韓疏桐

【關(guān)鍵詞】三幕劇結(jié)構(gòu)；解讀教學(xué)；《再別康橋》

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）16-0083-03

戲劇學(xué)理論指在戲劇創(chuàng)作和鑒賞的過(guò)程中摸索、總結(jié)、變化、實(shí)踐而誕生的一般模式、結(jié)構(gòu)和規(guī)律，并對(duì)進(jìn)一步的戲劇創(chuàng)作與鑒賞的實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。戲劇這一獨(dú)特的文學(xué)體裁和藝術(shù)形式?jīng)Q定了其理論依據(jù)建立在形成畫(huà)面與動(dòng)作這一最終目標(biāo)之上，這與其他文學(xué)體裁有著很大的不同。對(duì)于讀者而言，戲劇的閱讀更能激發(fā)讀者對(duì)于文字內(nèi)容具體畫(huà)面的想象，而這恰巧是很多詩(shī)歌在創(chuàng)作中表達(dá)極其隱晦的部分。

《再別康橋》是“新月派”代表人物徐志摩的代表作，也是高中語(yǔ)文教材中的經(jīng)典篇目。對(duì)《再別康橋》的深入解讀有助于為解讀其他現(xiàn)代詩(shī)歌奠定基礎(chǔ)。在教授這篇文章時(shí)，很多教師經(jīng)常借助聞一多的“三美”主張來(lái)把握詩(shī)歌所呈現(xiàn)的畫(huà)面，從而梳理畫(huà)面背后的情感線索。然而，在實(shí)際教學(xué)中，會(huì)產(chǎn)生理論與體驗(yàn)剝離等問(wèn)題。因此，筆者在教學(xué)中以戲劇學(xué)的“三幕劇結(jié)構(gòu)”為視角，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)《再別康橋》一詩(shī)進(jìn)行解讀，取得了有益效果。

一、“三幕劇結(jié)構(gòu)”解讀《再別康橋》的適配性

每一部戲劇都有一個(gè)開(kāi)端、一個(gè)中間階段和一個(gè)結(jié)局，這種“開(kāi)端、中段和結(jié)局”的模式被劇作家們稱為“三幕劇結(jié)構(gòu)”。如果我們把一個(gè)劇本像一幅畫(huà)那樣掛在墻上，它看起來(lái)就是這樣的（如圖1）：

根據(jù)對(duì)“三幕劇結(jié)構(gòu)”的介紹，我們可以總結(jié)出符合該戲劇學(xué)理論的研究對(duì)象需要包括的基本要素：第一，需要有一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)，有一個(gè)開(kāi)端、一個(gè)中間階段和一個(gè)結(jié)局；第二，主人公與對(duì)手之間需要有一個(gè)核心的沖突?！对賱e康橋》的體裁雖然是詩(shī)歌，但它包含了“完整的結(jié)構(gòu)”以及“核心的沖突”這兩個(gè)基本要素，符合“三幕劇結(jié)構(gòu)”的研究條件。

在這里，我們需要澄清“沖突”的概念。在以往的學(xué)習(xí)和教學(xué)中，無(wú)論是學(xué)生還是教師都很容易將“沖突”局限于人與人之間的矛盾。實(shí)際上，任何故事的戲劇性前提都需要以核心沖突的存在為基礎(chǔ)，核心沖突取決于主角的目標(biāo)。一般來(lái)說(shuō)，主人公有一個(gè)必須完成的目標(biāo)，“對(duì)手”制造困難阻止主人公完成目標(biāo)，所以有戲劇性。因此，“對(duì)手”不一定以人的形象出現(xiàn)，“沖突”也可能產(chǎn)生于人自身復(fù)雜的情感。

二、戲劇學(xué)視角的《再別康橋》解讀教學(xué)

1.確定“主人公”，引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)詩(shī)歌的整體理解

絕大多數(shù)故事的推進(jìn)與發(fā)展都是跟隨著“主人公”的視角和情感變化進(jìn)行的，因此，在解讀詩(shī)歌時(shí)，明確“主人公”是推進(jìn)解讀的第一個(gè)步驟。

在《再別康橋》中，我們可以把詩(shī)人看作故事的主人公。根據(jù)標(biāo)題可知，主人公的目標(biāo)是與康橋告別，他的“對(duì)手”是康橋的景物和往事。這里的戲劇沖突更多的是人的內(nèi)心矛盾沖突，是由理性主導(dǎo)的對(duì)于必須向康橋告別的事實(shí)的承認(rèn)和由感性主導(dǎo)的對(duì)康橋留戀不忍離去的兩種情感之間的沖突。

因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這首詩(shī)的第一節(jié)視為故事的第一幕，也就是我們通常所說(shuō)的開(kāi)端。在戲劇學(xué)中，開(kāi)端是戲劇性動(dòng)作的一個(gè)單元，被固定在一個(gè)稱為“建置”的戲劇性框架中。換句話說(shuō)，在第一幕中，劇作家需要構(gòu)建故事、塑造人物并展示人物的目標(biāo)。

在《再別康橋》的第一節(jié)中，我們已經(jīng)可以確定主人公是“我”。“輕輕的我走了”這句話構(gòu)建了一個(gè)故事并展示了人物的目標(biāo)。由此，學(xué)生可以知道這是一個(gè)關(guān)于告別的故事。詩(shī)人以“云彩”作為康橋的代表，試圖通過(guò)“我輕輕的招手”這一戲劇性動(dòng)作來(lái)達(dá)到自己的目標(biāo)。此時(shí)，我們可以注意到，詩(shī)中的修飾語(yǔ)“輕輕的”重復(fù)了三次，表達(dá)了詩(shī)人此時(shí)的情感是一種淡淡的離愁。

此時(shí)，教師已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生完成了故事背景的構(gòu)建以及人物目標(biāo)的展示。因此，接下來(lái)教師可以將問(wèn)題情境設(shè)置為：“我”在與康橋告別時(shí)經(jīng)歷了哪些事件，情感發(fā)生了什么變化？在詩(shī)歌中找出相應(yīng)的關(guān)鍵詞句、重要意象，分析其手法，說(shuō)明理由。而這一部分由學(xué)生自主探究分享完成。

2.研究“沖突”，引導(dǎo)學(xué)生深度體會(huì)詩(shī)歌情感

沖突是戲劇的核心，沒(méi)有沖突就沒(méi)有戲劇。故事的推進(jìn)與發(fā)展也是建立在主人公面對(duì)沖突如何與之對(duì)抗的過(guò)程之上，在這個(gè)過(guò)程中主人公行為的變化、情感的變化都會(huì)影響故事的走向。因此，研究“沖突”的過(guò)程，也就是深度體會(huì)詩(shī)歌情感的過(guò)程。

以《再別康橋》為例，如果第一節(jié)結(jié)束康橋的種種景物不給予詩(shī)人任何的影響，沖突也就不會(huì)產(chǎn)生，故事也就以詩(shī)人成功地與康橋告別作為結(jié)局，到此為止。然而，從第二節(jié)開(kāi)始，眼前的景物引起了詩(shī)人的情感變化，感性逐漸戰(zhàn)勝理性，使詩(shī)人離去的難度加大，留戀的程度加深。

因此，《再別康橋》的第二節(jié)至第六節(jié)是故事的第二幕，即故事的中間階段，通常需要較大的篇幅，被固定在一個(gè)稱為“對(duì)抗”的戲劇框架中。在第二幕中，主人公遇到并克服一個(gè)又一個(gè)障礙，最終實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。在這個(gè)過(guò)程中，障礙往往從小到大出現(xiàn)，因此主人公戲劇性動(dòng)作的激烈程度也是逐漸遞增的，其內(nèi)心的情感沖突也在逐漸增大。

學(xué)生對(duì)于意象、關(guān)鍵詞的把握或許并不是完全以詩(shī)歌的情感發(fā)展順序進(jìn)行的，學(xué)生可以進(jìn)行跳躍式的分享，再通過(guò)比較與概括，最終完善情感脈絡(luò)的梳理，以下是學(xué)生的梳理：

第二節(jié)以“金柳”這一意象為中心，運(yùn)用比喻的修辭手法，將“金柳”比作新娘，喜愛(ài)與眷戀之情飽含其中。此時(shí)，康橋的“金柳”成為阻礙詩(shī)人告別的第一個(gè)對(duì)手?！敖鹆辈](méi)有主動(dòng)挽留，但這一意象的出現(xiàn)撥動(dòng)了詩(shī)人的心弦，動(dòng)搖了他離開(kāi)的意志。

在第三節(jié)中，詩(shī)人著重將自己的情感投射到“青荇”上，擬人修辭被用來(lái)賦予“青荇”人的情感和行動(dòng)，并采取了主動(dòng)的行為。“招搖”一詞移情于物，“青荇”主動(dòng)挽留詩(shī)人，通過(guò)擬人化來(lái)傳達(dá)愛(ài)意。正是“青荇”的主動(dòng)行為，使詩(shī)人更難告別和離去，他的情感更為強(qiáng)烈。

第四節(jié)和第五節(jié)，詩(shī)人回顧了過(guò)去。在第五節(jié)，當(dāng)詩(shī)人回憶和追尋這種美好時(shí)，他想要“在星輝斑斕里放歌”。這個(gè)戲劇動(dòng)作是融入康橋而不是告別康橋的，此時(shí)，主人公的行為違背了他的目標(biāo)，感性戰(zhàn)勝了理性，情感達(dá)到了制高點(diǎn)，飽滿而張揚(yáng)。

事實(shí)上，第五節(jié)應(yīng)該屬于這個(gè)離別故事的“高潮”。所謂的“高潮”往往也就是故事中的沖突高度和情緒高度達(dá)到頂峰的時(shí)刻。在詩(shī)人“放歌”的那一刻，感性的力量遠(yuǎn)高于理性的力量，詩(shī)人的內(nèi)心沖突最為激烈。

在這一情感高峰后，詩(shī)人的理性回歸到主導(dǎo)地位，情感轉(zhuǎn)向第六節(jié)，“但我不能放歌”表達(dá)了當(dāng)時(shí)情感的變化。詩(shī)人的情感又回到了“淡淡的離愁”。至此，故事的第二幕結(jié)束。

在完成了對(duì)于第二幕的整體梳理之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考：主人公的目標(biāo)是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，以及主人公的最終命運(yùn)是什么？

這首詩(shī)的第七節(jié)是故事的第三幕，也就是“結(jié)局”這一戲劇單元，這一幕意味著困難的解決。第七節(jié)的內(nèi)容與第一節(jié)非常相似，只有幾個(gè)詞的差距，但這些詞之間的差距極大地改變了詩(shī)人的情感表達(dá)?！安粠ё咭黄撇省笔侵魅斯媾R的核心沖突的最終解決方案。在兩種情感的沖突中，詩(shī)人終于完成了目標(biāo)，“揮一揮衣袖”與康橋告別。同時(shí)，詩(shī)人的情感在最后一節(jié)也得到了升華。

最終，學(xué)生應(yīng)該能在基于理解的基礎(chǔ)之上，模仿之前所示的“三幕劇結(jié)構(gòu)”圖，完成詩(shī)人的情感隨著故事的發(fā)展而變化的圖，如圖2所示。

在詩(shī)歌創(chuàng)作中，由于字?jǐn)?shù)的限制，詩(shī)人往往將內(nèi)心情感的變化過(guò)程簡(jiǎn)化，只進(jìn)行情感的表達(dá)。從人的認(rèn)知特征來(lái)看，與直接為學(xué)生概括主旨的淺嘗輒止相比，個(gè)人體驗(yàn)觸發(fā)共情對(duì)學(xué)生的情感刺激明顯更強(qiáng)。由于每個(gè)人的直接生活經(jīng)歷都是有限的，從戲劇視角切入，用敘事來(lái)還原或猜測(cè)情感產(chǎn)生的背景故事，點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)心的激情，無(wú)疑是一種有效的解讀視角。

（作者單位：江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)）