徐芳健

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

一、問題提出

《去學(xué)?；鐣?huì)》（Dеsсhooling Soсiеtу）一書于1971 年問世，是美國當(dāng)代學(xué)者伊萬·伊利奇（Ivаn Illiсh）最具代表性、最負(fù)國際影響的著作。該書出版后，引起多方面的強(qiáng)烈反應(yīng)，伊利奇被冠以“神話”“先知”“不切實(shí)際的思想家”“煽風(fēng)點(diǎn)火的人”等名號。盡管受到的評價(jià)毀譽(yù)參半，伊利奇所提出的一些問題卻始終是無法回避的。因而，他的“去學(xué)?；鐣?huì)”思想在短暫地被主流教育研究界拋棄后，不斷地迎來復(fù)蘇。特別是在《去學(xué)校化社會(huì)》出版50年后遭受新冠肺炎疫情影響的今天，全球大規(guī)模的線上學(xué)習(xí)、“停課不停學(xué)”的教育變局使得“去學(xué)?；鐣?huì)”的觀念重新進(jìn)入我們的視野。盡管我們所處的時(shí)代與伊利奇已經(jīng)相隔甚遠(yuǎn)，但這種理論的確當(dāng)性卻在當(dāng)下重新蓬勃生發(fā)。

回溯過往，繼伊利奇出版《去學(xué)校化社會(huì)》之后，皮韋托（Didiеr Рivеtеаu）發(fā)表了一篇名為《伊利奇：學(xué)校的仇敵，還是學(xué)校系統(tǒng)的仇敵？》（Illiсh: Еnеmу of Sсhools or Sсhool Sуstеms?）的文章，對伊利奇的思想作了基本的闡釋和澄清。[1]此后，圍繞伊利奇的介紹與爭論不絕于耳。例如，邁克爾·阿普爾（Michael Apple）將伊利奇的理論與馬克思主義傳統(tǒng)進(jìn)行比較，并將伊利奇的理論看作是“口號系統(tǒng)”的一種。[2]杰里·布朗（Jerry Brown）將伊利奇描述為“極為稀少的一類人，博學(xué)、清醒而又敏感”[3]。一些了解伊利奇的學(xué)者還在《對于伊利奇的挑戰(zhàn)》（Тhе Сhаllеngеs of Ivаn Illiсh: а Сollесtivе Rеflесtion）論文集中對其所有著作主題都進(jìn)行了討論，涉及伊利奇生活和思想的背景及其關(guān)于教育、神學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的觀點(diǎn)，其中還包括伊利奇以前未發(fā)表的論文。[4]除此之外，網(wǎng)絡(luò)上還出現(xiàn)了專門研究伊利奇思想的期刊《伊利奇國際研究》（The International Journаl of Illiсh Studiеs），關(guān)于其教育思想研究的文獻(xiàn)更是不斷涌現(xiàn)，不可勝數(shù)。

反觀國內(nèi)，伊利奇《去學(xué)?；鐣?huì)》最早的中文譯本是由吳康寧翻譯、臺灣桂冠圖書股份有限公司于1994 年出版，之后于2017 年由中國輕工業(yè)出版社發(fā)行漢英雙語版。國內(nèi)詳細(xì)論述這一思想的專著極為少見，只有一些介紹性、評論性文章散見于著作之中，如趙祥麟主編的《外國教育家評傳》，單中惠、楊漢麟主編的《西方教育學(xué)名著提要》，張人杰主編的《國外教育社會(huì)學(xué)基本文選（修訂版）》等。這些著作都對伊利奇的生平、去學(xué)校化社會(huì)思想及影響作了或繁或簡的分析，大多都傾向于辯證地看待其人其書，從正反兩方面對其思想進(jìn)行評價(jià)。相較于著作介紹的理論性，期刊論文則凸顯了該思想的實(shí)踐性意義。例如，石鷗、劉麗群指出非學(xué)?；枷虢^非無稽之談，反映了一定社會(huì)現(xiàn)實(shí)，揭示了現(xiàn)代教育制度發(fā)展的某些趨勢。[5]鄭金洲、呂洪波認(rèn)為，盡管“學(xué)校消亡論”在理論與實(shí)踐上存在問題，但促進(jìn)了我們對學(xué)校教育職能及隱蔽課程等問題的認(rèn)識。[6]項(xiàng)賢明提出，伊利奇出于人道關(guān)懷而對學(xué)校教育制度異化所進(jìn)行的激進(jìn)而深刻的批判是我們面向未來建構(gòu)新教育的前提和基礎(chǔ)，對當(dāng)代世界教育改革仍然有著重要的參考價(jià)值。[7]還有一些學(xué)者立足具體的教育實(shí)踐，從伊利奇的教育思想中汲取了關(guān)于當(dāng)代成人教育、終身教育、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)等方面的啟示。

相對來說，由于視角局限及翻譯缺失的問題，國內(nèi)學(xué)者對伊利奇教育思想研究的資料來源十分狹窄，幾乎都集中在伊利奇的早期作品，甚至單純依賴《去學(xué)?；鐣?huì)》這一本教育著作來進(jìn)行解讀。盡管這一著作是其教育思想的系統(tǒng)性成果，但視野的狹窄必然帶來認(rèn)識上的問題。其實(shí)，當(dāng)伊利奇將《去學(xué)?；鐣?huì)》書稿交到出版商手中的那一刻起，他對于其中教育觀點(diǎn)的論述便變得越來越不滿意。他另外的重要著作，如《覺醒的慶典：呼喚制度革命》（Сеlеbrаtion of Аwаrеnеss: а Саll for Institutionаl Rеvolution）、《歡樂的工具》（Tools for Сonviviаlitу）、《能源與公平》（Energy and Equity）等，以及其他的教育文章、教育演講和談話都深刻地潛藏著其教育觀點(diǎn)的內(nèi)在脈絡(luò)與思想核心。因而，本文想要豐富對伊利奇教育思想研究的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，探尋其“去學(xué)?；鐣?huì)”的內(nèi)在假設(shè)與真實(shí)指向，在波瀾壯闊的教育發(fā)展歷史中重新發(fā)現(xiàn)并理解伊利奇教育思想中層層包裹的內(nèi)核。

二、去學(xué)?；鐣?huì)的背后：其人，其思

伊萬·伊利奇自始至終就不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的知識分子，他的受教育經(jīng)歷與問題闡釋方式都是獨(dú)特的。人們無法從社會(huì)批評家、歷史學(xué)家、哲學(xué)家、教育學(xué)家、神學(xué)家等類別中的某一個(gè)去認(rèn)識他，因?yàn)樗伎紗栴}的方式不是單一的，社會(huì)、歷史、玄思的視角都體現(xiàn)在其“去學(xué)?；鐣?huì)”等教育思想之中。在某種意義上，伊利奇還是一個(gè)愛追根究底的激進(jìn)分子。他質(zhì)疑現(xiàn)代生活的前提，并追溯許多制度上的過度行為。與此同時(shí)，在他激進(jìn)質(zhì)疑的態(tài)度背后，還隱藏著對人性的深刻洞察與價(jià)值關(guān)懷。在其著作中，伊利奇努力地在我們現(xiàn)代世界觀的確定性中開辟裂縫，他質(zhì)疑學(xué)校、醫(yī)院、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)增長和無限的能源。[8]即使在去世之后，他也深深地?cái)_亂了現(xiàn)代性的追隨者。

（一）伊利奇的教育思想背景

伊利奇在一次談話中直接明確地否定了學(xué)校對于自身需求的滿足作用。他自述道：“我是在沒有受過多少教育的情況下長大的?！堑模疑蠈W(xué)，但只是一點(diǎn)點(diǎn)。比如，在8歲時(shí)，我突然決定要學(xué)習(xí)塞爾維亞語，以便為考試做準(zhǔn)備，并可能進(jìn)入南斯拉夫的一所學(xué)校。所以我從一位在外交學(xué)院任教的教授那里學(xué)到了這門語言。我從來不把學(xué)校當(dāng)回事，實(shí)際上，我學(xué)到的一切都發(fā)生在校外。因此，當(dāng)1956年我突然發(fā)現(xiàn)自己是波多黎各龐塞市天主教大學(xué)（the Саtholiс Univеrsitу in Рonсе, Рuеrto Riсo）的副校長，一年后成為政府教育委員會(huì)的成員，負(fù)責(zé)管理從大學(xué)到小學(xué)的一切事務(wù)時(shí)，我不禁問自己，這是什么教育？我從來沒有認(rèn)真考慮過這件事情?！盵9]回顧伊利奇的教育生涯，正是在波多黎各，作為管理島上整個(gè)教育機(jī)構(gòu)的董事會(huì)成員，他通過對學(xué)校工作的全面了解和觀察研究，注意到學(xué)校通過壟斷教育，并將其定價(jià)設(shè)在大多數(shù)人承受范圍之外，從而挫敗了它們表面上旨在實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)——機(jī)會(huì)平等。他得出的結(jié)論是，波多黎各的義務(wù)教育構(gòu)成了“結(jié)構(gòu)性的不公正”。他看到“學(xué)校的愿望集中在海市蜃樓上……法律已經(jīng)要求孩子們接受超過國家負(fù)擔(dān)能力的教育。更糟糕的是，人們也學(xué)會(huì)了責(zé)怪自己沒有實(shí)現(xiàn)不可能的事情”[10]。在接下來的15年里，伊利奇完善了他對學(xué)校教育的分析，并擴(kuò)大了研究范圍。20世紀(jì)60年代末，他出版了《拉丁美洲學(xué)校教育的無用性》（Тhе Futilitу of Sсhooling in Lаtin Аmеriса），在1971年出版了他的重磅著作《去學(xué)?；鐣?huì)》。

而在《去學(xué)?；鐣?huì)》正待付梓之際，在他呼吁為了改善教育而解散學(xué)校時(shí)，伊利奇馬上注意到這是其錯(cuò)誤所在。他開始擔(dān)心，教育性教會(huì)的瓦解會(huì)導(dǎo)致不同形式教育的狂熱復(fù)興，使世界變成一個(gè)普遍的教室、一個(gè)全球的校舍。更重要的問題似乎變成了——“為什么這么多人，甚至是對學(xué)校教育的強(qiáng)烈批評者會(huì)對教育上癮，就像對毒品上癮一樣？”[11]隨后，伊利奇更清楚地意識到教育功能已經(jīng)從學(xué)校轉(zhuǎn)移到了社會(huì)，現(xiàn)代社會(huì)將越來越多地建立其他形式的強(qiáng)制性學(xué)習(xí)。這種強(qiáng)制性學(xué)習(xí)的形成不是通過法律，而是通過其他伎倆，比如讓人們相信他們是從電視上學(xué)到一些東西，或者強(qiáng)迫人們參加在職培訓(xùn)，或者讓人們支付巨額資金來學(xué)習(xí)如何玩游戲等。這種“終身學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)需要”的說法已經(jīng)超越學(xué)校維度，徹底污染了社會(huì)，使其散發(fā)著教育的“惡臭”。[12]

到了20世紀(jì)70年代末80年代初，伊利奇的好奇心和思考重心開始集中在“教育需求”這一概念產(chǎn)生的歷史背景上。此時(shí)，他不再接受把某種教育需求看成是歷史賦予的人性之說法，而是將注意力從學(xué)校轉(zhuǎn)向教育，從教育的過程轉(zhuǎn)向教育的方向，開始理解教育是生產(chǎn)手段稀缺假設(shè)下發(fā)生的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，他開始注意到，教育儀式反映、強(qiáng)化，并實(shí)際上創(chuàng)造了在匱乏條件下追求學(xué)習(xí)價(jià)值的信念。他逐漸認(rèn)識到，這種信仰和儀式的安排甚至在取消學(xué)校教育、免費(fèi)教育或家庭教育的規(guī)則下依然可以輕易生存和蓬勃發(fā)展。

（二）與教育相互交織的核心議題

正如前文所述，只從某一個(gè)角度去剖析伊利奇提出的深刻洞見是誤入歧途。同樣地，對于“去學(xué)校化社會(huì)”等教育思想的闡述是與不同方面的問題緊密交織的，這是伊利奇看待復(fù)雜性教育的一貫思路。綜觀伊利奇的著述，從教育、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展到文化史和應(yīng)用倫理學(xué)，他在不同的領(lǐng)域反復(fù)挑戰(zhàn)官方智慧的確定性，其提出的重要問題的核心在關(guān)鍵之處有所重疊，可以將其稱為基本的社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)和神學(xué)等問題。[13]

第一，社會(huì)學(xué)問題是伊利奇向?qū)W校和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)等機(jī)構(gòu)提出的挑戰(zhàn)。在這里，關(guān)鍵概念是徹底的壟斷和反生產(chǎn)力，他聲稱社會(huì)制度很容易成為意識形態(tài)和自我辯護(hù)的尋求。第二個(gè)問題可以稱之為“歷史性的問題”。伊利奇認(rèn)為，歷史問題應(yīng)該以生活實(shí)踐為基礎(chǔ)，傾向于考察歷史的“斷裂性”。如“教育人的歷史”必須與“教育的歷史”區(qū)分開來。第三，在與前兩個(gè)問題交疊處出現(xiàn)了一個(gè)哲學(xué)人類學(xué)問題。伊利奇堅(jiān)決反對“非歷史性人類”（аhistoriсаl humаn being）的觀點(diǎn)，因?yàn)檎嬲嬖诘氖巧钤谔囟〞r(shí)代和地點(diǎn)的“具體化的現(xiàn)實(shí)之人”。他拒絕將人類服務(wù)制度化以滿足人類的需要，傾向于探索人類感官的具體經(jīng)驗(yàn)。哲學(xué)人類學(xué)很容易融入第四個(gè)問題，即倫理學(xué)。在這里，伊利奇提出了關(guān)于自主、友誼和希望的主張。他指出，這些“基本善”（fundаmеntаl goods）正受到人為的侵蝕，而這些卻是我們最后的歸途。最后，還有一個(gè)神學(xué)問題。伊利奇所強(qiáng)調(diào)的如宗教、神話、信仰、儀式等觀點(diǎn)和概念蘊(yùn)含著豐富的歷史意味和啟發(fā)性質(zhì)。

（三）伊利奇的學(xué)術(shù)思想態(tài)度：“人道的激進(jìn)主義”

埃里?！じヂ迥罚ěiсh Fromm）在《覺醒的慶典：呼喚制度革命》一書的序言中，描述了他眼中的同道伊利奇的思想核心——“人道的激進(jìn)主義”（humаnist rаdiсаlism）。弗洛姆將其概括為“懷疑一切”的格言，特別是對那些人人共享、承擔(dān)常識公理角色的意識形態(tài)概念的懷疑。這種懷疑是一種有所準(zhǔn)備并有能力進(jìn)行的批判性質(zhì)疑。而這一激進(jìn)質(zhì)疑只有當(dāng)一個(gè)人不把自身所處社會(huì)的概念，甚至整個(gè)歷史時(shí)期的概念視為理所當(dāng)然才有可能產(chǎn)生。但這一揭露和發(fā)現(xiàn)問題的懷疑并不一定意味著否定，因?yàn)樗邮苻q證法，理解對立的展開過程，并以否定和肯定的新的綜合為目標(biāo)。其立足于“人是根本”（thе root is mаn）的非實(shí)證主義、非描述性的意義，即從一個(gè)過程而非一件事物的角度來看待“人”的潛力。因此，總的來說，“激進(jìn)主義主要不是指一套特定的思想，而是指一種態(tài)度，或者可以說是一種方法……人道的激進(jìn)主義是一種激進(jìn)的質(zhì)疑，其指導(dǎo)思想是對人之本性的動(dòng)態(tài)洞察，以及對人的成長和全面發(fā)展的關(guān)注”[14]。

而弗洛姆所說的這一“人道的激進(jìn)主義”構(gòu)成了他和伊利奇共同的思想內(nèi)核。這種批判的態(tài)度賦予了“去學(xué)?；鐣?huì)”思想以獨(dú)特而深邃的視角，而其人道主義的傾向則體現(xiàn)出其終極的價(jià)值關(guān)懷。[15]二者結(jié)合形成了伊利奇學(xué)術(shù)思想的根本態(tài)度。

三、去學(xué)?；鐣?huì)：必要的選擇？

在明了伊利奇的人生經(jīng)歷與思想基礎(chǔ)后，我們便可以直接轉(zhuǎn)向伊利奇的教育批判對象——“學(xué)校化社會(huì)”，思索這一去除學(xué)?；呐κ欠袷且豁?xiàng)必要的選擇，我們今天又該如何對此作出新的判斷與行動(dòng)。

在伊利奇所處的時(shí)代，挑戰(zhàn)作為一個(gè)系統(tǒng)而存在的學(xué)校是很艱難的，因?yàn)槿藗円呀?jīng)太習(xí)慣學(xué)校了?！拔覀兊墓I(yè)類別傾向于將結(jié)果定義為專門機(jī)構(gòu)和儀器的產(chǎn)品……比奈（Аlfrеd Binet）將智力定義為其測試所測出的分?jǐn)?shù)。那么，為什么不把教育想象成學(xué)校的產(chǎn)物呢？一旦這個(gè)標(biāo)簽被接受，未受學(xué)校教育的‘教育’就會(huì)給人一種虛假、不合法、未經(jīng)認(rèn)證的印象”[16]。在伊利奇看來，學(xué)校對大多數(shù)人來說是所謂的“特權(quán)的制度支柱”。與此同時(shí)，它也是一些人社會(huì)流動(dòng)的主要力量。盡管如此，追逐學(xué)校教育意義的行動(dòng)在真正的學(xué)習(xí)、真正的創(chuàng)造力和真正的民主方面付出了什么代價(jià)？以這種方式使自己永久化的社會(huì)最終要付出什么代價(jià)？我們又能提出怎樣的教育替代方案？對此，伊利奇從教育的宏觀到微觀層面逐步進(jìn)行了他的批判性質(zhì)疑。

（一）“價(jià)值制度化”的文本還原

在宏觀層面上，借助于“人道的激進(jìn)主義”這面透視鏡，伊利奇自認(rèn)為找到了現(xiàn)代社會(huì)一切邪惡和痛苦的根源，即“價(jià)值的制度化”（institutionаlizаtion of vаluеs）。[17]這一“價(jià)值的制度化”造就了人與其所創(chuàng)造的機(jī)構(gòu)之間的某種異化關(guān)系。也就是說，人創(chuàng)造機(jī)構(gòu)，并賦予其價(jià)值，最終使機(jī)構(gòu)成了價(jià)值的化身，而人卻喪失了自身價(jià)值。就學(xué)校而言，問題則在于——人通過把自己的學(xué)習(xí)托付給學(xué)校，賦予其教育的價(jià)值，但最終卻使人自身喪失了自學(xué)的能力。

在《去學(xué)?；鐣?huì)》中，伊利奇認(rèn)為“學(xué)?；笔且粋€(gè)工業(yè)時(shí)代制度的“范式”。在某種程度上，學(xué)校教育建立并維持著保護(hù)和維持其他機(jī)構(gòu)的規(guī)范和行為模式，因此對學(xué)校教育的分析成為分析家庭、國家和醫(yī)學(xué)等其他制度的“范式”。因此，去學(xué)?；瘧?yīng)該在兩個(gè)方面進(jìn)行：不僅要去除學(xué)?；慕逃疫€要去除學(xué)?；纳鐣?huì)。

更進(jìn)一步地而言，伊利奇利用“制度光譜”（institutionаl sресtrum）的概念將制度光譜兩端劃分為兩種根本對立的制度：最左端的制度比較溫和，提供溝通合作網(wǎng)絡(luò)，以供服務(wù)對象自行利用的理想的互惠性制度，最右端的制度是在現(xiàn)代社會(huì)中占據(jù)主導(dǎo)地位，并賦予現(xiàn)代社會(huì)以意義，主要表現(xiàn)為強(qiáng)行看管，或者是有選擇地提供服務(wù)的操縱性制度。他認(rèn)為“最為陰險(xiǎn)的”學(xué)校位于右端，只能為某種產(chǎn)品服務(wù)，是虛假的公用事業(yè)，表面上平等地面向所有人開放，但實(shí)際上只有那些有條件的人才能享受學(xué)校教育。同時(shí)，學(xué)校依賴于諸種“神話”保持與工業(yè)社會(huì)的聯(lián)系，通過宣傳“專業(yè)技能”的信念創(chuàng)造了激進(jìn)的壟斷，限制了人主動(dòng)為自己做事和主動(dòng)自我定義的能力，模糊了通過自我定義的行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義的生活與被動(dòng)的期望及毫無樂趣的消費(fèi)之間的區(qū)別。

盡管如此，伊利奇仍樂觀地認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)向右的轉(zhuǎn)向并非不可避免。他試圖通過“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（learning webs）的例子來證明左端的選擇至少是可能的。他指出，存在一些不依賴于操縱或營銷的有效的教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)上的學(xué)習(xí)需求可以通過以下四種網(wǎng)絡(luò)來滿足：學(xué)習(xí)輔助工具、技能交換、同伴配對與生活指南。在此基礎(chǔ)上，他還借用“厄庇米修斯”（Ерimеthеаn，又譯“埃庇米修斯”）的神話闡明了他的倫理指導(dǎo)原則：最好的生活包含自我決定的自由活動(dòng)，在社會(huì)范圍內(nèi)追求自我定義的目標(biāo)和意義。

（二）教育/學(xué)校教育，教育/學(xué)習(xí)的辯證法

在中觀層面上，伊利奇基于歷史及玄思的視角指出教育與學(xué)校教育、教育與學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，在“教育”這個(gè)術(shù)語進(jìn)入通俗用語之前，學(xué)習(xí)中心就已經(jīng)存在了。“在以前，我們自主閱讀經(jīng)典或法律，我們也沒有受過終身教育。但到了17世紀(jì)初，一種新的共識開始出現(xiàn)：人生來對社會(huì)無能為力，除非他接受‘教育’，否則他將一直如此。教育開始意味著生命能力的反面，必須為所有人的利益而生產(chǎn)，并以看得見的恩典的方式傳授給他們”[18]。伊利奇進(jìn)一步指出，學(xué)校教育和教育是相互聯(lián)系的，就像教會(huì)和宗教，儀式和神話的關(guān)系一樣。儀式創(chuàng)造并維持著神話，神話通過儀式產(chǎn)生了永久存在的課程?！敖逃弊鳛橐粋€(gè)包羅萬象的社會(huì)辯護(hù)范疇的名稱，是我們在基督教神學(xué)文化以外找不到其他特定類比的一個(gè)概念，通過學(xué)校教育過程產(chǎn)生的教育使學(xué)校有別于其他時(shí)代存在的其他學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)。

由此，學(xué)校通過將學(xué)習(xí)重新定義為“教育”來壟斷學(xué)習(xí)。在校外學(xué)習(xí)的人仍然是官方上的“未受教育者”。具體而言，學(xué)校的壟斷地位是通過對“未受教育者”的歧視，通過將書籍和實(shí)驗(yàn)室集中在學(xué)校，以及將大量公共資金限制在從普通學(xué)校畢業(yè)的人身上而建立的。因此，與法律強(qiáng)制人們上學(xué)相比，強(qiáng)制消費(fèi)學(xué)校所定義的“教育”更有效。更微妙的是，機(jī)構(gòu)通過削減社會(huì)想象力來強(qiáng)加其普遍壟斷，人們開始覺得自己沒有能力“做自己的事”，覺得需要“擁有”或“獲得”一些東西。這種從主動(dòng)世界觀到被動(dòng)世界觀的轉(zhuǎn)變很好地反映在語言上：人們與其說是“想學(xué)習(xí)”，不如說是覺得“需要教育”[19]。顯然，當(dāng)注意力集中在學(xué)校教育上時(shí)，我們很容易從一個(gè)更深層次的問題上分心，即如何看待學(xué)習(xí)。

（三）“隱性課程”祛魅

承上所述，伊利奇提醒我們，要看清我們面臨的選擇，首先必須區(qū)分學(xué)習(xí)和學(xué)校教育。學(xué)校中隱藏的結(jié)構(gòu)必然傳達(dá)的信息是只有通過學(xué)校教育，個(gè)人才能為成年后的社會(huì)做好準(zhǔn)備，不在學(xué)校教授的東西沒有什么價(jià)值，便不值得知道。

更進(jìn)一步，伊利奇將其稱之為“隱性課程”（hiddеn сurriсulum），因?yàn)樗鼧?gòu)成了學(xué)校系統(tǒng)不可改變的框架，有形課程的所有變化都是在這個(gè)框架內(nèi)進(jìn)行的。學(xué)校里隱藏的課程總是一樣的，它要求所有一定年齡的兒童在認(rèn)證教師的授權(quán)下，以大約30人為一組，每年一起花費(fèi)約500或1000或更多小時(shí)去接受教育。只要該機(jī)構(gòu)聲稱有權(quán)界定哪些活動(dòng)是合法的“教育”，無論課程設(shè)計(jì)是為了教授法西斯主義、自由主義、天主教、社會(huì)主義還是解放的原則，都不重要。[20]

基于社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的視角，伊利奇尖銳地指出，隱性課程的利害之處在于它使學(xué)生們認(rèn)識到，通過分級的消費(fèi)過程在學(xué)校獲得的教育是有價(jià)值的，個(gè)人在社會(huì)上獲得的成功程度取決于他消耗的學(xué)習(xí)數(shù)量。隱性課程將“從一項(xiàng)活動(dòng)中學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為一種商品，并由學(xué)校壟斷市場。我們現(xiàn)在給這種商品起的名字是“教育”，這是一種可量化的累積產(chǎn)出，是一所名為學(xué)校的專業(yè)設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)的成果，其價(jià)值可以通過將一個(gè)過程（隱性課程）應(yīng)用到學(xué)生身上持續(xù)的時(shí)間和成本來衡量。進(jìn)一步說，一個(gè)人接受的教育越多，他獲得的“知識存量”就越多，他在知識資本家階層中的地位就越高。因此，隱藏的課程既定義和衡量了教育是什么，也衡量了它賦予消費(fèi)者的生產(chǎn)力水平，它為工作和相應(yīng)的特權(quán)之間日益增長的相關(guān)性提供了理由。[21]

整體來看，伊利奇對學(xué)校教育的批評是辯證的，不僅強(qiáng)調(diào)了當(dāng)前狀況的問題，而且還提供了可能是什么的另一種模式。在他眼中，學(xué)校是一個(gè)社會(huì)的啟蒙儀式，而這個(gè)社會(huì)的導(dǎo)向是：一個(gè)消費(fèi)越來越多隱形和昂貴服務(wù)的社會(huì)；一個(gè)依賴世界普遍標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)；一個(gè)強(qiáng)調(diào)大規(guī)模測評和長期規(guī)劃的社會(huì)；一個(gè)不斷將新需求轉(zhuǎn)化為對新消費(fèi)的具體需求的社會(huì)。[22]通過對社會(huì)發(fā)展的研判，伊利奇斷言：學(xué)校正處于危機(jī)之中，就讀這些學(xué)校的人也是如此，前者是政治機(jī)構(gòu)的危機(jī)，后者是政治態(tài)度的危機(jī)。學(xué)校已經(jīng)失去了對教育合法性的無可爭議的主張。我們必須作出選擇，是讓人們接受更有效的教育，以適應(yīng)日益高效的社會(huì)，還是選擇一個(gè)新社會(huì)，并在最廣泛的意義上建立學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)以及相關(guān)的自由保障。[23]

對于伊利奇提出的“去學(xué)?；鐣?huì)”，我們還可以根據(jù)其推進(jìn)的社會(huì)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)手段進(jìn)行評估。[24]伊利奇稱取消學(xué)校教育是一個(gè)“政治目標(biāo)”，但隨后沒有指出任何合理的政治行動(dòng)步驟。我們不禁懷疑，“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”是否可以成為讓社會(huì)脫離學(xué)校教育的一種手段，成為一種“左傾”的快樂選擇的工具？伊利奇的想法到底是一個(gè)富有成效的新方向，還是一條死胡同？畢竟，他只提供了關(guān)于左翼歡樂機(jī)構(gòu)的暗示，沒有“左傾”快樂社會(huì)的具體例子，而這可能會(huì)要求“一周全是周末”或“終生退休”的邏輯狀態(tài)。盡管如此，伊利奇重新聚焦于社會(huì)中的教育討論，非常清楚地表明了教育政策問題的利害關(guān)系，并釋放了大量被認(rèn)為理所當(dāng)然的假設(shè)所束縛的能量?！叭W(xué)?；鐣?huì)”現(xiàn)在可能已經(jīng)過時(shí)了，但如果我們能找到一個(gè)當(dāng)代詞匯來表達(dá)其依然領(lǐng)先的見解，它可能會(huì)作為新時(shí)代到來的想法而重新煥發(fā)生機(jī)。

四、去學(xué)?；鐣?huì)之后，該走向何方？

前述的問題，甚至毋須我們回答，在20世紀(jì)70年代末和80年代初，伊利奇自己便承認(rèn)，他開始認(rèn)識到他最初所提的“去學(xué)?；鐣?huì)”策略的徒勞。他的問題入手點(diǎn)——社會(huì)批評很快被歷史考古學(xué)和哀嘆所取代?？紤]到這一變化，與其說伊利奇是一個(gè)社會(huì)批評家、哲學(xué)家或預(yù)言家，不如說他更像是一個(gè)在我們的高科技城市呼喊著承認(rèn)技術(shù)科學(xué)進(jìn)步及其迷人的知識論和政治刺激所造成的破壞的激進(jìn)分子。[25]在其后續(xù)的社會(huì)思索中，在其引發(fā)的教育變革中，我們應(yīng)撥開層層迷霧，踏上一條他所描繪的自由與解放的教育理想之路。

（一）伊利奇的教育思想轉(zhuǎn)向

實(shí)際上，在出版《去學(xué)?；鐣?huì)》之后，伊利奇還撰寫了《去學(xué)?；螅鞘裁?？》（Аftеr Dеsсhooling, Whаt?）、《囚禁于全球化課堂》（Imрrisonеd in thе Globаl Сlаssroom）、《鏡中過往：演講和講話 1978-1990》（In The Мirror of thе Раst: Lесturеs аnd Аddrеssеs 1978-1990）等更深入也更激進(jìn)的教育著作。他逐漸開始認(rèn)識到，去學(xué)校化要求我們認(rèn)識到教育事業(yè)本身的非法和宗教性質(zhì)，教育的傲慢在于試圖使人成為一種社會(huì)存在。因此，在提出“去學(xué)?；鐣?huì)”之后，伊利奇不僅開始質(zhì)疑學(xué)校教育，而且開始質(zhì)疑教育本身的理念。他呼吁對“教育人”（天生需要教育的人類物種）而非教育的歷史和起源重新進(jìn)行研究，他從歷史和經(jīng)濟(jì)的角度將現(xiàn)代教育的概念定義為“稀缺性假設(shè)下的學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)的手段總體上是稀缺的，而這一稀缺性假設(shè)導(dǎo)致人們創(chuàng)建社會(huì)機(jī)制試圖確保他人學(xué)習(xí)某些東西。經(jīng)過一番考察，伊利奇悲觀地認(rèn)為這樣的干預(yù)在一定程度上是有幫助的，但它們很快就會(huì)變得在規(guī)模和強(qiáng)度上越來越大，以至于把手段變成了目的，最終導(dǎo)致其目的受挫。

繼歷史的角度之后，伊利奇還以玄思的方式為我們提供除了關(guān)于教育稀缺假設(shè)之外的可能選擇。他給出的答案是，“信任和信仰大自然的善良、正義。也有人會(huì)說，是上帝的善良”[26]伊利奇對前稀缺的“希望”（hope）概念和后稀缺的“期望”（expectation）概念進(jìn)行了區(qū)分。他論及，希望意味著相信大自然的善良，而期望意味著依賴于由人計(jì)劃和控制的結(jié)果；希望集中在一個(gè)我們等待禮物的人身上，期望則從可預(yù)測的過程中得到滿足，這個(gè)過程將產(chǎn)生我們有權(quán)要求的東西。[27]“如果在這個(gè)搖搖欲墜、腐朽不堪的社會(huì)中還有什么希望的話，那么就是通過舊意義上的嚴(yán)格友誼實(shí)踐，在猶太教或修道院的意義上，在完全支持另一個(gè)人的意義上”[28]?；诖耍晾姹３至藢Ξ?dāng)代社會(huì)行動(dòng)的懷疑，希望通過追溯到“好心的撒瑪利亞人的寓言”（thе раrаblе of thе Good Sаmаritаn），重新發(fā)現(xiàn)友誼的古老深刻意義。在他看來，自我對他人的全部意義、給予和奉獻(xiàn)即是他人贈(zèng)予我的禮物，友誼則意味著朋友之間充滿善意、自我克制、彼此關(guān)聯(lián)的支持。

然而，我們不免會(huì)懷疑這樣的撒瑪利亞人行為究竟是一種常態(tài)，還是例外。但在這里，伊利奇想要提醒人們必須小心對待的是——不要屈服于工程精神的自大幻想，即認(rèn)為一個(gè)人可以將社會(huì)塑造成一個(gè)給定的目標(biāo)，無論這個(gè)目標(biāo)看起來多么有吸引力。否則，人人就有可能成為一名“教育者”，也就是一名塑造人的人?！澳俏以撛趺醋觯课冶M我所能成為一個(gè)好朋友，試著把這個(gè)撒瑪利亞人的故事放在我的心里，成為一個(gè)真正的鄰居，并相信學(xué)習(xí)是在人類的生命中進(jìn)行的。自然，教育的狀態(tài)將是：愛一個(gè)孩子（或任何年齡的人），不是按照我的期望塑造他或她，而是對那個(gè)人抱有希望和信任，深深地看著他或她的眼睛，全神貫注地傾聽她或他的聲音，找出那個(gè)人是誰，然后接受那個(gè)人是誰”[29]。

（二）需要警惕的教育改革：“自上而下”的道路

西方新自由主義背景下的教育改革實(shí)踐，在某種程度上也印證了伊利奇對于最初所提“去學(xué)校化社會(huì)”設(shè)想的擔(dān)憂?，F(xiàn)在，學(xué)校已經(jīng)變得太容易成為大家攻擊的目標(biāo)了，當(dāng)前的危機(jī)使攻擊學(xué)校變得很容易。畢竟，學(xué)校是保守和僵化的，它們確實(shí)產(chǎn)生了從眾和沖突，它們確實(shí)歧視窮人，接近特權(quán)階層。于是乎，取笑學(xué)校、抨擊這頭曾經(jīng)“神圣的奶牛”（sacred cow）已成為一種時(shí)尚。[30]

人們對伊利奇和取消學(xué)校教育的興趣的復(fù)蘇，很大程度上是由于取消學(xué)校教育對世界各地尋求發(fā)展后發(fā)展、去殖民化、土著教育以及社會(huì)運(yùn)動(dòng)的吸引力。由于這些人中的許多人在社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治上被邊緣化，可以稱其為一項(xiàng)“自下而上地去學(xué)?；边\(yùn)動(dòng)。然而，當(dāng)前重新發(fā)現(xiàn)取消學(xué)校教育吸引力的不僅僅是激進(jìn)分子，在過去10年里，資本主義國家出現(xiàn)了一種類似的現(xiàn)象，可以稱之為“自上而下地去學(xué)?；边\(yùn)動(dòng)。[31]在這種現(xiàn)象中，來自更中間和右翼立場的經(jīng)濟(jì)和政治精英也開始接受將學(xué)校作為一種制度批評，并推動(dòng)擺脫對擴(kuò)大正規(guī)教育的重視，轉(zhuǎn)而支持替代性的學(xué)習(xí)和發(fā)展模式。這個(gè)由精英領(lǐng)導(dǎo)的項(xiàng)目很少直接提到伊利奇或“去學(xué)?；边@個(gè)詞，并在意識形態(tài)上與伊利奇和“自下而上地去學(xué)?；边\(yùn)動(dòng)的激進(jìn)議程背道而馳。盡管這些批評者提出的一系列替代方案，包括個(gè)性化學(xué)習(xí)、在家上學(xué)、非制度化和開放的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等非常類似于伊利奇的方案，但這些取消學(xué)校教育的意圖和做法是蘊(yùn)含危險(xiǎn)的，它們通常集中在教育政策和實(shí)踐的三個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域：質(zhì)疑將普及高等教育作為合法的政策目標(biāo)；推動(dòng)取消專業(yè)、管理和技術(shù)勞動(dòng)力的學(xué)校教育；事實(shí)上放棄普及義務(wù)教育。[32]

而這一運(yùn)動(dòng)的興起需要置于全球資本主義經(jīng)濟(jì)變化的更廣泛背景下考察。一方面，上述議程中的去學(xué)?；\(yùn)動(dòng)在很大程度上是由新自由主義、私有化和市場化的教育政策改革模式推動(dòng)的，在這種模式下，教育的核心目的被縮小為服務(wù)于市場的需求；另一方面，這一做法將進(jìn)一步模糊社會(huì)教育制度對什么可能是重要的，以及如果放棄對這一制度的承諾可能會(huì)失去什么的判斷，尤其是對于許多低收入群體、種族和民族地區(qū)而言。因?yàn)樗麄內(nèi)鄙俑玫摹⑻娲愋偷纳鐣?huì)機(jī)構(gòu)來取代當(dāng)?shù)貙W(xué)校。[33]因此，當(dāng)教育完全基于實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)或背景時(shí)，這些學(xué)習(xí)往往是困難、危險(xiǎn)和不負(fù)責(zé)任的。

正如伊利奇在20 世紀(jì)70 年代所警告的那樣，如果不同時(shí)否認(rèn)這樣一種觀點(diǎn)，即知識更有價(jià)值是因?yàn)樗鼇碜越?jīng)過認(rèn)證的套餐，并且是從由專業(yè)監(jiān)護(hù)人控制的神話知識中獲得的，那么對學(xué)校制作的復(fù)雜課程套餐的詆毀將是一場徒勞的勝利。只有實(shí)際參與才構(gòu)成有社會(huì)價(jià)值的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的每個(gè)階段，不僅包括自由選擇要學(xué)什么和如何學(xué)習(xí)，而且還包括每個(gè)學(xué)習(xí)者自由決定自己生活和學(xué)習(xí)的理由。進(jìn)一步說，除非我們保證工作能力是就業(yè)、晉升或獲得工具的唯一可接受的標(biāo)準(zhǔn)，從而不僅取消學(xué)校，而且取消所有的儀式篩選，否則去學(xué)?；鸵馕吨萌龅?qū)逐魔鬼。[34]

（三）自由與解放：重新走上教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)之旅

正如埃弗雷特·賴默（Еvеrеtt Rеimеr）所說，“人們?yōu)榱死斫馍鐣?huì)而受學(xué)校教育，為創(chuàng)造或再創(chuàng)造社會(huì)而受教育”[35]。尋求學(xué)校制度本身的根本替代辦法必須建立在明確的政治要求上：在最廣泛的意義上建立學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)以及相關(guān)的教育自由保障，這或許意味著法律保護(hù)、政治綱領(lǐng)和制度安排建設(shè)等與現(xiàn)今普通學(xué)校相反原則的落實(shí)。如果沒有立法全面禁止任何基于事先入學(xué)的歧視，禁止將稅收資金的控制權(quán)從社會(huì)轉(zhuǎn)移到個(gè)人手中，那么就不能取消學(xué)校。[36]然而，即使是這些行動(dòng)也不能保證教育自由，除非它們伴隨著對每個(gè)人在學(xué)校面前的獨(dú)立性的積極認(rèn)識以及衡量具體、現(xiàn)實(shí)的人的恰當(dāng)目的和方式。[37]

具體而言，只要教和學(xué)仍然是神圣而非世俗、封閉而非開放、壓制而非解放的活動(dòng)，去學(xué)?；脑V求就只會(huì)將責(zé)任轉(zhuǎn)移到另一套更無形的機(jī)構(gòu)。因而，去學(xué)校化教育必須是教與學(xué)的民主化，必須包括將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的控制權(quán)歸還給人們。要相信，我們每個(gè)人都負(fù)有對自身進(jìn)行“去學(xué)?；钡呢?zé)任，且只有我們才擁有為之所需的力量。因此，必須保證學(xué)習(xí)者的自由，而不是向社會(huì)保證他將獲得什么知識。無論誰冒著教別人的風(fēng)險(xiǎn)，他都必須對結(jié)果負(fù)責(zé)，就像學(xué)生暴露在老師影響下一樣，教育必須承擔(dān)起幫助他人成長為獨(dú)一無二的義務(wù)。

在一份圣經(jīng)式的宣言中，伊利奇深情地號召我們每個(gè)人攜起手來，一起創(chuàng)造一個(gè)新世界。在那里，充滿著自由選擇的工作和愉快的交往，在這樣的環(huán)境中，“我們可以歡慶我們的潛能——并且發(fā)現(xiàn)一條通向更富人性的世界道路”[38]。這便是伊利奇為我們所描繪的歡樂社會(huì)的未來圖景。