金明飛 蔡連玉

[摘 ? 要] 回應(yīng)技術(shù)何以未能深刻影響教育的喬布斯之問有多種維度，而具身技術(shù)理論能為此提供有力解釋。具身技術(shù)是聯(lián)結(jié)身體與物化技術(shù)構(gòu)成“新整體”的人類個體技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)，技術(shù)的“物化—具身”二維分析框架拓展了教育技術(shù)分析的論域。對教育技術(shù)演進(jìn)中具身技術(shù)的考察可知，教師的具身技術(shù)發(fā)展經(jīng)歷了具身技術(shù)的無意識教育應(yīng)用時期、物化技術(shù)為中心的具身技術(shù)被遮蔽時期、從物化技術(shù)到呼喚具身技術(shù)時期和人機協(xié)同凸顯具身技術(shù)需求時期四個階段。教師具身技術(shù)在不同時期的發(fā)展?fàn)顩r整體呈現(xiàn)出具身技術(shù)不足的特征，而具身技術(shù)不足導(dǎo)致教育中物化與具身技術(shù)失衡，物化與具身技術(shù)失衡導(dǎo)致教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳，技術(shù)應(yīng)用效果不佳最終導(dǎo)致技術(shù)賦能教育阻滯。為了技術(shù)更好地賦能與變革教育，需要有針對性地培養(yǎng)在職教師和師范生的具身技術(shù)，為此傳統(tǒng)教師教育亟待整體變革，以構(gòu)建基于人機協(xié)同的教師教育體系。

[關(guān)鍵詞] 具身技術(shù)； “物化—具身”分析框架； 技術(shù)賦能教育； 師范生培養(yǎng)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 金明飛（1995—），男，河南周口人。博士研究生，主要從事高教數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究。E-mail：jinmingfei@zjnu.edu.cn。蔡連玉為通訊作者，E-mail：cailianyu@126.com。

一、引 ? 言

技術(shù)在不同時代革命性地改變了人類社會的生產(chǎn)生活，重塑了諸多行業(yè)。但在教育領(lǐng)域，即使是當(dāng)下最具前景的人工智能技術(shù)，對教育的影響也猶如“灰姑娘”[1]，這引發(fā)了著名的 “喬布斯之問”，即當(dāng)前技術(shù)為什么沒有能夠深刻地影響教育實踐[2]？隨著技術(shù)在教育中的地位與作用愈發(fā)重要，尤其是隨著智能技術(shù)的快速發(fā)展及其教育應(yīng)用，教育實踐開始了人機協(xié)同化。在人機協(xié)同教育中，技術(shù)賦能效果不彰影響了人們對技術(shù)的信任，進(jìn)而阻滯著教育系統(tǒng)整體數(shù)智化轉(zhuǎn)型。

對于技術(shù)未能深刻影響教育，有學(xué)者基于技術(shù)擴散原理認(rèn)為，教育與技術(shù)融合需要予以歷史時間[3]；有學(xué)者認(rèn)為，教育應(yīng)遵循其基本規(guī)律而非以技術(shù)衡量[4]；還有學(xué)者認(rèn)為，技術(shù)沒有對教育產(chǎn)生較大影響源于五大錯誤，包括誤解教師與技術(shù)的關(guān)系，錯誤理解技術(shù)對學(xué)生發(fā)展、課堂教學(xué)和教育結(jié)果的作用等[5]。已有研究認(rèn)識到技術(shù)深刻影響教育受多重因素影響，也注意到其中教師技術(shù)應(yīng)用因素。但是當(dāng)我們只是把教師與技術(shù)作為兩個獨立的主體、把技術(shù)窄化為物化技術(shù)來審視時，就忽略了附著在教師身上的技術(shù)因素對技術(shù)賦能教育效果的重要影響?！熬呱砑夹g(shù)”作為一個較為成熟的哲學(xué)范疇，能夠擴展傳統(tǒng)的教育技術(shù)分析論域，審視教育發(fā)展史中教師具身技術(shù)狀況，能以一個新的視角回應(yīng)當(dāng)前技術(shù)何以未能深刻影響教育的問題，進(jìn)而具有實踐啟示價值。

二、具身技術(shù)與技術(shù)的“物化—具身”分析框架

具身技術(shù)是拓展技術(shù)論域、構(gòu)建技術(shù)“物化—具身”分析框架的基礎(chǔ)。具身技術(shù)生成于對唐·伊德（Don Ihde）具身關(guān)系的批判理解中，基于對具身技術(shù)的闡釋，可以將技術(shù)分為物化技術(shù)與指向身體化的具身技術(shù)兩個維度，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建技術(shù)應(yīng)用的“物化—具身”這一分析框架，為技術(shù)何以未能深刻影響教育提供理論分析向度。

具身技術(shù)源自“技術(shù)身體”中的具身關(guān)系。在技術(shù)哲學(xué)史中，技術(shù)往往被視為體外應(yīng)用的物化工具，并以身—技二元論立場探討其關(guān)系，而伊德的“身體理論”為身體與技術(shù)的關(guān)系提供了新的解釋。伊德認(rèn)為，身體包括知覺體驗的身體、文化體驗的身體和“技術(shù)的身體”三個維度。技術(shù)是人和世界關(guān)聯(lián)中的中介關(guān)系性存在，技術(shù)幫助身體體驗并建構(gòu)著身體，即技術(shù)的身體在技術(shù)中生成，“與技術(shù)交互作用，構(gòu)成技術(shù)并被技術(shù)所構(gòu)成”[6]。在技術(shù)的身體中，技術(shù)不是有明顯主客界限的“它者”，技術(shù)是與身體平等結(jié)合的，技術(shù)與身體是一種具身關(guān)系（Embodiment Relationship），即技術(shù)與身體融合，形成新的整體知覺結(jié)構(gòu)，延展身體經(jīng)驗世界的能力。并且，“具身必須是一種能夠建構(gòu)的活動”[7]，所以，“技術(shù)具身”既是人與技術(shù)關(guān)系的結(jié)果狀態(tài)，也是動態(tài)的建構(gòu)過程，人使用“具身的技術(shù)”實現(xiàn)“技術(shù)具身”狀態(tài)。依此來看，具身技術(shù)是指向技術(shù)具身的技術(shù)應(yīng)用新理解。

質(zhì)言之，具身技術(shù)是人類聯(lián)結(jié)身體與物化技術(shù)構(gòu)成新行動整體的重要的技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)，它能使物化技術(shù)相對身體呈現(xiàn)“透明性（Transparency）”[8]，從而將身體與物化技術(shù)整合為新的知覺行動主體，提升人類自身的能力。具身技術(shù)強調(diào)“技術(shù)”應(yīng)由物化技術(shù)與具身技術(shù)共同構(gòu)成。從“人—物化技術(shù)—世界”的意向圖式看，物化技術(shù)作為被使用的客體技術(shù)，其表征的是“人—物化技術(shù)”的解釋范式；具身技術(shù)則是人訓(xùn)練獲得的將物化技術(shù)及其意義整合進(jìn)身體的素養(yǎng)，通過它實現(xiàn)“（人—技術(shù)）—世界”的技術(shù)具身關(guān)系。所以，具身技術(shù)是改造身體應(yīng)用物化技術(shù)的技術(shù)使用素養(yǎng)，最終指向“人技合一”，通過與物化技術(shù)協(xié)同以彰顯技術(shù)的功能。

具身技術(shù)作為個體技術(shù)使用素養(yǎng)包括如下四個維度：（1）具身技術(shù)價值觀，即個體對利用技術(shù)完成工作的價值的理解，關(guān)涉人對物化技術(shù)及其與人的關(guān)系的理解；（2）具身技術(shù)意識，即個體不排斥物化技術(shù)，主動將其納入實踐活動的意識，包括技術(shù)具身的主動性與敏感性等；（3）具身技術(shù)能力，即人類如果要像掌控身體一樣控制物化技術(shù)，就需要不斷試錯以習(xí)得具于身體的技術(shù)使用能力；（4）具身技術(shù)反思，即體現(xiàn)個體主體性的，對自身具身技術(shù)價值觀、意識和能力等的自我審視。

首先，具身技術(shù)包括相關(guān)的價值觀、意識與反思能力，是因為具身技術(shù)的形成離不開 “具身認(rèn)知”與“身體的主體性”。具身認(rèn)知強調(diào)認(rèn)知由身體結(jié)構(gòu)與世界交互而成，具身認(rèn)知的存在即意味著具身技術(shù)應(yīng)包含身體的自反性。雖然伊德認(rèn)同具身與實踐情境和文化有關(guān)，但他強調(diào)身體與世界的直接聯(lián)系，反對身體中的自身覺知，排斥現(xiàn)象學(xué)的“主體哲學(xué)”[9]。當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)已經(jīng)澄清伊德對“意識主體”的批評是一種理論誤解，這一誤解會帶來狹隘的身體觀念。梅洛-龐蒂認(rèn)為，身體在建立反思意識前存在先行啟動的身體圖式（Body Schema），這意味著身體不全然沉浸在與世界的直接關(guān)系中，能對處境進(jìn)行整體知覺和意義理解，具有身體主體性[10]。所以具身技術(shù)理解與習(xí)得不能脫離實踐情境感知與身體主體性?；谶@一理解，在技術(shù)的身體中，體驗的身體是“身體—主體（Body-subject）”的身體活動，具有內(nèi)在主體性而非指向狹義“身體”本身，身體產(chǎn)生了技術(shù)應(yīng)用的主觀體驗，感知到身體與實踐環(huán)境交互的約束，為更好地使用技術(shù)提供支撐。所以，身體的主體性催生了個體具身技術(shù)的價值觀、意識和反思能力，進(jìn)而改造身體圖式，彰顯具身技術(shù)。

其次，具身技術(shù)包含作為最為外顯的、具化于身的技術(shù)應(yīng)用能力，個體通過訓(xùn)練在已有身體與物化技術(shù)交互過程中形成具身技能。伊德基于物質(zhì)闡釋學(xué)思路認(rèn)為，物質(zhì)技術(shù)先于身體技術(shù)存在，“具身”是經(jīng)由物質(zhì)技術(shù)實現(xiàn)的身體化活動[11]。但身體是人首要且最自然的技術(shù)工具，使用身體的技術(shù)更具有原始性與優(yōu)先地位。休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus）認(rèn)為，“具身”應(yīng)包括“實際外形的身體和內(nèi)在能力”[12]。可以認(rèn)為，伊德的具身關(guān)系一定程度上弱化了身體技術(shù)的地位與作用，實際上，具身技術(shù)并非完全由技術(shù)人工物主導(dǎo)，身體被動地由其形塑，具身技術(shù)在習(xí)得時可以調(diào)整技術(shù)本身與應(yīng)用方式，使其以最佳方式具身，因而具身技術(shù)是物化技術(shù)在體外與身體技術(shù)交互塑造中形成的。

具身技術(shù)的概念區(qū)分了技術(shù)的“物化”與“身體化”兩個維度，形成了技術(shù)使用“物化—具身”二維分析框架，它能幫助我們重新思考技術(shù)及其應(yīng)用。一方面，從分析框架本身看，現(xiàn)代物化技術(shù)發(fā)展正在與人密切結(jié)合，機械有機體的“賽博格（Cyborg）”[13]的出現(xiàn)有力證明了物化技術(shù)正在與身體結(jié)合，走向具身。另一方面，技術(shù)哲學(xué)對身體與技術(shù)的如上哲思也體現(xiàn)出了二者關(guān)系由主客到平等結(jié)合的轉(zhuǎn)向。所以，現(xiàn)實與形而上的思考都印證了技術(shù)應(yīng)由“單一物化論”向“物化—具身論”轉(zhuǎn)型，因而技術(shù)的“物化—具身”分析框架既合理也必須，能為分析人類怎樣達(dá)成技術(shù)應(yīng)用效用最大化提供理論資源。

具體到教育中，研究者對技術(shù)未能深刻影響教育進(jìn)行了諸多探討，但對具身技術(shù)關(guān)注不足，這就導(dǎo)致對技術(shù)的理解片面化，尤其在智能化社會，作為重要研究對象的具身技術(shù)仍偏于一隅。因此，強調(diào)具身技術(shù)，構(gòu)建技術(shù)的“物化—具身”框架，能為重新審視技術(shù)何以未深刻影響教育提供理論探索空間。

三、對教育技術(shù)演進(jìn)中教師具身技術(shù)的考察

在教育領(lǐng)域的技術(shù)演進(jìn)中，教師是技術(shù)的主要應(yīng)用者，依據(jù)技術(shù)的“物化—具身”分析框架，教師應(yīng)用物化技術(shù)時須以相應(yīng)的具身技術(shù)彰顯技術(shù)的功能。根據(jù)教育技術(shù)應(yīng)用史中主導(dǎo)的物化技術(shù)的不同，我們可以將教育技術(shù)演進(jìn)分為前技術(shù)時代、電子技術(shù)時代、信息技術(shù)時代和人機協(xié)同時代四個階段，通過教師物化技術(shù)使用的時代定位考察不同時期教師的具身技術(shù)狀況。

（一）具身技術(shù)的無意識教育應(yīng)用時期

在前技術(shù)時代，教師的具身技術(shù)處于無意識的教育應(yīng)用時期。前技術(shù)時代指機器未發(fā)明前人們應(yīng)用簡單的物化工具階段[14]，由于彼時沒有特別的媒介傳播技術(shù)，所以在文字與書寫工具出現(xiàn)前，口耳相傳是教育的傳授方式，隨著文字書寫革新教育代際傳遞形式后，它便成為這個時期教育的主要技術(shù)傳播手段。在文字作為教育技術(shù)應(yīng)用之前，口耳相傳的教育中基本沒有假借外物，教師使用的是身體技術(shù)。之后，圍繞文字傳播媒介，形成了書本、黑板等傳遞知識的物質(zhì)手段。但這些物化技術(shù)在使用中不需要教師復(fù)雜的技術(shù)技巧或能力，所以沒有受到專門關(guān)注或作為客體對待，其更多是用來表征知識、提升知識傳授效率，隱于教師的身體技術(shù)中。換言之，此階段教師雖然少有具身技術(shù)意識，但教育實踐中教師具有以身體技術(shù)整合物化技術(shù)開展教育行動的原始的具身技術(shù)能力，且身體技術(shù)未被區(qū)分對待，是透明的，即成了一種無意識和樸素的具身技術(shù)。不過，正是物化技術(shù)的應(yīng)用簡單和身體技術(shù)的強勁，所以，從一開始教師就缺少對技術(shù)的物化與具身兩個維度的認(rèn)知，教師沒有意識到具身技術(shù)的存在及其價值，因而，當(dāng)教育應(yīng)用的物化技術(shù)不斷進(jìn)階與復(fù)雜化后，它開始從教師身體的工具變成了遵循技術(shù)邏輯的它者。但總的來說，在前技術(shù)時代，教師能無意識地以身體技術(shù)將文字書寫工具整合進(jìn)身體活動中，從而彰顯技術(shù)的教育價值，教師的具身技術(shù)實質(zhì)上處于無意識的教育應(yīng)用時期。

（二）物化技術(shù)為中心的具身技術(shù)被遮蔽時期

在電子技術(shù)時代，引入與應(yīng)用電子器具是教育領(lǐng)域技術(shù)應(yīng)用的重心，教師的具身技術(shù)處于被遮蔽階段。在電子管應(yīng)用通訊推動的電子技術(shù)時代，教育領(lǐng)域不斷引入幻燈片和程序教學(xué)機器等物化技術(shù)，通過視覺教育、試聽教育和視覺傳播階段的發(fā)展，教育走向了專門應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)的道路。但在這一階段，教育技術(shù)使用總體以契合物化技術(shù)的功能與運行特征為目的，呈現(xiàn)出“物化技術(shù)包攬教育實踐問題”的溫和技術(shù)決定論傾向，即教育與技術(shù)的關(guān)系是機械的、相互外在的，教師的技術(shù)觀體現(xiàn)出更注重新興技術(shù)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，而且程序教學(xué)設(shè)計的初衷之一就是為了代替教師[15]。所以在這一時段，教師與物化技術(shù)是它異關(guān)系，以電子器具的學(xué)習(xí)和應(yīng)用為目的，教師往往忽視與物化技術(shù)交互塑造的身體技術(shù)與自身的主體性，不加反思地遵循技術(shù)邏輯和主客兩分的技術(shù)觀使教師缺乏技術(shù)具身的價值觀和意識，也缺少與技術(shù)工具融合以提升教育教學(xué)效果的具身技術(shù)能力，因而，此時具身技術(shù)是被邊緣化的，被物化技術(shù)的單向使用所遮蔽。雖然在電子技術(shù)時代教育領(lǐng)域開始研究技術(shù)使用效果，但結(jié)論只是要綜合、靈活選擇物化技術(shù)所長，關(guān)注整個教學(xué)過程的綜合實施[16]，教師仍以物化技術(shù)使用為中心，鮮有對教育物化電子技術(shù)使用中的具身技術(shù)應(yīng)用、利用具身技術(shù)彰顯技術(shù)功能等進(jìn)行深入探究。

（三）從物化技術(shù)到呼喚具身技術(shù)時期

在信息技術(shù)時代，新一代物化技術(shù)仍是教育技術(shù)應(yīng)用的中心，但隨著對教師技術(shù)素養(yǎng)的反思，具身技術(shù)開始受到關(guān)注。這一時期教育應(yīng)用信息技術(shù)歷經(jīng)了計算機輔助教學(xué)，微機與網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用普及，以及初步利用人工智能等技術(shù)推動教育智慧化轉(zhuǎn)型三個階段。在這一時期，為了更好地使用信息技術(shù)，教師的信息技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)成為重點，教師開始學(xué)習(xí)電腦操作與多媒體技術(shù)。但從結(jié)果看，多數(shù)教師只掌握了粗淺的客體信息技術(shù)，甚至滋生了“反技術(shù)主義”[17]。所以，教師整體處于工具學(xué)習(xí)的“上手”狀態(tài)，物化技術(shù)仍居教育技術(shù)應(yīng)用的中心。但難以否認(rèn)的是，信息化教育的普及使教師開始重視信息技術(shù)素養(yǎng)，只是在教學(xué)中還處于人技各自獨立工作或物化技術(shù)僅為人之補充狀況，教師缺乏具身技術(shù)觀，具身技術(shù)能力無法達(dá)到技術(shù)使用自如的“在手”狀況。有論者反思教師的物化技術(shù)應(yīng)用效果，警示教育“技術(shù)人”生成的危害[18]。如此論點意在張揚人的主體性，并未對人與技術(shù)的和解提供技術(shù)具身答案。進(jìn)而受技術(shù)哲學(xué)影響，有學(xué)者開始從具身理論探討教育與技術(shù)深度融合的有效路徑[19]。此與前述觀點有異，實質(zhì)上都表明了物化技術(shù)應(yīng)用中心觀已松動，具身技術(shù)觀呼之欲出，且基礎(chǔ)顯現(xiàn)。只是此階段教師技術(shù)使用仍以物化技術(shù)為中心，呈現(xiàn)出偏重“人—物化技術(shù)”的解釋關(guān)系，具身技術(shù)的概念與應(yīng)用處于混沌萌芽狀態(tài)。

（四）人機協(xié)同凸顯具身技術(shù)需求時期

在人機協(xié)同時代，教育的人機協(xié)同在淡化物化技術(shù)應(yīng)用中心的同時，也要求我們重視教師的具身技術(shù)以實踐人機協(xié)同。人工智能的快速發(fā)展與社會滲透宣告著人類社會進(jìn)入了人機協(xié)同時代。教育中的人機協(xié)同是人與機器各自發(fā)揮創(chuàng)造性和優(yōu)勢，相互補充短板，實現(xiàn)互惠共生[20]。當(dāng)前人機協(xié)同系統(tǒng)已在教育實踐的教、學(xué)、評、測、考、管等環(huán)節(jié)中全面鋪開，逐漸重塑教師教學(xué)行為甚至教育流程。人機協(xié)同的核心旨趣是共處協(xié)同，要求人與機器發(fā)揮異質(zhì)活動者之間的同構(gòu)力。教育人機協(xié)同概念實質(zhì)上表明教育中逐漸淡化物化技術(shù)中心色彩，技術(shù)與人開始走向主體間合作，甚至一元融合。教育實踐中實現(xiàn)“人機合一”，就需要教師具備機器應(yīng)用能力和人機協(xié)同素養(yǎng)。需要強調(diào)的是，在人機協(xié)同時代不能止步于提升教師物化技術(shù)應(yīng)用素養(yǎng)，更為關(guān)鍵的是培育人機協(xié)同素養(yǎng)，而協(xié)同素養(yǎng)本質(zhì)上也是技術(shù)身體中的一種具身技術(shù)。一方面，這種具身技術(shù)能在物化技術(shù)日益滲入教育中時維護“人的邊界”；另一方面，它是實現(xiàn)人—機無縫銜接、深度釋放人機協(xié)同功能的基礎(chǔ)，故教師的AI使用具身技術(shù)是實現(xiàn)人機協(xié)同的基礎(chǔ)，而教師的人機協(xié)同具身技術(shù)則是關(guān)鍵。然而需要承認(rèn)的是，教育領(lǐng)域的人機協(xié)同客觀上理論前瞻先于實踐，當(dāng)前教師AI技術(shù)素養(yǎng)與人機協(xié)同素養(yǎng)都相對落后。所以，為應(yīng)對人機協(xié)同教育，我們需要重點發(fā)展教師薄弱的具身技術(shù)，培育教師的人機協(xié)同素養(yǎng)。

四、教師具身技術(shù)不足阻滯技術(shù)賦能教育實踐

基于技術(shù)的“物化—具身”框架考察教育技術(shù)演進(jìn)中教師的具身技術(shù)可以發(fā)現(xiàn)，教師具身技術(shù)整體處于不足狀態(tài)，而為了在技術(shù)應(yīng)用層面分析當(dāng)前技術(shù)何以未能深刻影響教育，則需要對教師具身技術(shù)不足的效應(yīng)進(jìn)行深入分析。

（一）具身技術(shù)不足導(dǎo)致教育中物化與具身技術(shù)失衡

在教育技術(shù)的演進(jìn)歷程中，由于教師具身技術(shù)不足，教育的技術(shù)應(yīng)用中物化與具身技術(shù)存在失衡現(xiàn)象。合理應(yīng)用物化技術(shù)以實現(xiàn)教育目的，需要人與技術(shù)和諧而非相軋的人—技關(guān)系，技術(shù)的物化與具身二分理論意味著具身技術(shù)不可或缺。教師的具身技術(shù)是人融合技術(shù)并發(fā)揮技術(shù)功能的關(guān)鍵，然而物化技術(shù)應(yīng)用中心的實踐表明，技術(shù)應(yīng)用實則是依客體技術(shù)的法則展開，教師主體性的具身技術(shù)不足致使教育實踐中物化與具身技術(shù)失衡。海德格爾認(rèn)為，在人與世界連接中，人和技術(shù)的存在互為一體，技術(shù)為人的行為，是合乎目的的工具，“人通過從事技術(shù)（工作）而參與作為解蔽方式的締造（活動）”[21]。但與此同時，現(xiàn)代技術(shù)起解蔽作用時會變成一種“促逼（Herausfordern）”，海德格爾以“座架”命名“促逼的匯集”，認(rèn)為技術(shù)促逼不但遮蔽先前解蔽的方式，也遮蔽著解蔽本身，使人淪為座架中被訂造的“持存物”和受支配的工具[21]。]海德格爾的觀點概括了教育技術(shù)應(yīng)用史中的兩種技術(shù)觀，即技術(shù)自會產(chǎn)生特定的效果，以及技術(shù)支配會使教師主體性缺失，教師被促逼。后一觀點反映的正是物化與具身技術(shù)使用的失衡，也是人技二元對立的結(jié)果。但是進(jìn)入人機協(xié)同深度賦能的時代，教師終需直面技術(shù)以做好人機協(xié)同。為此，物化—具身技術(shù)均衡發(fā)展邏輯具有合理性，更明確地說，教育人機協(xié)同需要教師擁有具身技術(shù)應(yīng)有的素養(yǎng)，充分利用具身技術(shù)實現(xiàn)物化技術(shù)與身體的交互融合，如此方能實現(xiàn)教師與機器的共生協(xié)同，而不是教師與機器的機械結(jié)合或相互替代。

（二）物化具身技術(shù)失衡導(dǎo)致教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳

效果指實踐中受某些因素影響產(chǎn)生的結(jié)果，教師物化與具身技術(shù)的失衡導(dǎo)致了教師無法以具身技術(shù)整合物化技術(shù)，進(jìn)而無法彰顯技術(shù)應(yīng)用的效果。技術(shù)應(yīng)用中平衡物化與具身技術(shù)意在實現(xiàn)人技合一以最大化技術(shù)的功用。但由于物化與具身技術(shù)的失衡，物化技術(shù)相對教師總是不透明，教師就需要不斷耗費精力去學(xué)習(xí)技術(shù)操作，這種客體化的過程不僅導(dǎo)致物化技術(shù)對教師的壓迫，而且會在不同層面上造成教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳。首先，教師技術(shù)應(yīng)用沒有真正提升自身教學(xué)行動能力。物化技術(shù)中心應(yīng)用導(dǎo)致教師只停留在假借其功能階段，而且掌握與借用的尚是較為粗淺的技術(shù)，如PPT等，教師技術(shù)應(yīng)用沒有以具身技術(shù)改造身體，進(jìn)而無法達(dá)到提升實踐能力的結(jié)果。其次，教師技術(shù)應(yīng)用沒有實現(xiàn)省力的理想結(jié)果。省力（Facilitation）是人使用技術(shù)的重要取向[22]，但倘若物化與具身技術(shù)失衡，教師就會陷入“人—物化技術(shù)”解釋的窠臼中，如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)教育信息化反而增加了教師的工作負(fù)擔(dān)[23]，這顯然是物化具身技術(shù)失衡造成教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳的表現(xiàn)之一。再次，物化具身技術(shù)失衡會導(dǎo)致教師技術(shù)觀的偏差，教師不是與技術(shù)共同組成行動者，而是把物化技術(shù)當(dāng)作“它者”工具，使其在課堂中難盡其用，難以深度釋放技術(shù)應(yīng)用的教育效果。疫情下教師利用在線技術(shù)教學(xué)所暴露的諸多問題即是明證。質(zhì)言之，物化與具身技術(shù)失衡使教師無法以人技合一的狀態(tài)開展實踐活動，導(dǎo)致了技術(shù)應(yīng)用效果不佳。

（三）教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳導(dǎo)致技術(shù)賦能教育阻滯

教師是教育技術(shù)應(yīng)用的主導(dǎo)者，教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳致使技術(shù)在應(yīng)用層面難以融合與創(chuàng)新教育，導(dǎo)致技術(shù)賦能教育阻滯。技術(shù)深刻影響教育是一個系統(tǒng)性問題，但若從教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳層面展開探討，可以聚焦到技術(shù)賦能教育的融合與創(chuàng)新兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)上。首先，技術(shù)與教育融合是技術(shù)賦能教育的基礎(chǔ)，但由于教師具身技術(shù)不足、技術(shù)應(yīng)用效果不佳，教師缺乏足夠的技術(shù)素養(yǎng)駕馭物化技術(shù)，就會對技術(shù)表現(xiàn)出低接受度和低使用率，阻礙技術(shù)與教育的融合。同樣，教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳是建立在遵循物化技術(shù)邏輯基礎(chǔ)上的，教師實質(zhì)上是在使教育適應(yīng)預(yù)先選定的技術(shù)工具的功能與意向，沒有以教育導(dǎo)向重塑物化技術(shù)的情境適應(yīng)性與目標(biāo)實現(xiàn)效用，使其符合教育教學(xué)原理，這種適足削履的行為自然難以使技術(shù)與教育融合，難以激發(fā)技術(shù)賦能教育的潛力。其次，技術(shù)創(chuàng)新教育是技術(shù)賦能教育的關(guān)鍵，由于教師具身技術(shù)不足、技術(shù)應(yīng)用效果不佳，教師多是在學(xué)習(xí)和使用作為它者的技術(shù)產(chǎn)品，教師無法與技術(shù)整合為新的行動主體，無法通過增強其實踐創(chuàng)新的智慧創(chuàng)新“進(jìn)行教育的技術(shù)”[24]，進(jìn)而以“進(jìn)行教育”的技術(shù)重塑教育的結(jié)構(gòu)與流程，產(chǎn)生出技術(shù)賦能教育的創(chuàng)新力量。所以，教師具身技術(shù)不足、技術(shù)應(yīng)用效果不佳致使教師在教育教學(xué)實踐中無法利用技術(shù)創(chuàng)新和解決教育中的重大問題以產(chǎn)生良好的教育效益，進(jìn)而導(dǎo)致技術(shù)賦能教育的效果不彰?？傊?，教師物化具身技術(shù)失衡致使教師技術(shù)應(yīng)用效果不佳，而這在技術(shù)應(yīng)用層面難以使技術(shù)融合并創(chuàng)新教育，最終阻滯了技術(shù)的教育賦能。

五、研究結(jié)論與啟示

本文通過構(gòu)建技術(shù)的“物化—具身”分析框架來考察教育技術(shù)的演進(jìn)，意在從教師具身技術(shù)不足維度解釋技術(shù)何以未能深刻影響教育，由此有理由強調(diào)，當(dāng)前人機協(xié)同時代需要重點培養(yǎng)在職教師和師范生的具身技術(shù)，以更好地實現(xiàn)技術(shù)賦能教育。在人機協(xié)同時代，技術(shù)賦能教育的效果將更加突出地影響教育人機協(xié)同化前景。但是，既有相關(guān)研究主要秉持著“教師—物化技術(shù)”二元對立的價值判斷，忽視了教師具身技術(shù)不足對技術(shù)賦能教育阻滯的重要影響。教師具身技術(shù)不足會使教師的物化與具身技術(shù)失衡，致使教師在技術(shù)應(yīng)用歷程中始終難以解決人與物化技術(shù)的關(guān)系矛盾，這就導(dǎo)致教師無法真正“學(xué)以御物”，技術(shù)應(yīng)用效果不佳，技術(shù)賦能教育阻滯。

如上發(fā)現(xiàn)啟示我們，為推進(jìn)教育人機協(xié)同化轉(zhuǎn)型以使技術(shù)更好地賦能教育，就必須要有針對性地培養(yǎng)在職教師和師范生的具身技術(shù)。這既強調(diào)培養(yǎng)其一般性的具身技術(shù)，也尤其要重視提升人機協(xié)同素養(yǎng)。一方面，培養(yǎng)具身技術(shù)可以使教師意識到人與物化技術(shù)組成的行動者網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而主動與物化技術(shù)“合謀”，彰顯技術(shù)的教育效用；另一方面，人機協(xié)同素養(yǎng)是教師與智能技術(shù)協(xié)同以提升教師育人能力的一種具體的具身技術(shù)，包括教師理解人機協(xié)同完成教育教學(xué)工作的人機協(xié)同價值觀、積極的人機協(xié)同意識、人機協(xié)同的知識與能力和人機協(xié)同反思[25]。培養(yǎng)在職教師和師范生的人機協(xié)同素養(yǎng)可以使其具備有策略地實踐人機協(xié)同教育的基礎(chǔ)能力。

有針對性地培養(yǎng)在職教師和師范生的具身技術(shù)，需要變革傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)培養(yǎng)方式，構(gòu)建基于人機協(xié)同的教師教育體系。某種程度上，“技術(shù)知識”需要在實踐的情境中習(xí)得，但當(dāng)前教師教育整體還是基于常規(guī)教育情境，以理論課程為主，缺乏智能元素與智慧化實踐[26]。所以，為了有針對性地培養(yǎng)教師群體的具身技術(shù)，就需要對傳統(tǒng)教師培訓(xùn)培養(yǎng)方式進(jìn)行整體性變革，構(gòu)建基于人機協(xié)同的教師教育體系。具體言之，首先需要建立人機協(xié)同的智能化教育環(huán)境與教學(xué)（培訓(xùn)）模式，讓在職教師和師范生于人機協(xié)同的環(huán)境中接受教育，理解人機協(xié)同理念，為具身技術(shù)培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。其次需要重構(gòu)教師教育課程體系。發(fā)展在職教師和師范生具身技術(shù)需要建設(shè)指向?qū)嵺`且融合智能技術(shù)的課程體系，構(gòu)建以增進(jìn)技術(shù)知識與能力為主旨的課程內(nèi)容，從而培養(yǎng)其具身技術(shù)的意識與能力。再次，還需要推動教師教育實踐教學(xué)的技術(shù)化轉(zhuǎn)型。教師教育機構(gòu)應(yīng)借助5G、VR等技術(shù)實現(xiàn)實踐教學(xué)的技術(shù)化轉(zhuǎn)型，使在職教師和師范生能在仿真平臺中實踐操作，鍛煉自己的人機協(xié)同教育教學(xué)能力，提升自身的具身技術(shù)素養(yǎng)。

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Why Technology Fails to Profoundly Impact Education： A Response Based on A Historical Examination of Teacher Embodied Technology

JIN Mingfei， ?CAI Lianyu

（College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] There are multiple dimensions to the question of why technology has not profoundly impacted education， and the theory of embodied technology provides a powerful explanation for this. Embodied technology is the individual human technical application literacy that connects the body and materialized technology to form a "new whole"， and the two-dimensional analysis framework of "materialization-embodiment" of technology expands the domain of educational technology analysis. An examination of the evolution of embodied technology in educational technology shows that the development of teachers' embodied technology has gone through four stages： the period of unconscious educational application of embodied technology， the period of obscured embodied technology centered on materialized technology， the period from materialized technology to the call for embodied technology， and the period of human-computer collaboration highlighting the need for embodied technology. The development of teachers' embodied technology in different periods has been characterized by an overall lack of embodied technology， and the lack of embodied technology leads to an imbalance between materialized technology and embodied technology in education， the imbalance of materialized technology and embodied technology leads to the ineffective use of technology by teachers， and the ineffective use of technology by teachers ultimately leads to the stagnation of technology-enabled education. In order to better empower and transform education through technology， the embodied technology of in-service teachers and normal university students needs to be cultivated in a targeted manner， and therefore， traditional teacher education needs to be reformed to build a teacher education system based on man-machine collaboration.

[Keywords] Embodied Technology; "Materialization-embodiment" Analytical Framework; Technology-enabled Education; Normal University Student Training