國近些年新興的“雙一流建設(shè)”課程思政建設(shè)”“新工科建設(shè)”等教育工程，為理工院校大學語文課程的高質(zhì)量發(fā)展帶來契機。習近平總書記在2018年全國教育大會上強調(diào)提升學生的審美和人文素養(yǎng)，將立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育，并且在2022年黨的二十大報告中強調(diào)“落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，這為理工院校大學語文的內(nèi)涵式發(fā)展指明了方向。

一、理工院校大學語文的三大誤區(qū)

（一） 以功利主義審視大學語文，以實用主義苛求大學語文

與師范院校和綜合院校相比，理工院校的大學語文教學更容易受功利主義思想干擾。理工院校開設(shè)大學語文課往往是迫于政策壓力，而非主動的選擇。我國理工院校先前開設(shè)大學語文選修課，是因為從20 世紀90 年代開始國家提倡素質(zhì)教育，出臺的《中國教育改革和發(fā)展綱要》《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》等文件要求開設(shè)大學語文課。近年來，高校紛紛將大學語文由公共選修課升格為公共基礎(chǔ)必修課，則是因為《綱要》有相關(guān)硬性規(guī)定。一邊是對政策的被動接受，另一邊是對大學語文的敷衍了事?！毒V要》作為綱領(lǐng)性文件，更多是方向性的引導。如，《綱要》所作“高等學校要創(chuàng)造條件，面向全體大學生開設(shè)中國語文課”表述就很籠統(tǒng)，既沒有明確“中國語文課”是一門課還是一類課，也沒有明確“創(chuàng)造條件”的標準，更沒有就“面向全體大學生開設(shè)中國語文課”列出時間表。這為本就不愿開設(shè)大學語文課的理工院校提供了可乘之機：它們或者泛化“中國語文課”概念，認為只要開設(shè)過諸如大學語文、詩詞鑒賞、中國文學、中國傳統(tǒng)文化之類的課程，且對學生做出過相關(guān)的學分要求，即落實了《綱要》政策；或者鉆《綱要》“創(chuàng)造條件”的政策漏洞，以學校文科基礎(chǔ)薄弱、大學語文師資不足和實踐平臺有限等為借口拖延大學語文課的開設(shè)進度，或者直接引進線上課程資源代替大學語文課堂教學。

理工院校以實用主義為標尺，用量化考核的辦法，苛求大學語文在短時間內(nèi)取得數(shù)量可觀的教學產(chǎn)出，這同樣是功利的和不切實際的。大學語文在理工院校往往面臨“位輕責重”的尷尬處境。一方面，無論是在課時分配還是在師資配置上，它都處于十分邊緣的地位：通常只有32 學時，遠遜于同為公共基礎(chǔ)必修課的大學英語、思政類課程；教師多為臨時拼湊，專業(yè)背景龐雜、業(yè)務(wù)能力參差不齊、課程認同感差，很難形成強有力的教學團隊；大學語文課程在理工院校沒有專業(yè)和學院依托，其任課教師在課題申報、教學競賽、職稱評定中很難脫穎而出，發(fā)展空間受限導致教師歸屬感不強，容易滋生負面情緒，進而在后續(xù)的教學中降低對自己和課程的要求。另一方面，大學語文往往被理工院校寄予厚望，被要求以一課之力肩負起文化傳承、情感塑造、智慧啟迪、人文精神培育、審美能力提升、表達溝通能力提升諸多重任，并且要求在短期內(nèi)立竿見影，這顯然違背大學語文作為人文類課程的教育教學規(guī)律。大學語文教學涉及傳道、授業(yè)、解惑，是個系統(tǒng)工程，講究因材施教、春風化雨、日積月累、循序漸進，它“天然”反對功利主義、形式主義、實用主義，所以用量化考核的辦法來評價它，用實用主義的觀點來權(quán)衡它，用短視主義的訴求來要求它，必然“所利非所用”。

當然，針對理工院校管理層希望大學語文在短期內(nèi)成效顯著的愿景，也應(yīng)當給予理解。畢竟，理工科思維本就講究實用主義，而理工院校面向全體本科生開設(shè)大學語文課，涉及機構(gòu)調(diào)整、師資整合、資源重組、設(shè)施建設(shè)等，所以理工院校管理層在推動這項工作時，除了拿出《綱要》這個政策性文件來“壓人”，還需擺事實、講道理，用開設(shè)大學語文課的可觀的“收益比”來“服人”，以此減小貫徹落實《綱要》政策的阻力。

（二）凸顯大學語文的人文性功能，淡化其工具性功能

大學語文同中小學語文一樣，兼具人文性和工具性功能。但由于授課對象和教學目標不同，大學語文側(cè)重點或有不同。受20 世紀90 年代興起的素質(zhì)教育大潮的沖擊，人文性已經(jīng)成為我國高校人文類課程的第一屬性。多數(shù)教育學者推崇大學語文的人文屬性。例如，趙敬立認為“人文性是大學語文課程定位最基本、最重要的方面”[1]；胡偉認為大學語文的核心目標是“提高大學生的人文素質(zhì)”[2]；何立明認為大學語文“從目的來說是一門品味修養(yǎng)課，從功用來說是一門提供學生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)課，從意義來說則是一門幸福課”[3]。少數(shù)學者則堅持認為大學語文的工具性不可丟棄，主張“從培養(yǎng)批判性思維的角度發(fā)揮其學科的工具性和啟發(fā)性作用”[4]，以及“引進其他各學科的內(nèi)容進行語言文字訓練，為其他各學科服務(wù)”[5]。當然，正如孔慶東所說，“語文是個大全，它里面必須有工具性、知識性的東西，但最根本的還是人文性，這兩個又不能分成兩塊”[6]。當務(wù)之急是發(fā)揮大學語文的雙重功能，引導學生形成適應(yīng)個體和社會發(fā)展需要的“關(guān)鍵語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價值觀的綜合品質(zhì)”[7]。

理工院校的學生尤其理工科學生普遍存在人文素養(yǎng)和說寫能力不足的問題。從“以學生發(fā)展為中心”的角度考慮，理工院校的大學語文應(yīng)該在堅持人文性與工具性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，強化工具性功能；但從實用主義和功利主義的角度考慮，理工院校似乎更愿意強調(diào)大學語文的人文性。在理工院校的管理者看來，凸顯大學語文的人文性，契合國家教育方針，容易獲取項目和經(jīng)費支持，容易在教學比賽中脫穎而出，師生皆大歡喜，是一條康莊大道，而凸顯大學語文的工具性，出力多、見效慢，不容易獲取項目和經(jīng)費支持，不容易“標新立異”，注定是一條孤寂小路。強調(diào)大學語文的工具性功能更像是一條“不歸路”：一個人的說寫能力更多來自天賦，不是后天努力所能徹底改變的；十余年系統(tǒng)的中小學語文教育都打不牢學生的語文功底，也不能期望通過1 個學期、32 個學時的大學語文課能夠做到。說寫能力的提升是個系統(tǒng)工程，除了開好大學語文這門課，還必須開設(shè)經(jīng)典閱讀、傳統(tǒng)文化、詩詞鑒賞、演講與口才、寫作等輔助課程，這就需要招募一大批專業(yè)素養(yǎng)過硬、業(yè)務(wù)能力突出的大學語文教師，以及搭建一批有助于學生的人文素質(zhì)拓展的教學實踐平臺，而逐一落實這些問題必然涉及機構(gòu)調(diào)整、資源重組等棘手問題，不僅勞心勞力，而且曠日持久、前途未卜。如果理工院校管理層能夠充分認識大學語文的初衷使命、教學規(guī)律，那么這些顧慮自然很快煙消云散：大學語文本就注重經(jīng)典閱讀、詩詞鑒賞、說寫訓練，致力于人文精神培育、表達溝通能力提升等?，F(xiàn)在開設(shè)大學語文課，并不等于承認中小學語文教育的失敗，而是因為日新月異的當代中國對人才的人文素養(yǎng)和語文能力提出了更高要求。所有符合“以學生發(fā)展為中心”的理念的改革都是值得嘗試的。

（三） 將立德樹人和課程思政混為一談，為課程思政而課程思政

大學語文以古今中外優(yōu)秀作品鑒賞為基礎(chǔ)，以立德樹人為歸旨，側(cè)重以文化心、以美育人，在文化傳承、價值引領(lǐng)、品格塑造、人文精神培育方面具有先天優(yōu)勢。應(yīng)充分利用大學語文的這些優(yōu)勢，致力于培養(yǎng)“立足中國而又面向世界、置身歷史文化傳統(tǒng)而又面向未來、科學素養(yǎng)與人文精神相結(jié)合、民族個性與啟蒙精神相融合，有創(chuàng)新精神與實踐能力且又有民族根基、有仁愛心靈而又有民主意識的現(xiàn)代中國人”[8]。近年來黨和國家大力提倡的“課程思政建設(shè)”，強調(diào)以文化心、以美育人，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。從本質(zhì)上講，“課程思政建設(shè)”和“立德樹人”在價值引領(lǐng)、品格塑造、培根鑄魂、凝心聚力目標上是高度一致的。

大學語文作為“中國語文課”，必須打上“中國結(jié)”，染上“中國紅”。我們生活在信息化的時代，每天網(wǎng)絡(luò)上的信息撲面而來，應(yīng)接不暇。青年大學生處在價值觀、人生觀塑造的關(guān)鍵期，他們的好奇心和求知欲強，而辨別力和克制力差，容易受到外來不良思想的影響。尤其是在當前中美關(guān)系緊張的嚴峻時期，大學語文教師必須講好中國故事，必須經(jīng)營好中華民族共有的精神家園，進而“以傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為核心，弘揚與培育‘民族精神’和‘審美素養(yǎng)’， 以三位一體同心圓的方式構(gòu)成大學語文課程思政教學模式，在新時代高校人才培養(yǎng)的過程中發(fā)揮價值引領(lǐng)和塑造作用”[9]。大學語文課程教學以作品鑒賞為基礎(chǔ)和起點，而這些作品往往著眼于真善美，表現(xiàn)仁人志士的政治抱負和人生志趣，本身就蘊含著豐富的思政元素。正如習近平總書記在黨的二十大報告中所說：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊含的天下為公、民為邦本、為政以德、革故鼎新、任人唯賢、天人合一、自強不息、厚德載物、講信修睦、親仁善鄰等，是中國人民在長期生產(chǎn)生活中積累的宇宙觀、天下觀、社會觀、道德觀的重要體現(xiàn)，同科學社會主義價值觀主張具有高度契合性?！贝髮W語文教師作為文化的傳承者和學生的靈魂導師，在進行作品分析時，應(yīng)挖掘和利用好這些元素。

講好中國故事，發(fā)好中國聲音，是我國高校所有人文類課程的使命。大學語文以作品鑒賞為基礎(chǔ)，從事的是文化傳承、價值塑造、人文精神培育的工作。大學語文所鑒賞的作品來自古今中外，并非都適合直接用于政治教化，有些作品宣揚的人生觀和價值觀并不符合當代中國發(fā)展的需要。對于這些作品，教師要認真甄別，立足當代中國，給予創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。如，岳飛、辛棄疾、文天祥等人的愛國詩詞，涉及民族對立問題?，F(xiàn)在56個民族一個家，提倡中華民族共同體，再強調(diào)岳飛、辛棄疾抗金，文天祥抗元壯舉，顯得不合時宜。教師在分析這些作品的時候，應(yīng)當一方面鼓勵學生將人物和事件放在特定歷史背景中觀照，借此培養(yǎng)學生的家國情懷、愛國精神、憂患意識、擔當精神；另一方面引導學生立足當代中國，以發(fā)展的眼光看待歷史中的民族問題，借此培養(yǎng)學生的大一統(tǒng)觀念和中華民族共同體意識。又如，愛因斯坦的《我的世界觀》標榜美國制度和西方的自由、民主觀念，加繆的《西西弗斯神話》凸顯個人英雄主義。教師在講解這類外國作品時，應(yīng)當一方面從永恒人性視角，引導學生樹立正確的人生觀、價值觀和健全的人格；另一方面從中西方社會和文化異同的視角，引導學生將作品置于特定的時空背景進行觀照和比較研究，進而引導學生樹牢“四個自信”，形成辯證思維。

大學語文是語文課，不能上成政治課，而“立德樹人”側(cè)重品德塑造，“課程思政”教學根基在知識，導向是價值[10]，兩者也不能混為一談。大學語文教師要守好“立德樹人”的“責任田”，也要掌握好“課程思政”的度，不能“為思政而思政”，不能沒有根據(jù)地強融入、硬融入思政元素。正如某學者所說，“不用之用”是大學語文的本色，“如果將其視同為其他思想理論課，反而淡化了其特殊性。應(yīng)該突出其傳承文化、提升品位、提高能力的作用”[11]。通常情況下，側(cè)重表現(xiàn)愛情、人性、人情的作品適合用于“立德樹人”，不適合作“課程思政”發(fā)揮。例如，沈從文的小說《邊城》，在描繪20世紀30 年代湘西風土人情的基礎(chǔ)上，講述了船家少女翠翠與天保、儺送兩兄弟之間的愛情故事，謳歌了純真人性和凄美愛情，令人心醉神迷。假如一定要“為思政而思政”，將之視為封建余孽來批判，由古今對比引出“四個自信”，那么只會破壞唯美的愛情，損害作品的韻味。而那些側(cè)重表現(xiàn)社會和思想的作品，則可以實現(xiàn)“立德樹人”和“課程思政”的協(xié)同發(fā)展。例如，《道德經(jīng)》第七十七章“天之道，損有余以補不足；人之道，奉有余而損不足”，講的是天道與人道的關(guān)系，側(cè)重社會和思想層面，具有較強的現(xiàn)實針對性。講解“天之道，損有余以補不足”時，可以列舉《禮記·禮運》中的“大同”社會藍圖，列舉范仲淹、王安石等傳統(tǒng)士大夫為民請命、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的人生志趣，也可以列舉國家大力推動的“扶貧工程”等，旨在引導學生堅定“四個自信”，培育學生的仁愛精神、服務(wù)意識。當然，無論是“立德樹人”還是“課程思政”，都講究自然而然、潤物細無聲。

二、理工院校大學語文的三大定位

（一） 它是一門多學科交叉的高深學問

在我國現(xiàn)行學科目錄中，大學語文與大學物理、大學體育同屬教育學門類下的“課程與教學論”。此學科歸屬忽略了大學語文在立德樹人方面的特殊性，反映出人們認識上的錯位和滯后狀態(tài)，進而導致大學語文教學“歷史悠久而發(fā)展緩慢，需求廣泛而重視不夠，專業(yè)相近而不被認同，標準很高而隊伍不齊”[11]。因此，有學者主張將大學語文由教育學科轉(zhuǎn)歸文學學科，“從‘教學與課程論’專業(yè)轉(zhuǎn)為中國語言文學的‘大學語文教育’專業(yè)”[11]。

大學語文不是一個專業(yè)，而是一門多學科交叉的高深學問，具有其他課程無與倫比的包容性。其一，它不囿于文史哲某一學科，取材廣泛。雖然分析《詩經(jīng)》《楚辭》及唐詩、宋詞、元曲、明清小說中的經(jīng)典作品，卻不深究文學理論、文學流變，不等同中國文學課。其二，它講究傳道、授業(yè)、解惑并重，以立德樹人和語文能力提升為歸旨，教學形式不拘一格，教學方法靈活多樣。其三，大學語文關(guān)注學生的個體成長，能夠突破課堂時空的限制，鼓勵學生在日常生活中多觀察、多反思，在格物致知、知行合一中砥礪品格和鍛煉能力，鼓勵學生通過“三省吾身”“擇善而從”“擇不善而改”等渠道提升人文素養(yǎng)和說寫能力。其四，大學語文學習不排斥其他課程學習，兩者可以并行不悖。例如，針對地理學、生物學、土木工程專業(yè)的學生，選講《尚書·禹貢》《徐霞客游記》，在傳授專業(yè)知識的同時、提升學生的人文素養(yǎng)及能力。其五，大學語文是人文性和工具性的統(tǒng)一，天然反功利主義，教學評價不宜過實過細。尤其是在人文性方面，大學語文講究潛移默化，在教學評價方面尤其反對“短平快”。

（二） 它是一門虛實相間、以無用達有用的課程

同化學、物理、生物等自然科學類課程相比，大學語文更關(guān)注學生的精神成人，不能直接推動生產(chǎn)力的發(fā)展，不能帶來顯而易見的經(jīng)濟利益。大學語文的“務(wù)虛性”具體表現(xiàn)在：它通過分析作品，接續(xù)文化傳統(tǒng)，謳歌真善美，拒斥假惡丑，喚醒學生的個體自覺，對學生進行價值引領(lǐng)、情感熏陶、品格塑造、智慧啟迪、人文精神培育和人文素養(yǎng)提升，為社會的向好向善培基鑄魂。然而說大學語文全無實用性，也不客觀。大學語文既講究以文化心、以美育人，也講究語法、句法、修辭分析，有助于提升學生的表達溝通能力、審美認知能力，具有一定的實用性。大學語文的“務(wù)實性”具體表現(xiàn)在：通過分析作品的遣詞造句、語法規(guī)范、謀篇布局、語言藝術(shù)等，輔以日常聽說讀寫訓練，提升學生的表達溝通能力，為學生的成長提供語言工具；通過對文史哲等基礎(chǔ)知識的講解，開闊學生的視野，完善學生的知識體系，為學生的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的知識基礎(chǔ)；通過分析作品中的個體抉擇、社會變遷、永恒人性、民生百態(tài)等，啟迪學生智慧，為學生的成才提供智力支持。

盡管大學語文兼具工具性和人文性，尤其是有助于提高學生的表達溝通能力，具有一定的實用性，但是從本質(zhì)上講，“務(wù)虛性”才是大學語文的根本屬性。實用主義者和功利主義者時?？床黄鸫髮W語文，譏諷它是一門夸夸其談、百無一用的課。在《莊子·逍遙游》一文中，惠施以大瓠、大樗為喻，諷刺莊子思想迂腐，大而無用，以“有”之長來量“無”之短，貌似理直氣壯，實則強詞奪理。所以，莊子先是指責惠施“拙于用大”，后引申大瓠“無用”之用，譏諷惠施“猶有蓬之心”。將大學語文之于社會的作用比作化學反應(yīng)，它是催化劑，通過催化學生的理想、信念、良知、潛能，促進社會向好向善。大學語文是人文性與工具性的統(tǒng)一體，它兼具務(wù)虛性和實用性。正如孔慶東所說：“語文不是為了考試，而是為了安身立命。別的東西可以是技能，學了之后打工、干活，語文不是這樣，語文是靈魂依靠的東西，或者說，它是一種以無用達到有用的學問?！盵6]

（三） 應(yīng)堅持人文性與工具性相統(tǒng)一，強化其工具性功能

大學語文的工具性和人文性是水乳交融、相輔相成的關(guān)系。脫離它的人文性言工具性，或者脫離它的工具性言人文性，皆非明智之舉。20 世紀90 年代以前，語文教育看重工具性。而20 世紀90 年代以來，受素質(zhì)教育和通識教育大潮的沖擊，語文教育又矯枉過正，過于看重人文性?，F(xiàn)在的大學語文教學早放棄了對工具性的堅守，變得唯“人文性”是求：課堂教學雖然仍然依托作品，但是以人文精神為維度無限擴展文本空間，側(cè)重價值引領(lǐng)和精神熏陶，徹底放棄了對學生的說寫能力的訓練，于是大學語文開成了文學欣賞課、品德修養(yǎng)課、情感教育課、素質(zhì)拓展課，唯獨不是語言文字訓練課；有些大學語文教材不再解釋字詞，疏通文意，不再分析修辭藝術(shù)，只發(fā)揮作品的文化意蘊；甚至有學者提出放棄“語文”概念，將大學語文開成人文思想課，主張以人文通識講座替代大學語文課堂教學。

當代大學生語文能力每況愈下，與近年來大學語文教育的“失策”不無關(guān)系。有學者尖銳指出：“中國大學生語文水平及其寫作能力的急劇下降，與大學語文教育從教育思維到教育方法的嚴重缺失密切相關(guān)?！盵12]這些話可謂語重心長，用心良苦。就理工院校而言，其大學語文教學更應(yīng)該在堅持人文性與工具性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，凸顯其工具性功能。理由大致有三：一是學校以理工科學生為主，普遍存在人文素養(yǎng)和說寫能力不足的問題，亟須通過大學語文來補上這方面的短板。二是大學語文是人文性和工具性的統(tǒng)一體，不必擔心得了工具性而失了人文性。三是無論是“立德樹人”還是“課程思政”，都是學校所有人文課程共同的使命，不是大學語文一門課程的責任。當然，強調(diào)大學語文的工具性，不等于將大學語文開成“高四”語文課。大學語文作為“大學生”的語文正如陳洪所言，“是在更高層級意義上的語文素養(yǎng)和能力培養(yǎng)；應(yīng)該注意其高等教育的特點，探索不同于中學語文教學的方法”[13]。

三、理工院校大學語文的四大方向

（一） 確立以立德樹人為經(jīng)、以聽說讀寫能力提升為緯的授課體例

大學語文目前主要有三種授課體例。第一種是以文學史為中心的體例，按照先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學、隋唐五代文學、遼宋金元文學、明清文學、現(xiàn)當代文學、外國文學組織教學單元，開展教學活動。各教學單元有導論，講述理論知識，進行文學史梳理，還有作品鑒賞，精講各時期經(jīng)典作品。該體例側(cè)重中國文學發(fā)展的脈絡(luò)梳理，適合中文系學生。第二種是以文體史為中心的體例，按照詩歌、散文、小說、戲劇文學體裁或者記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文的文章體裁，組織教學活動。該體例側(cè)重文體史梳理和寫作能力提升，適合文秘專業(yè)學生。第三種是以主題為中心的體例，即從立德樹人角度提煉出若干主題，以此聚攏作品，組織教學單元，開展教學活動。該授課體例側(cè)重立德樹人，能充分發(fā)揮“群文閱讀”作用，給予學生價值引領(lǐng)、情感及品格塑造、人文精神培育，適合非中文專業(yè)學生。

就理工院校大學語文而言，應(yīng)確立以立德樹人為經(jīng)、以聽說讀寫能力提升為緯的授課體例。徐中玉等主編的教材《大學語文》第九、第十、第十一版本采用的是這種體例。以該教材第十一版為例，它有兩條線索：一條線索是從立德樹人角度提煉十二個主題，組織教學單元。十二個主題依次是仁者愛人、和而不同、以史為鑒、胸懷天下、故園情深、禮贊愛情、洞明世事、親和自然、關(guān)愛生命、浩然正氣、冰雪肝膽、詩意人生。另一條線索是說寫能力提升。三個單元一個模塊，作品導讀后是“說文例話”，旨在為學生在說理、抒情、敘事、寫人等寫作方面指明方向。該體例符合以學生發(fā)展為中心和產(chǎn)出導向的教學理念，能夠給予學生價值引領(lǐng)、品格塑造、智慧啟迪及語文能力提升。當然，以主題為中心的體例對教學設(shè)計要求極高：所提煉的主題必須立足當代中國，符合學生成長成才需求，應(yīng)具有概括性和針對性；教學單元之間必須有效銜接，單元排列次序必須符合學生成長規(guī)律，呈現(xiàn)進階性；所選作品必須兼具思想性和藝術(shù)性，能夠滿足立德樹人和說寫能力提升雙重需求。

開好大學語文課的同時，理工院校必須加強說寫課程群建設(shè)。說寫能力提升是個系統(tǒng)工程，離不開其他人文通識課程的通力合作。說寫課程群建設(shè)可以從三方面推進：一是鼓勵專業(yè)課教師面向本學院學生開設(shè)工程報告寫作、匯報總結(jié)PPT 制作、學術(shù)論文寫作等專業(yè)限選課。二是鼓勵中文專業(yè)教師面向全校本科生，開設(shè)普通話訓練、辯論技巧、朗誦實操、創(chuàng)意寫作、詩詞創(chuàng)作等公選課。三是鼓勵有專長的教師面向全校本科生，開設(shè)哲學簡史、諸子導讀、文學簡史、詩詞鑒賞、經(jīng)典導讀、國史大綱等文化基礎(chǔ)公選課，完善學生的知識體系。

（二） 以目標為導向建立學習任務(wù)群，以任務(wù)驅(qū)動教學活動

為解決授課對象與學習內(nèi)容疏離、大班教學不利于因材施教、課堂上學生注意力分散等問題，大學語文教師有必要嘗試以目標為導向建立學習任務(wù)群，以任務(wù)驅(qū)動教學活動，激發(fā)學生自主學習的活力。首先，從知識目標、情感目標、素質(zhì)及能力目標、思政目標幾個維度，確立課程總目標。其次，各教學單元分閱讀理解和說寫能力提升兩個模塊，緊扣單元主題確定教學素材，布置閱讀理解任務(wù)。學生的閱讀理解任務(wù)分精讀、泛讀，教師的作品導讀分精講、選講。課前，教師通過教學平臺發(fā)布預習題，督促學生閱讀指定教學素材，組織學生課前分享（現(xiàn)場分享與錄制視頻相結(jié)合）所思所感所想，鍛煉學生的口語表達能力。課中，教師通過提問、現(xiàn)場測試等形式檢驗學生知識掌握程度，進而結(jié)合教學重難點開展教學活動，如通過組織小組討論、辯論賽、翻譯大賽、寫作競賽等給予學生說寫實訓。課后，教師下發(fā)學習任務(wù)，督促學生延伸閱讀，強化說寫訓練。課外，教師開列“群文閱讀”書單，并通過作業(yè)、測試等形式檢驗成效。課結(jié)，組織學生做“我與大學語文”主題匯報，綜合檢驗學生的人文素養(yǎng)和說寫能力。

（三） 制訂高標準、重過程、講實效、有溫度、可操作的考核方式

為有效提升學生的說寫能力，理工院校的大學語文應(yīng)兼顧產(chǎn)出導向，制訂高標準、重過程、講實效、可操作的課程考核方式。以前，大學語文教師因課程地位邊緣，自身存在感、獲得感不強，在課程考核上不能對學生高標準、嚴要求。后果是學生的素質(zhì)和能力得不到提升，學生個體發(fā)展受限，大學語文越來越受人輕視。2019 年10 月，教育部出臺《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》要求加大學生學習的壓力，“科學”增負，讓學生體驗“跳一跳才能夠得著”的學習挑戰(zhàn)。大學語文教師現(xiàn)在有了這把“尚方寶劍”，可以名正言順提高課程標準。目前，大學語文考核主要采用兩種方式：一種是結(jié)果性考核，即期末考試一考定結(jié)果，考卷除命題作文外，以知識型題目為主。其弊端是忽視學生的個體化差異和發(fā)展變化，無法準確反映學生的人文素養(yǎng)和說寫能力。另一種是“平時成績+課程論文”的考核方式。平時成績主要包括考勤表現(xiàn)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)成績分等。該考核方式兼顧過程性考核，然而在具體操作中，教師為省事，往往隨意給學生打個很高的平時分，區(qū)分度小。此外，互聯(lián)網(wǎng)時代的作文，很難區(qū)分抄襲、借鑒、創(chuàng)新的界限，課程論文很難反映學生的真實水平。

考核應(yīng)兼顧課程的人文性和工具性，應(yīng)充分考慮學生的個體化差異和個性化發(fā)展需求。首先，考核應(yīng)注重過程性，平時成績比例不宜低于50%?？己思纫獓栏?，又要有溫度，尤其不能為考核而考核，背離大學語文立德樹人的初衷使命。以“平時成績（占比60%）+期末考試成績（占比40%）”為例，可作如下分配：課堂測試權(quán)重5%，旨在測試學生對基礎(chǔ)知識掌握的程度；課前分享權(quán)重5%，旨在檢驗學生的閱讀理解能力、口語表達能力；考勤及課堂問答權(quán)重5%，旨在培養(yǎng)學生的紀律意識，激發(fā)學生的團隊協(xié)作能力、思辨能力及語言表達能力；課中辯論、朗誦、演講權(quán)重5%，旨在鍛煉學生的共情力和口語表達能力；課中作文練習權(quán)重10%，旨在鍛煉學生的寫作能力；單元測試權(quán)重10%，旨在督促學生自主學習指定教學素材，檢驗學生的閱讀理解能力；課后作文權(quán)重10%，旨在檢驗學生的寫作能力；期末個人成果匯報權(quán)重10%，旨在檢驗學生的概括能力、理論分析能力、口語表達能力等；期末考試權(quán)重40%，其中，閱讀理解權(quán)重15%，旨在檢驗學生的知識儲備和閱讀理解能力；命題作文權(quán)重25%，旨在檢驗學生的人文素養(yǎng)及寫作能力。

（四） 構(gòu)建教學共同體，關(guān)注教師發(fā)展，推進模塊化教學

大學語文覆蓋面廣、使命重，對教師的素養(yǎng)及能力等要求極高。理工院校要開好大學語文，必須解決師資問題：學校文科基礎(chǔ)薄弱，師資儲備不足，大學語文教師缺口大；課程邊緣化，文科發(fā)展平臺受限，引進符合條件的高素質(zhì)人才難；教師多為臨時拼湊，業(yè)務(wù)能力參差不齊，使命感、歸屬感不強，難形成教學合力等。為解決這些問題，有必要改變過去一人一課的授課模式，構(gòu)建教學共同體，嘗試模塊化教學。其精髓在于“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，可以分階段進行：第一階段，“截長補短”，教師兩兩組成初級教學共同體，分配教學任務(wù)；第二階段，教師四四組隊，組成中級教學團隊，分配教學任務(wù)；第三階段，將所有教師組織為一個教學共同體，根據(jù)教師專長和授課內(nèi)容分配教學任務(wù)，一人負責一個版塊。此外，在推進教學共同體和“模塊”教學的同時，可以嘗試以下措施壯大師資力量：一是秉承“但求為我所用，不求為我所有”原則，聘請校內(nèi)外人士擔任兼職教師，“馳援”大學語文教學；二是堅持送出去、請進來并重，加強對教師的業(yè)務(wù)培訓，夯實其專業(yè)基礎(chǔ)和業(yè)務(wù)能力；三是選拔高素質(zhì)人才擔任課程帶頭人，強化教學科研團隊建設(shè)，謀劃課程的長遠發(fā)展；四是建立老中青結(jié)對幫扶制度，開展團建活動和豐富多彩的文體活動，培養(yǎng)教師的團隊意識，提升教師的歸屬感、幸福感。

四、結(jié) 論

綜上，大學語文以作品鑒賞為基礎(chǔ)，兼具工具性和人文性功能，是“立德樹人”的“主陣地”，是“課程思政”的“示范田”。理工院校從補齊學生素質(zhì)及能力短板角度考慮，一方面應(yīng)充分發(fā)揮大學語文的人文性功能，講好中國故事，承擔起價值引領(lǐng)、品格塑造、人文精神培育、人文素質(zhì)提升的重任；另一方面應(yīng)充分發(fā)揮其工具性功能，通過創(chuàng)新授課體系、建立說寫課程群、構(gòu)建學習任務(wù)驅(qū)動、調(diào)整考核方式、構(gòu)建教學共同體、推進模塊化教學等，傳承中華優(yōu)秀文化，啟迪學生智慧，提升學生的表達溝通能力、審美認知能力等語文能力，以此春風化雨，并育德才，為學生成才打下堅實基礎(chǔ)。最后需要說明的是，以學生發(fā)展為中心，堅持人文性和工具性相統(tǒng)一，強化課程的工具性功能，兼顧教學產(chǎn)出導向，是本文要點及創(chuàng)新點；但是不可否認，以文化心、以美育人是個長期的系統(tǒng)工程，大學語文教學改革“永遠在路上”。